时间：2023-06-15 09:27:42
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关键词科学方法 教学方法 科学教学方法
1 研究意义
在科学教学中，将科学方法融入科学教学中，能够使学生获得科学知识及科学方法。但科学方法都有其特定的对象及适用范围，这也就决定了其本身的局限性，比如归纳方法，由于人们一般是根据对事物现象的归纳来获得结论，所以它缺乏内在的必然性，同时不能保证一定获得真理；比如演绎方法，首先它只适合于已有理论的证明和推演，而不能导致新的科学发现，其次因为演绎方法的正确性取决于前提的正确性，所以它不能保证其结论的正确性；比如观察，观察只能直接发现对象的现象，而不能直接发现对象的本质，不能直接观察到所研究的对象，某些现象能直接观察到，某些现象不能直接观察到而只能间接观察到，观察只能直接观察到具体特殊事物的性质和特点，而不能直接观察到事物普遍的共性；再如实验，诚然重要，但并非所有领域都可以进行，实验不能代替理论研究，它总是特殊的，特殊的实验结果与普遍的结论之间总是有距离。
小学科学课堂中，恰恰存在许多此类问题：一些科学教师不了解科学方法的局限性，某种程度上夸大或者淡化了科学方法的作用。①一方面，教师在教学过程中，由于自身对科学方法的内涵认识模糊，所以在使用科学方法进行教学的过程中，无法向学生清晰介定科学方法使用的领域和对象，存在将科学方法的使用范围扩大、僵化地刻意遵守等问题；另一方面，又存在一些在教学过程中淡化科学方法的问题，过度求新、过分注重细节而忽略了课程内容里所隐含的科学方法。
所以，厘清科学方法和科学教学方法的区别和联系，正确理解两者的关系，从而在科学课堂里融入科学方法进行教学，对于学生获得科学知识和学习科学方法，形成正确的科学观，感受科学的价值和精神，都具有较大的指导及促进意义。
2 科学方法与科学教学方法
2.1 科学方法及分类
人们通常把达到目的的途径（手段）称为方法。科学认识活动的目的是要探索客观世界的普遍规律和因果性，对被观察到的事实即形形的事物现象作出理论解释，以此对客观世界的复杂图景做出精确地深刻的描绘。科学方法就是人们为实现达到认识客观世界这一基本目的而采用的手段和途径。科学研究的方法包括基本逻辑方法和一般技术方法。②
所谓基本逻辑方法，就是基本的思维规律和思维方法。在科学技术研究中，人们会运用到各种各样的思维方法，其中有些方法是在任何场合任何时间都要用到的，而另一些则只是在某些特殊的场合和时间才用到，前者就是基本逻辑方法，包括比较与分类、演绎和归纳、分析和综合等。
比较与分类是认识和研究事物的两种最基本的逻辑方法。比较就是在不同事物之间或在同类事物之间找出它们的差一点和共同点的逻辑方法。分类是在比较基础上根据一定的标准对各种事物进行类别划分的逻辑方法，即根据对象的共同点和差异点，将对象区分为不同种类的逻辑方法。归纳和演绎是在科学技术研究中最常用的一对逻辑思维方法。归纳方法是指从个别事物的现象的研究中概括出一般原理或结论的逻辑思维。这种方法主要由推理前提和结论两部分组成。演绎方法是从一半到个别的推理方法，即用已知的一般原理考察某一特殊的对象，推演出有关对这个对象的结论的方法。分析是把一个完整的对象分解为不同的方面和部分，把负责的对象分解为各个简单的要素，并把这些部分或要素分别进行研究和认识的一种思维方法。综合方法就是寻求研究对象的各个部分、侧面、因素的内在联系，把对象的各个部分联系起来作为一个整体加以研究的思维方法。此外，还有数学方法、控制论方法、信息方法、系统方法等，有的学者认为想象、直觉、灵感也是理论思维方法的较特殊的形式。③
科学技术与其他学科的一个重要区别就在于它不仅要运用各种逻辑思维方法进行研究，而且它还常常使用各种技术方法进行研究。技术方法就是运用某种技术和设备手段进行研究的方法。主要包括观察和实验两种。
观察就是通过感官接受外界各种刺激，再经过大脑处理，形成对外界的感受，科学观察一般是指人们在科学研究中有目的、有意识地对事物和现象进行感知、描述和记载的方法。广义的观察包括自然观察和实验观察，狭义的观察仅指自然观察。自然观察是在现象自然发生的条件下进行的，是人类运用的最早的一种观察，根据不同的标准将观察分类：（1）根据所用观察工具不同将观察分为直接观察和间接观察两种类型。直接观察是通过感官直接观察对象，间接观察则是借助于一定的一起对对象所进行的观察；（2）根据观察结果性质将观察分为定性观察和定量观察两种。定性观察即确认研究对象是什么或什么性质的观察，定量观察则是确定该事物或现象的大小、速度、强度、时间长度等数量性质的观察，又叫测量或观测；（3）根据观察的条件将观察分为非受控观察和受控观察，非受控观察是在不影响观察对象的条件下所进行的观察，受控观察是在对观察对象施加某种影响的条件下所进行的观察。科学实验师在某种科学理论的指导下所进行的运用技术手段来展现某个对象，或推进研究对象的进程，或改变、控制其某些因素而使对象展现某些过程的活动。实验的目的有二，其一是探索和发现新现象或新规律；其二是检验已有知识或理论的正确性。实验由实验者、实验对象、实验仪器三者组成。
2.2 科学教学方法
教学方法包括科学方法，这里首先对教学方法进行论述。
2.2.1 教学方法
在当今教育理论界以及各种教育学和教学论著作中，人们对教学方法的认识不尽统一，给教学方法所下定义也各不相同。我们认为，教学方法是指在教学过程中，教师指导学生学习以达到教学目的而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。④
2.2.2 教学方法的分类
教学方法根据分类依据的不同，可以有多种分类方式。有的学者将教学方法分为： 前苏联著名教育家巴班斯基将教学作为一个活动过程来认识，⑤他们将活动区分出三个最重要成分：组织作用的，激发的和检查评定的。由此，从整体和组织性的观点看活动，就要求有三大组的教学方法：实施学习认识活动的方法（由此而保证通过个性的中介而进行的教学信息的过程）；激发学习认识活动和形成学习动机的方法（由此而保证调整学习活动的最重要职能。促进其认识的、意志的和情绪的积极化）；检查和自我检查学习认识活动的效果的方法（由此，师生得以在教学进程中实现检查和自我检查的职能），其下还有相应的亚组：
第一组方法：组织和实施学习认识活动的方法。
第一亚组：按传递和接受教学信息来源分类（感知的方法）：口叙法（叙述、谈话、演讲）；直观法（图示、演示）；实际操作法（试验、练习）；教学生产劳动。
第二亚组：按传递和接受教学信息的逻辑分（逻辑的方法分）：归纳法、演绎法、分析综合等方法。
第三亚组：按学生在掌握知识时思维的独立性程度（求知的方法）：再现法、探索法（局部探索法、研究法）。
第四亚组：按控制学习活动的程度分（控制学习的方法）：教师指导下的学习活动，包括试验教学机器在内；学生的独立工作（读书作业、书面作业、实验室作业、完成劳动作业）。
第二组方法：激发学习和形成学习动机的方法。
第一亚组：激发学习兴趣的方法：认识性游戏、教学讨论、创设道德情绪体验的情境、创设引人入胜的情境、创设统觉的情境（依靠生活经验）、创设认识新奇的情境。
第二亚组：激发学习义务和责任感的方法：说明学习的意义、提出要求、完成要求的联系、学习上的奖励、对学习缺陷的责备。
第三组方法：教学中的检查和自我检查的方法。
第一亚组：口头检查的方法：个别提问、面向全班提问的口头考试、学习上的奖励、程序性提问。
第二亚组：书面检查的方法：书面测验、测试作业、书面考察、书面考试、程序性的书面作业。
第三亚组：实验室-实际操作检查的方法、实验室测验作业、机器测验。
2.2.3 科学教学方法与科学方法的比较
科学教学方法是教师和学生为了实现共同的科学教学目标，完成共同的科学教学任务，在科学教学过程中运用的方式与手段的总称。⑥以上所介绍的教学方法在科学教学中均可使用，由于科学课的特殊性，活动部分使用较多，所以在课堂教学中主要用到第一组方法，我们通过表1将科学教学方法与科学方法进行比较。
通过对比，我们可以看出科学教学方法包括科学方法，虽然有同样的方法，不过两者略有区别。在使用归纳方法方面，科学研究中，将归纳法分为完全归纳和不完全归纳法，穆勒将归纳法分为求同法、求异法、同异联合法、共变法和剩余法，在科学教学中，主要用到的归纳方法类型是不完全归纳法中的简单枚举法，以及穆勒五法之中的求同法、求异法、同异联合法、共变法；在使用观察方法方面，科学教学使用的观察工具较科学研究所使用的要少和简单，观察的对象也有不同；在实验法的使用上，实验者、使用的仪器、对象都有不同，在使用目的上，科学教学上使用实验法主要有第二种目的：检验已有知识或理论的正确性。
通过以上分析，可以将科学教学方法定义为师生为了实现科学教学目标，完成共同的科学教学任务，引用科学方法并与普遍的教学方法相结合，形成合理的科学教学策略，在科学教学过程中的程序化但不失灵活的方式或手段。
3 科学方法与科学教学方法的比较及启示
3.1 科学方法与科学教学方法的比较
（1）从与科学教育的关系来看。科学教育的内容包括科学知识、科学方法、科学精神、科学态度和科学价值，科学方法是科学教育的重要内容，⑦科学教学方法是达成科学教育的途径。（2）从两者的具体分类来看，科学教学方法包括科学方法。从科学方法和科学教学方法的具体分类来看，科学教学方法包括科学方法（如图1）。几乎所有科学方法都可以被引用到科学课堂中作为科学教学方法。
3.2 启示
科学方法在科学课堂中的作用主要有二：一是引用科学方法进行教学，获得科学知识；二是对科学方法本身进行学习，可以促进学生进行迁移，作为更新科学知识的途径，同时也可以为未来的科学研究打基础，同时也可以培养学生形成良好的思维习惯、严谨的思维方式，更好地适应未来的社会生活。
教师有必要对科学方法有清晰的了解，清楚各种教学所用的科学方法的内涵及外延，如“穆勒五法”：求同法、求异法、同异联合法、共变法和剩余法，如果教师详细了解这五种方法，就会发现在科学课上，这“五法”中用的较多地主要有求同法、求异法、求同求异并用法、共变法，而剩余法则用的较少。如此，就能在科学教学过程中把握好教学的度，既不会盲目强化也不会无意中淡化科学方法，使学生能在科学探索的过程中学习科学知识，掌握科学方法。
注释
①吴俊明.对科学方法和科学方法教育的再认识—祝贺《化学教育》30 周年刊庆[J].化学教育，2010(2).
②杨玉辉.现代科学技术哲学[M].北京:人民出版社，2010(5).
③张巨青.科学研究的艺术—科学方法导论[M].湖北：湖北人民出版社，1988.
④河南省教师资格管理办公室组织编写.教学方法概论[M].河南:河南大学出版社，2003.
⑤巴班斯基著.中学教学方法的选择[M].张定璋，高文，译.北京:教育科学出版社，2001.
【关键词】科学教育活动；幼儿园教师；指导目的；发展适宜性
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0037-04
关于幼儿科学教育的目的，不同的研究者有不同的观点，有研究者认为科学教育是为了帮助幼儿获得理解周围世界的方法，〔1，2〕也有研究者认为科学教育的重点是让幼儿带着好奇、喜悦进行主动探索，而不是教给他们复杂的科学概念，〔3〕等等。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》则将培养幼儿对科学的情感与态度作为科学教育的首要目标。在《纲要》颁布几年之后，当前教师在科学教育活动中指导幼儿时抱着什么样的目的呢？教师的指导目的会对幼儿造成什么样的影响呢？带着这些问题，我们对幼儿园科学教育活动中教师的指导目的及其对幼儿的发展适宜性作了调查，以期了解教师的教育观念与想法，正确认识当前幼儿科学教育实践，发现可能存在的问题，有针对性地帮助教师转变教育观念和行为。
一、研究方法
本研究主要采用问卷调查法、现场观察法等研究方法来调查幼儿园科学教育活动中教师的指导目的及其对幼儿发展的影响。
在借鉴国内外有关科学教育和教师指导的问卷、量表的基础上，我们自编了“科学教育活动中幼儿园教师指导目的问卷”，由北京市14所幼儿园的154名教师填写。问卷调查维度包括教师对科学教育活动的认识、教师指导幼儿的目的、教师对一些指导行为的理解等。问卷主要采用利克特五等级评定法，每题选项从“完全不符”“不太符合”“不清楚”“比较符合”到“完全符合”，依次计分为1~5分。信度、效度检验结果表明，所编问卷有效。
为进一步分析教师不同指导目的对幼儿发展的影响，我们对教师和幼儿在科学教育活动中的表现及幼儿的发展情况进行观察。本研究从问卷调查被试中选取16名指导水平不同的教师，同时在每名教师所在班级选取4~5名幼儿，共计70名幼儿，把科学教育活动中教师对这些幼儿的指导及幼儿在教师指导下的学习表现、学习结果作为重点观察内容。本研究共观察了42次科学教育活动，对教师和幼儿的行为都进行了编码。
二、研究结果
（一）科学教育活动中教师的指导目的
1．科学教育活动中教师对各指导目的的重视情况
从现有相关研究以及各国教育政策中可以发现，帮助幼儿积累科学知识、帮助幼儿掌握科学研究方法、培养幼儿科学精神与态度是教师在科学教育活动中指导幼儿的三种主要目的。〔4〕因此，在自编的“科学教育活动中幼儿园教师指导目的问卷”中，我们考察了教师对上述三方面指导目的的重视程度。根据教师对不同指导目的重视程度的排序，我们由低到高依次将其赋值为1~3分。结果发现，教师在积累科学知识目的上的得分为1.06分，在掌握科学研究方法目的上的得分为1.31分，在培养科学精神与态度目的上的得分为2.19分。重复测量方差分析检验表明，教师对三方面指导目的的重视程度存在显著差异。进一步的多重比较表明，教师对这三方面指导目的的重视程度均存在显著的两两差异，教师最重视培养幼儿的科学精神与态度，对积累科学知识的重视程度最低。
2.科学教育活动中教师复合指导目的的聚类分析
我们在观察教师指导行为时发现，三种指导目的并不是非此即彼不能并存的。在指导幼儿进行科学教育活动时，教师可能同时持有多种指导目的。因此，我们根据观察到的42次科学教育活动，对教师各种指导目的采用5级计分制进行了编码，水平由低到高依次为1~5分。之后，我们采用离差平方和聚类法，对教师的指导目的进行了聚类分析，将教师复合指导目的划分成三种类型。
第一类在积累科学知识、掌握科学研究方法、培养科学精神与态度三方面目的上得分均较高；第二类在积累科学知识目的上得分较高，在掌握科学研究方法、培养科学精神与态度目的上得分属中等水平；第三类在积累科学知识、掌握科学研究方法、培养科学精神与态度三方面目的上得分均属中等水平。根据上述分析，我们将教师指导目的的这三种组合类型分别命名为并重型、知识倾向型、平均型。并重型指导目的的主要特征是教师对帮助幼儿积累科学知识、掌握科学研究方法、培养幼儿科学精神与态度均较为重视；知识倾向型指导目的的主要特征是教师偏重帮助幼儿获得和积累科学知识；平均型指导目的的主要特征是教师对于三方面目的的重视程度均处于一般水平。
（二）科学教育活动中教师指导目的对幼儿的发展适宜性
教师是幼儿发展过程中的重要他人，教师的指导观念和行为在很大程度上影响着幼儿的发展。因此，本研究要探讨的另一个问题是不同的科学教育活动指导目的会对幼儿的发展造成什么影响，是否适宜于幼儿的发展，是否有利于促进幼儿的发展，即对幼儿来讲是否具有发展适宜性。在研究中，我们将幼儿在科学教育活动中的学习表现、学习结果作为判断教师指导目的是否具有发展适宜性的主要评价指标。由于教师在科学教育活动中持有的指导目的并不是单一的而是复合型的，因此我们分别分析三种复合指导目的类型，即并重型指导目的、知识倾向型指导目的、平均型指导目的对幼儿的发展适宜性。
1.从幼儿的科学学习表现分析教师指导目的对幼儿的发展适宜性
我们主要从学习兴趣、学习独立性、学习坚持性、学习创新性等四个方面分析幼儿的学习表现，对应于教师指导目的将其分别进行编码，编码都采用5级计分制，水平由低到高依次为1~5分。
我们对不同类型指导目的下幼儿的学习表现进行了分析与比较，发现在不同类型的指导目的下，幼儿的学习兴趣、学习创新性无显著差异，但在学习独立性、学习坚持性方面存在明显差异。进一步的多重比较表明，并重型指导目的下幼儿学习的独立性、坚持性水平都显著高于知识倾向型指导目的、平均型指导目的下幼儿的表现，而后两者之间不存在显著差异。这说明并重型指导目的更有利于在科学教育活动中促进幼儿学习独立性、学习坚持性的发展。当教师对掌握科学研究方法与培养科学精神与态度不够重视时，无论教师对科学知识的重视程度高低，幼儿的学习表现均不存在显著差异。
2.从幼儿的科学学习结果分析教师指导目的对幼儿的发展适宜性
根据活动观察录像，我们对幼儿学习结果的分析主要包括幼儿科学知识的增长、对科学研究方法的掌握、科学精神与态度的发展三个方面，也采用5级计分制进行编码，水平由低到高依次为1~5分。
我们考察了不同类型指导目的下幼儿学习结果的差异，发现不同类型指导目的下幼儿各方面的学习结果均存在显著差异。在促进幼儿科学知识增长方面，并重型、知识倾向型较之平均型更有助于幼儿积累科学知识，进一步的多重比较表明，并重型显著优于平均型。在促进幼儿科学研究方法掌握及科学精神与态度的发展方面，并重型显著好于知识倾向型与平均型，后两者之间不存在显著差异。这说明，教师越重视幼儿科学研究方法的获得和科学精神与态度的培养，越有利于促进幼儿相应科学素质的发展与提高。
三、建议
研究结果表明，在幼儿园科学教育活动中教师越重视幼儿科学精神与态度培养、科学研究方法获得，越有助于幼儿表现出良好的学习行为和结果，而教师对科学知识积累的重视程度则与幼儿的学习表现、学习结果之间不是简单的线性关系。当教师忽视幼儿科学精神与态度培养以及科学研究方法获得时，无论教师对于科学知识的重视程度如何，幼儿的学习表现与学习结果均不存在显著差异；当教师同时重视幼儿科学精神与态度培养和科学研究方法获得时，对科学知识积累的重视也有利于幼儿表现出良好的学习行为与学习结果。据此，我们认为在幼儿科学教育活动中教师应该注意以下几点。
1.教师应优先考虑幼儿科学精神的培养与科学研究方法的获得，在此基础上再重视科学知识的积累
从本研究结果可以看出，教师是否注重幼儿科学精神与态度的培养、是否关注幼儿科学研究方法的获得，这是影响幼儿科学素质全面发展的关键。因此，教师在科学教育活动中应该将精神态度培养、研究方法获得放在首位，让“每个儿童不论他到哪里，都能够以恰当的方式学习科学，而且终身成为科学之友”。〔5〕由于我国传统科学教育重视幼儿科学知识的增长，因此不少教师常常将科学教育活动的首要目标指向科学知识的积累。可喜的是，当前科学教育的目标正在悄悄转变，“未来教育不应仅局限于给学习者坚实的知识和培养他们继续学习的兴趣，它还应该培养人的行为和能力，并深入精神生活之中”。〔6〕然而，目前绝大部分幼儿园教师虽然已经有了这种意识，但由于科学精神与态度具有不易量化的特点，因此仍有部分教师仅将此作为口号，在科学教育活动中还是选择易量化、利于评价的知识增长程度作为首要目标。为了更好地促进幼儿发展，教师要调整自身的指导观念。
2.科学教育活动前教师要综合考虑多方面因素，确定适宜的指导目标
在科学教育活动中，教师在设定指导目标时要综合考虑多方面的因素，这样才能确保指导目标对幼儿的发展适宜性。有研究者认为，“学前儿童科学教育目标的确立至少要考虑三个方面：社会需要、儿童发展、学科性质”。〔7〕首先，指导目标要适宜于社会发展。幼儿科学素质的培养方向必须结合当今社会对于个体发展的要求，如当前存在的环境问题要求幼儿形成环保意识，知识量的快速增加需要幼儿掌握获取知识的方法等。其次，指导目标要适宜于科学这门学科的特点。某科学概念的准确内涵是什么，某科学知识的发展具有什么样的逻辑序列和层次，哪些科学概念能为幼儿了解与掌握，这些问题都需要教师认真思考。再次，指导目标应适宜于幼儿发展。过高的目标幼儿难以达到，过低的目标则对幼儿科学素质的培养没有太大促进作用，只有具有适当挑战难度的目标，对幼儿来说才具有发展适宜性。
3.科学教育活动中教师需要同时秉持三种指导目的
无论是培养幼儿的科学精神与态度，还是引导幼儿掌握科学研究方法，都需要借助科学知识这一载体。在教师的适宜指导下，幼儿完全可以在探索科学知识时发展科学精神，掌握科学研究方法。但目前许多教师在科学教育活动中常常过分关注科学知识这一载体，而忽视了其承载的培养幼儿其他科学素质的机会。因此，教师有必要思考一次具体的科学教育活动适宜培养幼儿的哪种科学精神，能引导幼儿获得何种科学研究方法。这样教师的指导就有章可循，在科学教育活动中才不容易忽视或者忘记科学精神培养与科学研究方法获得的指导目标。
4.科学教育活动后教师应全面、整体地评价幼儿的科学素质
活动后对幼儿发展的评价极为重要，这既是对当前活动实施情况的反馈，也可作为将来活动的借鉴。但很多教师在科学教育活动之后对幼儿的发展不作分析与评价，或者评价时偏重于外显的、容易量化的科学知识经验的掌握，对于幼儿科学精神与态度的形成、科学研究方法的获得关注较少或者不知该如何评价，这样的评价不利于教师对科学教育活动进行全面、完整的反思，也容易导致教师在下次确定活动目标时继续出现偏差。因此，教师在评价幼儿发展时应作全面、整体的评价，一一对应于活动前设定的具体指导目标，分析幼儿是否达到了相应要求，达到的程度如何。如果幼儿全部实现了预定目标，是否下次可以适当提高要求？如果幼儿没有实现目标，是什么原因导致的？这样的评价有助于教师不断反思，提高指导科学教育活动的能力。
参考文献：
〔1〕LIND K．Exploring science in early childhood：A developmental approach〔M〕．New York：Delmar Publishers，1996：37-55．
〔2〕PERRY G，RIVKIN M．Teacher and science〔J〕．Young Children，1992,47(4):9-16．
〔3〕KIM J，CHO H．Preservice teachers’ perception of science education for young children〔R〕．Las Vegas，Nevada: 46th National Convention of National Science Teacher Association ,1998．
〔4〕刘占兰．幼儿科学教育〔M〕．北京：北京师范大学出版社，2000：40-72.
〔5〕联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中〔M〕. 北京：教育科学出版社，1997：103.
〔6〕S・拉塞克.从现在到2000年教育内容发展的全球展望〔M〕.马胜利,等,译.北京:教育科学出版社，1996:218.
〔7〕杨莉君.学前儿童科学教育目标模型的构建〔J〕.辽宁师范大学学报：社会科学版，2003，(2):53-57.
A Research on the Purpose for Teachers’ Instruction in Kindergarten Science Education Activity
Liang Yuhua
(College of Education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387)
“科学素质”是公民素质的重要组成部分，是指公民要掌握必要的科学知识，具备良好的科学素养，能够独立运用科学方法来处理科学问题。而科学学习不是一蹴而就的，与年龄及心理成长息息相关，这也是心理学的学科特点。在科学学习过程中与心理学实验相结合是很必要的。
一、小学科学素质教育的拓展
小学科学素质教育指的是在小学科学学习过程中掌握基本的科学知识，形成端正的科学态度和科学精神，随着年龄的增长与知识的不断更新，在与时俱进的时代背景下，能够准确地掌握科学知识，树立科学思想，在日后的科技发展过程中，能够综合运用，具备科学技能，而不是简单地具备科学知识。教育者在教学过程中要有宏观的操控能力，整体把握“公民科学素质”的推进。
二、小学科学教育与心理学实验的结合实例分析
小学科学的前身是自然课，对照《义务教育科学课程标准》，是培养国民科学素质的学科。注重科学探究，学生在学习过程中，从启蒙阶段，到成熟阶段，从接触植物、动物再到整个自然界的生物，发展的变化符合学生的心理年龄，而心理学中，结合年龄特点等，与科学学习接轨，辨别科学知识中的真伪科学是有必要的。例如，在学习植物中，学生在日常学习和生活的过程中，对周围事物都能细心地观察，对掌握植物的特征保留已有的经验，所以，学习中能够唤起记忆，教育者应结合这一特征，应用经验心理学与经典心理学，大胆开拓学生的眼界，不拘泥于教材，为日后的植物学习打下坚实的基础。
三、小学科学素质教育与心理学实验结合的前景发展前瞻
小学生对事物的喜好大多数取决于事物的表面，没有良好的科学规律性，学生虽然没有细致入微的观察能力，但是在生活中能够不自觉地观察，生活中的注意力要比课堂上的注意力更春风化雨。教育者要把握这一特点，对客观事物分析时，使学生获得感知，例如，动物的特征，对动物的特征可以从兴趣出发，引导学生设计观察的顺序，从外部特征、生殖特点与对外界的反应能力等，学生在这一过程中具备良好的心理状态，形成良好的科学习惯。小学科学课是集观察与实验于一体的综合学科，未来教育者在实施教学活动中，充分地利用心理学知识，是具有良好的发展前景和必要的。
一、当前中小学语文教师教育科研素质不高的原因
当前中小学语文教师教育科研素质不高的原因是复杂多样的，其中既有主观原因，又有客观原因。具体来讲，大致包括以下几个方面。
1.传统应试教育的影响
语文是我国的传统语言，其发展历史渊源流长，语文教育教学有其十分丰富的思想内涵、载体和教学资源等。中小学语文的教育教学过程应该是一个充满个性、创造性和乐趣的活动，但由于受各种因素的影响和制约，教学中的形式化和机械化充斥了中小学语文的课堂。现实中的语文教育教学被蜕化为一种教师讲授语文知识点、学生背诵和记忆语文知识点、考试就考语文知识点的简单过程。这样的教学既割裂了语文内容的有机联系，又使学生逐渐丧失了语文学习的兴趣和热情，也使得语文教师的创造热情和研究的兴趣淹没在应试的压力和程式化教学中。
2.教师职前教育专业课程设置上的缺陷
造成当前中小学语文教师教育科研素质低下的原因，也与目前教师职前教育的课程设置上的缺陷有关。教师教育专业具有双专业的性质和特点，其一是学科专业，另一个就是教育专业。这两个专业在培养合格的中小学语文教师上都发挥着自己独特的作用和价值，都具有不可替代性。但在我国现实的教师教育中，教育专业普遍不受重视。如在大学中文教育专业的课程设置上，学科类课程与教育类课程的比例和结构就处于严重失衡的状态。与学科类课程相比，教育类课程设置的种类很少，仅有教育学、心理学和学科教材教法等课程，并且这些课程所占的课时比例甚微，加之当前在教育类课程中存在着诸如教学内容陈旧、科学化程度不高、实践性和操作性不强等问题，这就出现了教育类课程在师范院校里普遍不受学生重视的现象。这种课程设置、结构和内容上的缺陷直接引发了中小学语文教师教育理论素养的先天不足，而这无疑是造成他们教育科研素质低下的另一个重要原因。
3.教师职后培训中的形式主义
教师应该终身学习和终身接受教育，因为“教育者先受教育”是一条永恒的规律。因此，教师职后的继续教育与培训要针对教师职前师范教育中的缺陷和教师现实教育教学中存在的问题来进行，要着力体现培训的有效性。但是当前教师的培训中存在着严重的形式主义倾向，教师是为培训而培训、为拿学分而培训、为履职晋级而培训，全然偏离了培训的本来意义和价值。另外，在当前教师的继续教育与培训中还存在着重学科专业知识与技能的培训、轻教育科研方法的指导，重学历培训、轻素质培训等不良倾向。这样的教师培训不仅没有有效弥补中小学教师教育科研素质不足这一课，反而使中小学教师教育科研素质不足这一问题更加严重和突出。
4.教师习惯化工作方式的惯性影响
长期以来，在我国不论教育理论还是教育实践都把中小学教师的职业角色定位和局限于知识的传授者，认为中小学教师的主要任务就是把书本知识传授给学生，并通过科学知识的再生产达到培养人才的目的。这种以“述而不作”为重要特点的工作方式导致了部分中小学教师只重视科学知识的传授和继承，而忽视了对科学知识的创造和发展。这种工作方式和由此导致的生活方式也造成了部分中小学教师问题与研究的意识比较淡薄，教育科研的素质不足。
除以上因素外，当前中小学语文教师普遍工作任务繁重、工作量大、缺乏必要的图书资料和专业引领等也是造成部分中小学语文教师教育科研素质不高的重要原因。
二、提高中小学语文教师教育科研素质的对策
1.增强广大中小学语文教师的科研意识
在过去，很多中小学语文教师对教育科研都有一种神秘感，认为教育科研是专家、学者们的事，自己无从也无力从事教育科研。因此，要提高中小学教育科研的实效，就应该在学校里营造一种浓厚的科研氛围，帮助中小学语文教师认识到教育科研的重要性以及自己从事教育科研所具备的许多有利条件，从而使他们打破对教育科研的神秘感，提高从事教育科研的信心，增强科研意识。
2.改革和完善大学中文师范教育专业的课程设置
改善和提高中小学语文教师的教育科研素质应该从大学中文师范教育专业课程设置的改革入手。具体来讲，就是要改变学科专业和教育专业课程设置失衡的状况，增加教育类课程的种类，加大其课时数，同时改革教学内容，增强科学化、有效化和实用性。通过这些改革使师范生掌握扎实的教育科学和心理科学的知识、理论和原理，切实提高他们的专业化水准，并为他们今后教育科研素质的提高作好知识和理论上的准备。
3.改革和完善中小学语文教师的继续教育与培训
要改变过去中小学教师继续教育与培训只重学历教育、忽视非学历教育的状况，在当前尤其是要强化教师培训在提升他们教育科研素质上的作用和功能。要在教师培训中把教育科研的训练作为一门重要的课程来看待，弥补教师教育科研素质先天不足、后天也不足的状况。在培训中，要教给教师基本的教育科研知识和理论，使他们掌握常用的教育科研方法，并对他们进行教育科研全过程的指导，培训者还要发挥在教育科研方面的示范作用等，把他们教育科研素质的提升切实落到实处。
4.匡正教育科研的目的
教师教育科研素质的提高与他们教育科研追求的价值取向有着直接的关系。我们认为，当前提高教师的教育科研素质很重要的一个方面就是使广大中小学语文教师明确教育科研的本义，端正从事教育科研的目的。如果把从事教育科研作为谋取名利的手段或认为教育科研是一种额外的、附加在自己身上的负担的话，教育科研就不可能正常、健康地开展，提高教师的教育科研素质就是一句空话。
5.提高和改善中小学语文教师从事教育科研的内在条件
当前提高中小学教师教育科研素质的关键和最直接的切入点，就是提高他们从事教育科研的内在条件。一是构建和完善中小学语文教师从事教育科研的知识结构。主要是帮助中小学语文教师学习和掌握有关教育理论（主要是教育学、心理学和学科教学法等）和教育科研的知识，提高他们的教育理论素养，并让他们了解和熟悉教育科研的基本过程和常用的研究方法等。二是构建和完善中小学语文教师从事教育科研的能力结构。主要是指培养和提高中小学语文教师的选题能力、收集资料的能力、分析研究的能力和语言表达的能力等。三是丰富中小学语文教师教育科研的直接体验和感受。让中小学语文教师在从事教育科研的过程中学会搞教育科研。在当前，主要就是以“校本研究”为切入点，丰富中小学语文教师从事教育科研的经验、体验和感受等。
6.实施素质教育，为中小学语文教师教育科研素质的提高展现广阔的空间
素质教育的一大显著特点是其主体性，它要求把广大师生从过去单调、机械、僵化和繁重的应试教育模式中解放出来，激发和培养教师和学生的主体意识、主体精神和主体能力，这就为教师提高教育科研素质创造了有利的条件。
关键词：新知识观；教学课程；大学教育；教学的改革
中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）03-0253-02
随着社会经济的不断发展，人们的知识文化开始从现代科学知识转变为现代文化知识，随着这样的现代文化知识典范的出现，已有的现代文化知识典范的结构分解，也是一次全新的文化知识典范的构造。以传统文化知识的构造来说，后现代文化知识典范的到来，必将给文化知识生活及社会知识生活的范畴中带来一些言语上的转换，在一定程度上合法的失去了应有的秩序。以新知识观的形式构造来说，后现代文化知识典范的到来，必然会带来全新的言语、以及合法性的原则和社会中应有的秩序。
一、新知识观的概念
（一）新知识观的意义
知识观是指人们对文化知识最基本的观点及态度，是人们对文化知识整体上的看法及最根本的知识观念。知识的观念是伴随着社会经济、思想文化上的变化，以不同时代来说，知识对于人们的生活和社会生活都会产生不同的效果及价值，从而，人们对其在一定程度上进行了全新的认识。以教学层面上来看，新知识观的内在构造是知识的获取观、种类观、价值观、实质观等，外在构造是知识的教育观、理念观、课程观、教学观、授课观和学习观有着不可分割的联系。[1]
（二）新知识观和传统知识观的差别
随着社会经济的不断发展，知识观的意义在一定的程度上发生了很大的变化，以现代人们的权利及社会发展情况来看，新知识观和传统知识观有实质上的差别：一是，表达时代的不相同。新知识观表达的是后文化知识社会、人们的权利社会以及计算机网络社会对知识的基本看法，传统知识观表达了农业社会及工业社会对知识的根本看法。二是，知识的实质不相同。传统的知识观一致认为知识是对实际的事物及实际的社会展现，与实际事物相同，从而，认为知识是实际的、准确的、普及的、静止的、价值观是中立的。而新知识观则一致认为是人类有所需求，从而选择地掌握及了解目标，因而认为知识是绝对的、不准确的、动态的、文化的、非价值观中立的，并且没有具备一种意识形式的知识。三是，知识的思想价值观不相同。传统的知识思想价值观是以“知识的主体”为思想价值的意向，注重知识的累积性、多样性、丰富性、操作性等，新知识的思想价值观则是以“能力的主体”为思想价值的意向，重视知识的实用性方面，并且将人们了解的知识转换成为实际操作能力，注重人们独立自主的发展及潜在的能力发挥，让人们在学习知识的时候能够构造及表现出自身的价值所在，并在一定程度上符合自身发展的知识体制，从而具有自身的价值，能够形成自我改变、自我提高、自我选取的社会生存能力以及自我改革及创新的精神。[2]四是，知识的获取观不相同。对于传统的知识获取观来说，知识是一个不容易获取的稀有资源，知识的获取方式主要通过老师的授课及书本上的知识，学生在学习的过程中主要以老师的授课和书本上的知识为中心，在一定程度上能够明显看出师生的地位不相等。新知识的获取观则一致认为，伴随着计算机网络时代的出现以及网络信息的普及率来看，知识早已不是较为稀有的资源，主要是因为获取的方式越来越便捷、成本要求越来越低。在计算机互联网的维持下，知识不仅被广泛运用，而且在一定程度上被人们占用与使用。学生学习知识的过程中，就没有必要再以老师和书本上的知识为中心，可依照自身的能力及潜在能力，与老师进行学术上的交流及沟通，相互学习与探讨学习上的知识，共同研究并解决新的问题，进而获取新的知识文化及教学经验。[3]
二、新知识观课程与大学教育教学方式
教学方式指的是学生与老师拥有共同的目标，并为了达到教学目的所采取的措施，具体来说就是老师怎样传授知识与学生怎样学习知识的方式，最重要的是如何处理人和文化知识之间的相互关系。大学教育教学方式与知识观在一定程度上有着相对紧密的联系，两者之间在发展变化中有着相互影响的关系。
首先，大学教育教学方式取决于知识观。知识观有着一定的教学方式，教学方式的创新改革并不是对自身进行改变，而是对知识观较为深层次的一次创新改革。
其次，大学教育教学方式的变革促进了知识观的转变发展。在对传统社会的转变或改革时段，建立的新知识观固然在教育教学区域中提出了新的教学方式，通过对新的教育教学方式的运用来展现新知识观的实践，当新的教育教学方式与新知识观相适宜时，能够促进新知识观的发展。
最后，新教育教学方式的普及运用所出现新知识的体态，并应用教学的活动组织、科学探究与社会上所具有的传播方式普及。这一方面能够让人们对相对落后的传统知识观进行怀疑和唾弃；另一方面能够有效地引领人们对新知识观进行了解及掌握，从而能够让新知识观获得长远的发展前景。
三、新知识观课程和大学教育教学创新改革
（一）新知识观课程的科学改革
依据科学知识典范的批驳与后新知识观的实质，建立新的科学观及科学方式，比如“科学改革是科学典范的转化”，“科学本质上是一种假定及推测”，“科学是一种思想价值方式的组织和文化知识的背景”等，进而克制思想主义、实际主义、科学主义、西式为主主义、权势主义等对学生造成的影响。同时，新知识观课程的目标也要跨越基本的科学文化知识、方式与技术等了解，从而达成对科学与人们及社会的联系，进而全面普及和深入掌握。
（二）增强人文方面的课程
在大学教育教学课程中，人文知识的教育教学在一定程度上重新获得了认可及表现，其主要表现在综合性较强的大学教育教学中，开始把人文方面的课程作为大学教学中较为核心的课程，并创新及改革了人文方面的课程教学内容，从而使人文课程具有时代风貌及教育教学的气息。
（三）大学教育教学方式价值意向的改革
现如今，是计算机网络信息社会时期，大学教育教学方式的价值意向在一定程度上也应发生一些转变，并能够影响到大学教育教学方式的改革目标。总的来说，大学教育教学方式的价值意向改革体现在以下几个方面：一是，从重视教授知识转向重视培养能力。新知识观以“能力为主体”的价值意向为发展方向，一致认为知识能够因个人的需求从而变得不相同，学习者一方面把学习到的知识转换为实践操作能力，另一方面将自身的学习发展不断创新改革。大学教育教学的价值意向都要适应时代的变化，从重视知识的教授与改革创新能力的培养进行转换，积极培养学生的实际操作能力、自主创新能力、自我转变能力及自我的综合素养能力等。二是，以老师的传授为中心转换为以学生独立学习为中心。大学教育教学的价值意向应该主动响应这一转换，注重学生的独立自主学习性，并以自主学习为重，老师可在一定程度上进行有效的引领，促使学生在学习知识的过程中，渐渐构造并体现出自身的价值所在，并与自身的发展需求及知识的体制相符合。三是，以教师一方面的讲授教学内容转换为师生双方进行沟通教学的模式。新知识观重视知识的不稳定性、非普及性、境况性，时期、区域、传统文化的不相同，文化知识的含义与准则也是不相同的。因此，在大学教育教学过程中，不只是以老师单项的讲授知识的权利为特点，学生照本宣科地接受老师所传授的知识已经不再是教学方法与学习方式。简单来说就是唯一的知识，在教学过程中，还应尊重学生之间的差异性与文化知识的教育背景，从老师一方面教授教学模式转换为师生双方进行学习上的沟通。
四、结语
从对新知识观课程和大学教育教学的改革方式来看，所提倡的创新改革是必须进行实施的。在对新知识观课程和大学教育教学进行的过程中，都是以统一课程的要求为原则，这样的教学模式已经不能够满足我国教育的实际需求了。因此，在新知识课程的教育模式下，转换知识课程与教育方式，有效地实现了大学课程教学改革，在一定程度上满足了我国新知识观课程及大学教育的教学情况。
参考文献：
[1]杨杏芳.新的知识观课程观与大学教育教学改革[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2015（05）：107-111.
关键词：多媒体；地理课堂；素质教育；教学方法
中图分类号：G633.55文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）09-0229-01
地理课堂是实施素质教育的主阵地之一。如何选择正确途径，在主阵地上扎扎实实地为提高学生的素质服务，是摆在地理教师面前的一项重要任务。 课堂不但是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素养，是时代对学生的要求。
1.地理素质教育应该培养学生的地理爱好
爱好是指人们积极探究某种事物和爱好某种活动的心理倾向，是推动学生进行学习活动的内在动力。当学生对学习发生爱好时，总是学习积极主动，乐此不疲。因而，假如教师能激起学生浓厚的地理学习爱好，以趣激疑，以趣激思，那么，地理课堂教学的主动权将牢牢地把握在教师的有效调控范围内。心理学认为，好奇心是学生学习爱好的内因之一。揭示地理知识中的新异之处，可使学生猎奇喜新的心理，转化为学习爱好和求知欲望。教学中也可适当联系地理科学的新资料、新发现、新理论、新问题，如南北极考察、太空探索、外星文明、厄尔尼诺现象等，使学生产生耳目一新之感，从而提高学生的学习爱好。
2.通过现代的教学方法培养学生的地理兴趣
现代教学方法主要包括幻灯、投影、录音、录象、电影、计算机、激光视盘等。具有形声性、再现性和先进性的特点。它主要以图象和声音的形式传递信息，可使学生真正做到眼耳并用、视听并用，使知识传递、接受、记忆变得比较容易，也于激发学生的学习兴趣。运用多媒体教学，可根据教学需要将要表现的对象由小变大、化远为近，可使反应过程由快变慢或由慢变快，可将事物的本质要素突出地展现于学生面前。例如我将大陆漂移假说和海底扩张学说的软盘装上计算机，然后模拟两亿年前直到现在的大陆漂移过程，再演示板块运移过程，这大大地激发了学生的学习兴趣。现代媒体教学不仅能激发学生的学习兴趣，也有助为实现教学过程最优化提供了物质基础。现代多媒体教学对学生有很大的吸引力，2008年我校实施新教材以来，由于现代多媒体教学方法的试用我校的教学成绩有了很大的提高，我校好多科目成绩进入三门峡前9名，得到校长的肯定。
计算机运用、多媒体教室建立、信息网络连接等现代化教育资源和技术，成为提高教育质量的重要载体和必要手段。所以学会运用多媒体的教学方式也是成为一名合格教师的重要标准。这样不仅可以使学生早日养成自己学习掌握知识的习惯和本领。
3.地理教学中培养自学能力
在地理教学中将某章节设计成若干个循序渐进的问题，这样可促进学生看书、思考。我们应遵循一个原则学生会的老师坚决不讲，通过教师提问学生回答，一个问题一个问题地加以解决，，而且还可以有效地锻炼学生的语言表达能力，对学生思维能力的提高也有很大帮助。整节课的内容可以转化成若干个小问题，学生通过看书、思考完成。对于难度较大的问题，可以让学生在讨论中完成。为促进学生积极思考，踊跃发言，可采用多变灵活的启发诱导方法。这样做比教师单纯讲解效果要好得多，可收到事半功倍的效果。例如在讲述天气系统时，我就采用自学法，我列了一个表格让学生从锋面的概念、示意图、雨区、坡度、天气、典型例子等方面对比学习，学生通过看书、资料一一得出答案。通过长期的自学学生掌握了很多知识，也提高了能力。
4.在地理教学中培养学生的创造能力
教师跟学生讲解地轴、两极、经纬度、经纬网等有关知识点时，有些学生纵弄不清楚。经试验，改用学生自己动手操作的办法，让学生在课后用乒乓球做一个小地球仪，然后评比，看谁做得最好。经过动手操作，学生不仅比较顺利地掌握了有关的知识点，还向教师提出了不少在制作地球仪过程中遇到的问题。多采用这种教学方法不仅能发挥学生的主观能动性，还可以激发学生的创造精神，对培养创造性人才很有帮助。学习世界地理时我每天都让学生画一个图形，13个地区8个国家学生都一一画了，经过画图学生真正掌握了世界地理的知识。
5.实践是学习地理最好的方法
以往地理教学只重视书本知识，不重视实践能力，理论脱离实际。素质教育提倡在实际中运用。重视和加强学生的社会实践教育，是当前深化教育改革、搞好素质教育的重要方面。因此，到野外观察是学习地理所必须的，也是搞好地理课堂教学所必须的。高一学生在学习正午太阳高度角的计算时，学生很难理解，我就带领学生来到操场上竖立一根标杆，让学生把书本上学的知识应用于实践。学生积极性可高了。
6.地理素质教育语言也是一门艺术
教师提高教学语言应用能力，可以使用风趣、生动、幽默的语言，以及特殊地理语言--地理谜语、谚语、成语、别称、诗歌、歌曲、顺口溜等激发学生的学习热情从而丰富教学也很有帮助。教学中抓住区域地理相互联系的规律，编成简洁明快、琅琅上口的歌诀，或直接引用民谣、谚语进行教学，通俗易懂，效果良好，并且还加深了学生对地理知识的理解和运用。如引用"早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜"这歌谣讲解我国西北地区大陆性气候温差大的特点，形象逼真，富有感染力。讲到内蒙古高原时用"蓝蓝的天上白云飘，白云下面马儿跑"这歌词去唤起学生的遐想，让他们用美好的意境去理解温带草原的辽阔、壮丽。
以上是我在教学过程中总结出来的几点做法，大家不妨试试也许对你的教学会有很大的帮助。
参考文献
[1]《现代教育思想》、苏立康主编、北大出版社，2001年；
[2]《怎样培养真正的人》、苏霍姆林斯基、教育科学出版社；
[3]《创新教育与教师的教育创新》、湖南省特级教师蓝忠武、2005年；
关键词：高职学校； 体育； 德育； 智育； 美育； 多维度课程教学设计
中图分类号：G807.02 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）09-140-002
1.问题的提出
近几年，学校体育课程改革实验和探索一直在深入的进行之中，学校体育新课程标准的颁布，为整个体育课程的教学改革方向指明了方位，体育课程教学所要达成的五个目标，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应，与传统的三基目标（基本知识、基本技术、基本技能）教学方式发生了根本性的转变。教学目标既是教学的出发点、归宿和依据，又是达成教学目标反思的参照对象。课程教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转化为对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节细化过程。
维度（Dimension）通俗的讲就是人们分析的目标对象所采用的分析角度。维度的视角理论，维度是指一种视角，而不是一个固定的数字；是一个判断、说明、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的条件和概念。
高等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。高职学校的体育课程教学对象并不为了面临高考升学的学生，培养目标也有别于普通高中，即德智体美全面发展的同时，更偏重于应用型人才和实用性人才教育方向。如何把握体育与德育、智育、美育之间区别和联系，多维度体育课程教学设计理念，可以使德智体美疏密适度、分合有度，避免课程教学设计思路出现混乱。
教育家在《普通教育与职业教育》中说过：“所谓健全的人格，内分四育，即体育、智育、德育、美育。”今天，德、智、体、美四育的维度中，学校教学工作的重中之重依旧是智育与德育，体育与美育相辅佐也是不争的事实。新课程标准的目标确立，为体育课程教学设计提出了更高的要求。然而，学校体育课程教学毕竟不能脱离体育教学的实际，一些本不完全属于体育课程教学实施的重点目标，过于强加或挤占在体育课程教学之中，显然，这是不合适或是不科学的。能否准确把握体育课程设计的总体方向，使体育课程中的教学内容丰满活泼而不是臃肿死板，在设计中兼顾德育、智育、美育的精华极为关键。要紧密衔接德、智、体、美四个维度综合要素，注重健康，培养能力，提升素质，服务专业的课程设计理念，通过体育教学达到体育课程的目标。
2.体育的育与德育、智育、美育的育共性维度的认识
体育、德育、智育、美育是学校教育的四个维度，这四个维度是一个整体，是相互支持、具有紧密逻辑关系。体育以育人为本，则强调育体育心。体育教育除了向学生传授体育的知识、技术以及增强他们的体质外，还要把道德品质教育、终身体育思想教育、美育教育贯穿始终。体育与德育、智育、美育共存，在维度的理论上各自体现不同重点和难点，德育教育强调思想品质和道德修养的教化过程，而具体的行为表现上毕竟控制的空间和时间有限，如能将德育教育扩展在体育教育之中，将会更有效发挥德育教育的功能。智育教育是传授系统的文化科学知识和技能的活动，智育教育系统庞大涉足课程领域广，体育与智育融合并不矛盾，体育对智育有着极大的促进作用，也能够解决一些非智力因素对智育的影响。美育教育是培养审美观和感受美、欣赏美、创造美的过程，实践证明，音乐、美术等课程，是实现美育教育的重要途径。体育与美育的一些课程过去常常不被重视，而今素质教育已经将体育与美育的地位大大提升，体育与美育本身就有许多的融合点，也是校园文化中不可缺少的重要内容。如果将体育、德育、智育、美育四个维度作为一体化来认识，不难看出中职学校实施素质教育中，德育不好出危险品、体育不好出废品、智育不好出次品、美育不好出赝品。因此，只有德、智、体、美全面发展才是一个对社会有用的人。
3.体育课程教学设计中德育、智育、美育多维度互补
体育与德育、智育、美育在教育过程中有着多维度的互补关系，四育的作用不能替代和抵消，体育解决的是如何提高受教育者的体能体质；德育解决的是受教育者健康心理所要求具有的心理素质，提高品格、品味和品质；智育解决的是如何提高受教育者对客观事物的认识能力；美育解决的是使受教育者得到审美能力的提高和感受美的水平提高。
3.1体育课程教学设计中的德育因素
寓德育教育与体育之中，是提高体育课教学质量的前提。体育课程设计中，德育不仅仅是专职德育工作者的事，体育教师也应承担共同使命和责任。体育课程承载着教书育人的责任不亚于其它学科课程，利用体育教育的教学手段对中职学生身心实施全面影响，必须建立思想认识或是学习态度之上，体育课程设计缺少德育因素渗透于体育教学之中，体育课就极有可能变为玩耍课、打闹课，尽管课中的形式热热闹闹，但课程实质有可能是空洞无味的。
3.2体育课程教学设计中的智育因素
智育的难点在于如何使受教育者对知识和技能的学习转化为智能的提升上，体育课程虽没有赋予开发智力的重大责任，可是智力因素仍然是学好、练好、掌握好体育教学中基本知识、基本技术、基本技能的关键。体育课程设计中智育因素的介入，能有效地提高体育课程的教学质量，进而提高学习效率和练习效率。例如，计算机辅助体育教学，教学模板的使用，都能够全面实施新教学方法和手段，让学生接触到更新、更多的学习知识的方式方法。
3.3体育课程教学设计中的美育因素
美育独具形象直观、生动活泼、诱导启发、潜移默化等鲜明的特点和作用，培养中职学生健康的审美观念与审美理想，陶冶他们的情操，提高他们的感受美、鉴赏美以及创造美的能力。体育课程设计中，美育因素的体现可以是直接的，也可以是间接的，美感集中表现为教学中形态美、动作美、韵律美、动感美、静姿美，表现于外在与内在美的统一，审美能力提高体现在感受、欣赏、表达、创造，进而形成真善美的高度统一。
4.体育课教学程设计中多维度层面的可操作性
4，1学情分析与说明
把握职业教育的根本，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。德育及教育因素细化于体育课程之中，职业教育的文件与举措都围绕着最终培养目标上，即中职学校学生必须具备强健的体魄和坚强的意志品质。学情分析与说明到位与否不可忽视，遗漏课程设计这一环节，运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大模块的实施只会是一句空话。
4.2教学目标与任务
教学目标与任务是体育课程设计中指南针或方向舵，没有教学目标作为支撑，教学任务难以高质量的完成。为实现教学目标，教师应该把教学活动的组织建立在教学任务之上一一展开，学生通过体能的练习和运动技能的学习，不但可以增进身体健康，而且可以提高心理健康水平和社会适应能力，进而开发智力，形成良好的审美情趣，养成健康的生活方式，使自己得到全面发展。
4.3教学手段与方法
教学手段与方法一直被视为体育课程设计中的难点与重点，也是考验教师基本功的重要环节。当今社会，科学与技术日新月异的高速发展给教育领域带来巨大影响，同时知识更新的周期也大为缩短，传统的体育教学形式受到了前所未有的压力，引入、吸收和应用其它学科课程新教学方法已迫在眉睫，不断尝试新教学方法与手段，分析对比其中教学效果，也是业务水平提高的集中表现。
4.4教学评价与反思
体育课程教学过程中德、智、体、美全面兼顾，单凭一两次课就能收到惊人的效果，显然是不切实际的，也违背教育科学。没有人能够保证每次课程教学设计中做到面面俱到尽善尽美，也没有人能够像药剂师那样课程教学设计中精确按德智体美维度处方进行配比量化。因此，留有余地是较为合理的设计思路，通过评价——反思——再评价——再反思的过程，找准德智体美四个维度的协调分量浮动区间。
5.体育课程教学设计既保持体育本质又联系德、智、美
首先，体育、德育、智育、美育与各自课程目标重点不同，同样是育人为本，但目标有所侧重。体育课程教学设计只有在把握好教学目标的关键点，才能将德育、智育、美育的精华融会贯通。
其次，体育课程教学设计教学方式，仍离不开特定的场地设备，实施教学易受客观条件所限，动态的组织教学难度较大，没有文化底蕴的教学，甚至忽视德育、智育、美育存在，也是会事半功倍。
再次，体育课程教学设计中，巧妙地以野蛮其体魄，文明其精神的运动方式，将规则与裁判、道德与品行、言谈与举止方面等等予以评价，提倡什么、反对什么、鼓励什么、避免什么等社会适应能力所必须的要素，体现在真善美的尺度把握上。
最后，德、智、体、美全面发展不是口号，不是修饰词，有什么样的指导思想，就有什么样的产品。体育课程设计除了与德、智、美三育有一定比例的交叉重叠关系外，体育教育中还包含了卫生安全教育、文化娱乐教育等，由此可见，体育课程教学设计本身也属于比较复杂的工作，是上好体育课的前期必要工作。
6.结语
高等职业学校体育课程教学设计，是为了使体育教学更好地促进学生的健康、促进生产和生活技能的掌握，为未来的职业生涯储备必要的运动技能、保健知识以及良好心理素质。
有了体育与德育、智育、美育多维度课程教学设计理念，不等于就一下子解决了实际操作问题，从“面向现代化、面向未来、面向世界”的战略高度出发，除了向学生传授体育的知识、技术以及增强他们的体质外，体育课程教学设计还应将德育、智育、美育巧妙地融合为一体，真正实现中等职业学校德智体美全面发展育人的方针。
参考文献：
[1]毛振明.《体育教学论》[M]高等教育出版社，2005，07
【关键词】学科教学知识 实习教师 教学设计 思考
本学期我在桂林一所中学执教实习，从事初中数学学科教学，如今已过去将近一个月的时间。由于之前学习过程中，教育思想历经了新课程改革的洗礼。遵循“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的同时学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。打破传统的基于精英主义思想和升学取向过于狭窄的课程定位，而关注学生作为全面的发展”这一课改核心目标，努力构建新型课堂，创新教育教学方法，力图给学生更大的表现空间，得到更多成功的喜悦。在课堂上，极力构建师生平等，共同参与的互动氛围，关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力，鼓励学生乐于探究，勤于动脑动手，努力拉近与学生的距离，拉近学生与社会、与生活的距离……从中感受到了他们对老师的尊敬与喜爱，他们偶尔对某个问题极具个性的看法，或是对某个问题极为敏捷的反应……但是，很多时候，我也感到了更多的迷茫与困惑：热闹的课堂背后，沉淀下来的是对课本知识的全然陌生与遗忘，考试成绩不理想，缺交作业，作业质量不高，书写潦草；课堂讨论的时候轰轰烈烈，需要发表看法的时候却寂静无声；填空选择错误率高；稍有难度的计算题往往是大片的空白；课堂上游离的眼神，神游的思想……以上种种让人充满困惑。不得不认真思考：实习教师自身存在的学科教学知识及教学设计上的问题。
一、信息技术融入教学的系统设计
近年来受到计算机发展的影响，多媒体教学日趋受到重视。同时新时代的学生是伴随着科技的发展出生的，在现在的教室里，坐着一群群说着计算机、数码以及网络语言的学生，M.Prensky（2001）将这类学生称之为数字原住民。那么不属于信息时代出生的，正在努力学习计算机，接收或者适应信息时代的产物的一类则是数字移民。为了适应信息时代的到来，这些移民像一般新的移民一样，努力学习新语言，改掉口音以及改变沟通方式。现在的实习老师很多都是数字原住民，但是在真实的教学环境里面，受到大环境的影响，绝大部分第一线的教师都是信息时代的移民，仍然使用传统的教学系统设计进行教学，许多教师即使使用了多媒体教学，也只是单纯的将书本内容直接搬在大屏幕上而已。
教学系统设计是广为教学领域所接受的课程设计想法，传统的教学系统设计多是以规范的方式提供教学设计者结构化的指引及设计流程，但Angeli（2005）认为信息融入教学的系统设计应始于确认那些学生觉得难以了解的主题或老师认为较难教学的主题。一旦确认了适合使用信息技术从事教学的主题，教师要将内容以教学上较为有效的方式呈现，使得学习内容易为学习者取得与了解。之后，教师要选用适当的工具及特别的教学策略以呼应先前决定的有效呈现方式，而且要运用适当的教学方法设计计算机活动融入教学中，例如：设计以探索为主的教学方法。融入教学的设计之前，还要考虑学生特殊的学习特性，例如：学生的先备经验、先备知识及技术能力等。
在教学时，正式的评量必须是一个持续进行的过程，以确保重要学习目的及过程的达成，因为只有在评量持续的过程中，教师才能获得如何知道学生学习的下一步。和传统教学系统设计一致的是，这个模式也是以反思及修正作为最终的过程。因此，并非所有的学习主题都适合信息融入的教学设计，概念抽象、复杂而学生难以了解的主题或传统教学难以有效呈现的主题，可优先考虑进行以信息技术融入的教学设计。这个模式的另外一个特色重点，在于强调以学生为中心的教学策略发展及利用这些方法去有效地呈现教学内容。
二、学科教学知识
从教学活动中发现，实习教师对学生学习特质的理解是其教学知识中最弱的一环，上课时常采用游戏、说故事或小组讨论等方法，但因为缺乏对学生学习特质与学习情境的理解，因此，无法掌握教学策略的有效性与目的性。
研究发现，教师具备的专业知识种类不同，其中对教材的知识会因具备了对学生、对课程及对情境的了解而更丰富，了解学生在学某些教材时会遭遇哪些困难或不同年龄学生的学习背景与先备概念，可提升教学效果，这种与教育学知识合而为一的知识称之为“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，PCK）（Shulman，1986；1987），此一知识是建构在两种专业知识的形式上，一是学科知识，二是学生如何学习的知识，学科知识又包含两种，一是实质知识（substantive knowledge），是指有关该学科的事实与概念，以及这些概念与知识是怎样组织建构的，二是综合方法的知识（syntactic knowledge），是有关学科的知识如何产出、如何验证其有效性，以科学来说，这种知识是指能理解科学探究的重要性；Shulman（1986：9）进一步说明教师在理论与实务上或学科内与学科外的领域，都要能为学生讲解该学科广被接受的真理，还要能解释为何一个特殊命题能存在？为何值得学习？与其他命题有何关系？
实习教师初期对教学的概念过于简化或理想化，急于在短时间将所知的教学知识发挥在教学现场，观摩优秀教师教学后，倾向模仿他人表象教学方法，有时会采取快捷方式，一旦发现自认有效的教学法，他们就会重复使用，不去深究教学行为背后的专业知识与教学情境。
另外，实习教师对学生的能力与兴趣大多从书本上的理论了解而来，但在教学现场很难立即洞察学生的学习行为，他们对教学与学生学习行为之间的关系体会不深，在构思教学设计与教学时，所呈现的教学知识与对“学生学习”的价值与信念是否足够，是值得探究之议题。国内外学者针对初任或实习教师的学科教学知识的探究颇有成果，但大多是针对“单科”学科教学知识之研究（黄永和，1996；陈箐绣，2003；郭义章、段晓林，1998；赖庆三，1997；Kennedy，1998；Veal & Kubasko，2003；Viiri，2003），教学活动具有变动不居的特质，学生学习特质迥异，班级关系更不可预测，也无法复制，实习教师面对此动态情境，如何将所学的教学基本概念与知识基础展现在教学现场？如何构思教学设计？他们认为哪一个设计成份最难？更重要的是在初试啼声的实习课程中，其教学思考与行动显现哪些行为类型与教学知识？
有学者认为师范生所学的理论课程对教学影响有限，纵使他们能学到一些教学知识或技巧，日后也须视教室情境是否有助于这些技巧的使用，否则这些教学知识与技能难以施展（Calderhead & Miller，1986）；也有学者认为，教师在学校期间所得的学科知识并非全无用处，而是要发挥在实际的教学情境中难度颇高，须与其他相关知识（如关心学生、教学策略等）相互融会，方有可为（Wilson， et. al.，1987），该研究还指出在小学里将自然科学教得最好的教师，除了有足够的科学知识外，还懂得在实际教学过程中，融入活力、创意与开放的特质，以创造最佳教学效果，这种成功的教学奠基在已融合学科与教学法的专业知识之上。Leinhardt & Smith（1985，引自Good， 1990）亦发现，有效的数学教师能融合内容知识与行动系统知识，后者是指审慎明确地计划教学、呈现教学、在教室中做决策与响应学生个别差异，这种行动系统知识有两种成分，一是教师个人的技巧与表达的艺术，二是内容知识与行动知识、内容知识和表达技巧、学生学习心理等知识，交织在复杂的网络中，彼此汇集交融，有紧密的关联。Grossman（1990）明确指出学科教学知识的内涵有四：1.知道某学科在不同年级有不同教学目的；2.了解学生对该科目主题具有的理解程度、概念以及迷思概念；3 . 知道该科目课程教材的获得方法，并能了解该学科的水平、垂直等相关课程；4.了解该科目主题教学时的各种教学策略及陈述方式。
学科知识是教师对该科教材内容之理解，学科教学知识则是能将学习内容加以组织消化，以有效的沟通方式呈现给学生，呈现的诀窍在于教师能运用最有力的说明、举例、模拟（analogy）、解释以及示范等方法，以学生能理解的方式将教材呈现出来，其中并无单一有效的方式，教师应采取多 种有效方法（Shulman，1987：15），它是一种经过“转化”的知识，“教师的学科内容知识转化为可与学生先前知识或性向联结的最具教育学原理的呈现方式”（Shulman & Quinlan，1996：409），他们强调教师应了解学生对什么主题感兴趣，有何学习困难，它是教师有能力将学科内容知识转化为教育学的有力形式，且能针对不同能力与背景的学生不断调适教学方法。
学科教学知识是教师经过咀嚼消化、融会贯通的专业知识，若只知一味模仿他人的教学行为，很难得其精髓，它基本上是教师的教学推理方式（Wilson， et al.，1987：119），是教师透过计划、教学、修正调适、反省教室经验而来的，可以将之归纳为“将知识呈现给学生的有效正确的方法”，亦有学者称之为主动性的教学，亦即，教师能以有效的方法呈现概念、解释概念、设计适当教学活动，以确保学生均能理解所学内容（Hill， Schilling & Ball，2004；Good，1990）。
三、实习教师的思考历程与教学活动设计
教师在教学之前都会思考一些问题，例如，教材内容的重点为何？用什么方法传达这些内容？怎样让学生了解学习内容？这整个思考过程是教师的教学决定，教师在其中反复推敲、规划教学活动的相关细节，教学设计的结果呈现出教师的规划意图，指引学活动的方向；实习教师也不例外，讲课之前的教学设计是实习教师教学知识的呈现，谨慎规划教案显示其事前用心准备的程度与对该课程内容之理解，是实习教师必备的教学蓝图。
师范院校通常指导师范生在教学时撰写“教案”，历经教案、单元教学活动设计、行为目标教学活动设计、目标导向的教学系统设计，以及目标导向与建构主张并行不悖的系统设计五阶段，教案名称沿用至今，其意义与教学设计并无二致（徐照丽，2002：118）。一些教学网站提供教学设计格式与某些课程活动内容，这些格式的共通点是需列出课程目标、教学目标、教学课时数、教学研究（包括重难点、教法提要、儿童经验与教学准备）；其次，陈述教学活动（包含准备活动、发展活动与综合活动）、时间分配、教学资源与学习评量等。实习教师在准备教学时会考虑到儿童先前经验、学习困难、教法呈现与教学策略，他们或多或少具备一些学科教学知识（Van Der Valk & Broekman，1999）。但是只有少数实习教师会以架构、模块或图标的方式画下自己教学思考的重点，反复修正后再写入教学设计。
四、结语
学科教学知识是一种内化的、融会贯通的知识，是将教材内容、教学方法、学生特质及生活经验、学习情境融合之后的认知结构，在实习教师的教学设计中难以见出真章，但是经由检视教学设计与教学行为，我们可以看出实习教师的学科教学知识是否足够，经过亲自实践显示实习教师对学生学习特质的理解是其教学知识中最弱的一环，并影响其教学策略与学科概念呈现之成效。
实习教师若要增进学科教学知识，建议他们可学着从知识概念的角度来看教室教学，这样可降低教学的复杂性，使他们对周遭发生的事物更有掌控力（Copeland，1981），例如，形成自己的一套学科教学知识，思考最可能让学生听懂的教学策略，区分哪些学生行为是重要或微不足道的，有了这样的概念架构，就可以用来分析洞察周遭的教学实务。模仿或观摩他人教学往往只学到表象教学行为，很难掌握复杂的教育本质议题。要了解学生，需要不断观察其学习行为，不断沟通互动，从反省经验中累积教学知识。实习教师若要具备学科教学知识，则应增加教学练习机会，透过教学活动的实务与反省，才能淬炼出了解对学生学习的专业知识。
教学现场变化莫测、复杂多变，没有可照本宣科的标准教案可供依循，实习教师教学时无法完全按照教学设计一路到底，教学现场与师生互动更能显示其教学知识的成分与内涵。
实习教师的学科教学知识缺乏对儿童生活经验、能力与学习特质的理解，对教学情境敏感度不足，连带影响其教学策略的适应性。
总之，增加教学，有助于丰富其学科教学知识，实习教师可从教学过程、师生互动与学生的反应中逐渐了解学生能力特质与生活经验，并改变自己的教学策略，教学现场的磨炼是增进实习教师学科教学知识，改进教学设计的重要途径。
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