时间：2023-06-14 09:35:46
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇古汉语与文学基础，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
师范院校在讲授古代汉语常识时，应尽量联系中学文言文的例子，这样，学生学起来觉得熟悉，既温习了旧知，又拓展了新知。在联系中学文言文知识的时候，应注意把中学相关文言知识作为一个整体来把握，并以此作为进一步学习的基础。例如中学课本《山海经•夸父逐日》对“夸父”的解释很简单：“夸父，古代神话人物”，但在《核舟记》中对“虞山叔远甫刻”的注释则为：甫，通“父”，男子美称，多附于字之后。在学习古代汉语文选《夸父逐日》时，则应在此基础上把这些中学已有的知识串起来，进一步说明“父”的用法，既要说清“父”在古代是用在男子名称后面的美称，又要说明此用法又常写作“甫”［6］7。有的篇目中学课本有，而大学教材没有入选。这时教师在讲授古汉语课程相关知识点时，应联系中学学过的旧知。如《木兰诗》“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”，中学教材对“扑朔”的解释为：“据说，提着兔子的耳朵悬在半空时，雄兔两只前脚时时动弹，雌兔两只眼睛时常眯着，所以容易辨认。扑朔，动弹。迷离，眯着眼。”在讲授古代汉语课程知识点“古无轻唇音”时，就可以在这个认知的基础上，列举其他几种观点，相互比较，从而深化认识。据刘成德先生概括，对于“扑朔”的理解主要有以下几种：（1）兔走足缩之貌（张玉谷《古诗赏析》；（2）跳跃貌（余冠英《乐府诗选》）；（3）扑腾，乱动的样子（北大中文系编注《魏晋南北朝文学史参考资料》）；（4）貌蓬松的样子（朱东润《中国历代文学作品选》）。《尔雅》郝懿行义疏指出，“扑朔”与“扑、扶疏、朴簌”同一语源。树木丛生的样子为“扑”，枝叶丛生的样子叫“扶疏”，鸟兽的羽毛丛生的样子为“扑簌、扑朔”［7］11。对一个初中的学生来说，从语境出发，从易于理解的角度看，（3）更易于理解（这恐怕是中学教材采用这种解释的原因所在）。但从语源的角度看，显然，朱东润的解释是较妥当的。这样，在串起旧知的基础上拓展新知识，更能激发学生学习的兴趣，提高学习效率。此外，在讲授古汉语修辞方式时，也可以多联系中学文言文内容。上例“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”一句的修辞也可以在原有知识的基础上作进一步讨论。例如有人认为句中“扑朔”与“迷离”互补为义，即雄兔与雌兔均有“脚扑朔”、“眼迷离”的习性，这才难以区分雄雌。这样的说法对不对？联系下文“两兔傍地走，安能辨我是雄雌”讨论，就可以得出正确的理解。这样的讨论是在中学已有知识的基础上展开的，可以加深学生对相关知识的理解。又比如在讲授古代汉语中有关对仗的知识时，不妨联系高中语文第二册《滕王阁序》课后练习。该课后练习五指出：“课文中有很多对偶句不但上下句相对，而且在一句中自成对偶。如‘落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色’，‘落霞’对‘孤鹜’，‘秋水’对‘长天’。这种‘当句对’的句式，是王勃骈文的一大特点。”学习新知，与已有知识相联系，可以使得学生对对仗的基本类型有更深入的认识。
二、在新旧知识对比的基础上，使学生知其然更能知其所以然
例如，中学课本对通假字一般以“通”来表明，如《勾践灭吴》“三年释其政”，课本的注释是“‘政’通‘征’，征税”。但有的古今字则也用“通”来说明，如《烛之武退秦师》“失其所与，不知”———“知”通“智”。古今字则有的加以说明，如《论语十则》“不亦说乎”课文的注释为“说，‘悦’的古字，愉快”。但更多的时候并不注明，例如高中第一册《烛之武退秦师》“共其乏困”———“共”同“供”，供给；“秦伯说，与郑人盟”———“说”同“悦”。《勾践灭吴》“令壮者无取老妇”———“取”同“娶”。师范院校古代汉语教学则要系统讲授相关知识，要求严格区分通假字、古今字、异体字。因此，在古汉语教学中一方面应该讲清古今字与通假字、异体字的区别，同时也应讲清中学课本这样处理的原因所在。这样既可以让学生很好地掌握古代汉语相关知识，又可以使他们明白中学文言文教学因为教学对象、教学要求的不同，不能照搬大学古代汉语课程中的相关术语。中学文言文有不少词类活用的典型用例，但一般只是随文注释，并未明确说明是哪一种类型的词类活用。我们在讲授古汉语常识之词类的活用时，就可以举这些例子，并且要让学生知道中学文言文为什么这样注释。例如，中学《寓言两则》（《韩非子》、《淮南子•人间训》片段）对“智子疑邻”的解释是：智，聪明，这里的意思是“以……为聪明”。《狼》中对“犬坐于前”的解释：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》对“故人不独亲其亲，不独子其子”的解释：亲，用如动词，以……为亲；下文“子其子”中的第一个“子”也是动词。《过秦论》“瓮牖绳枢”———以破瓮作窗户，以草绳系户枢。等等。中学教材并没有细致分析这些词原来是什么，又活用为哪类，更没有作进一步的理论概括（中学无此必要）。而大学古代汉语的学习则应使学生知其然亦知其所以然。以这样的例子来加以说明，并且加以理论概括，不仅可以帮助学生掌握相关理论知识，还可以深化学生对中学教材的认识。又如《木兰诗》中的句子：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”、“将军百战死，壮士十年归”、“开我东阁门，坐我西阁床”、“当窗理云鬓，对镜帖花黄”，以上句子课文并未注释，然而课文练“翻译下列句子，注意上下句的意思是互相交错、补充的”，其实已暗含“互文”的特点。虽然王力版、郭锡良版古汉语教材均未选入《木兰诗》，但我们在讲授古代汉语关于修辞方式的相关内容时，可以举这个例子，结合相关知识，使得学生深入理解“相互交错、补充”的内在含义。再如：中学课文《庄子•秋水》对“望洋向若”中“望洋”的解释是“仰视的样子”，而郭锡良《古代汉语》“望洋：叠韵连绵词，仰视的样子”；“少仲尼之闻”中学课文的解释“少，动词，小看”，而郭锡良《古代汉语》注释为“少，形容词用作意动，觉得……少”［6］624。通过这样的对比，结合系统性教学，就能使学生知其然且能知其所以然。
三、应明确高校古代汉语教材语法体系与中学语法体系的区别
古代汉语教学，少不了一些语法术语。然而，由于古代汉语教材语法体系与中学语法体系不同，这既给学生带来不小的困惑，也给古汉语教师带来难题。例如：高中课文《师说》的注释：“师者，所以传道授业解惑也”———者，助词，用在主语之后表示判断；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，结构助词，无实在意义。这里的“者”、“之”的说明均不同于古代汉语课本。虽然王力、郭锡良两种版本均未选《师说》，但在通论及文选中郭锡良等把“者”看作代词，“者”在主语的后面复指，引出谓语；“之”郭本看作连词，王力则看作介词。对这类现象，在古汉语教学时不能回避，相反，应明确指出这是因为语法体系的不同造成的，告诉学生这是人们对同一现象的不同认识。这里需要特别指出的是，语法体系的不同固然需要指出，且可以略加介绍，但不需要详谈，更不必深入研究，以免增加学生负担。此外，在对师范生讲授古代汉语语法知识时，除了尽量多举中学教材中出现的例子外，对中学教材中出现但没有讲明的语法术语，也应予以明确说明。这显然有助于学生系统深刻地掌握相关语法知识。例如：高中语文第二册《师说》的注释：“师者，所以传道授业解惑也”———所以，用来……的，……的凭借，跟现代汉语中表因果关系的“所以”不同。在古汉语教学时，除明确讲明古代汉语“所以”的两种主要用法外，还应指出：古汉语“所以”是代词加介词构成，而现代汉语的“所以”则已经发展成为一个连词，不再是代词加介词。
四、讲授古代汉语知识时，既要注意其系统性也要注意补充教材之外的相关知识
一、注重责任，传承中华文化
很多教师谈到文言文与古代诗词，反复强调兴趣的培养，想通过学生对之产生兴趣提高学习热情，诚然，这无可厚非，但从时代角度讲，在这个日新月异的时代，外界各种诱惑使学生产生的兴趣、吸引力与注意力远远大于古汉语文学对当代孩子的吸引力与注意力，因而兴趣并不是很容易产生的，却很容易被破坏或干扰。故笔者认为对古代汉语文化传承的责任认同并有所担当，才是最有力的学习动力。当下，我国青少年普遍缺乏责任感，对比外国学生对母语和祖国的热爱，我国更多的是无动于衷与崇洋。认为古代汉语文学没有意义的青少年大有人在。因此，通过培养学生责任感和爱国之心来产生对古代文学诗歌的学习动力是必要的，也是切实可行的，作为教师的我们责无旁贷。即使和有些初中生谈这种大道理，虽不易令人欣然接受，却可以通过谈话，让他们加强加深文化底蕴和人文修养。如此既能对学生进行道德和心灵的教育，也能逐步提高学生对古汉语文学的学习热情。
二、挖掘思维，多种角度分析
初中生文言篇目与诗词，太多带有教育意义与思辨色彩。有的文言文，由于角度不同，可产生多种思维分析，类似于数学中的“一题多解”，但最终还得从写作背景出发，探寻文章的本意。对于学生提出的不考虑作者意图但也有一定道理的结论，我们不能给予否定，应以新课改的理念，尊重学生的思维，以平和引导的方式逐步使学生联系背景。例如，在学习《伤仲永》一文时，当问到文章给了我们什么启示时，有同学以文中“父利其然也，日扳仲永环谒于邑人”认为仲永之父既想使仲永有才，又可以使之为其谋利为由，得出“我们做事不要三心二意，不能鱼和熊掌兼得”的结论，对于这样的观点，我们不宜立即否定，因为这样会严重打击学生对文言文学习的激情。而应相信学生的能力，通过引导学生与下文联系，逐步排除这个带有片面性的归纳，结合下文与背景的全面分析而得到正确结论。如此，既使学生产生了对古汉语文学学习的自信，又得到了一定的学习经历与方法，一举两得，这岂是直接否定给出标准所能达到的！
三、耐心引导，丰富教学方式
古汉语文学的学习，不可能一蹴而就，从每册的教学过程与要求来看，它是贯穿整个初中学习的一项持续学习环节。因此，教师与学生都必须耐心，认真。本着新课改改变课程功能结构、更新教学内容和方法的原则，当前对教师的素质将有更多的要求。而针对目前90后或00后的学生兴趣与娱乐方式的更为广泛，教师应结合不同类型，采取不同的施教方法，做到真正意义上的“因材施教”。因此，改变教学方式就是一个关键问题。
一、在串起旧知的基础上拓展知识，使得古汉语教学与中学文言文教学有机结合
师范院校在讲授古代汉语常识时，应尽量联系中学文言文的例子，这样，学生学起来觉得熟悉，既温习了旧知，又拓展了新知。
在联系中学文言文知识的时候，应注意把中学相关文言知识作为一个整体来把握，并以此作为进一步学习的基础。例如中学课本《山海经夸父逐日》对夸父的解释很简单:夸父，古代神话人物，但在《核舟记》中对虞山叔远甫刻的注释则为:甫，通父，男子美称，多附于字之后。在学习古代汉语文选《夸父逐日》时，则应在此基础上把这些中学己有的知识串起来，进一步说明父的用法，既要说清父在古代是用在男子名称后而的美称，又要说明此用法又常写作甫
有的篇目中学课本有，而大学教材没有入选。这时教师在讲授古汉语课程相关知识点时，应联系中学学过的旧知。如《木兰诗尸雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离，中学教材对扑朔的解释为:据说，提着兔子的耳朵悬在半空时，雄兔两只前脚时时动弹，雌兔两只眼睛时常眯着，所以容易辨认。扑朔，动弹。迷离，眯着眼。在讲授古代汉语课程知识点古无轻唇音时，就可以在这个认知的基础上，列举其他几种观点，相互比较，从而深化认识。据刘成德先生概括，对于扑朔的理解主要有以下几种:(1)兔走足缩之貌(张玉谷《古诗赏析》;(2)跳跃貌(余冠英《乐府诗选》);(3)扑腾，乱动的样子(北大中文系编注《魏晋南北朝文学史参考资料》);(4)貌蓬松的样子(朱东润《中国历代文学作品选》)。《尔雅》郝s行义疏指出，扑朔与扑檄、扶疏、朴簌同一语源。树木丛生的样子为扑檄，枝叶丛生的样子叫扶疏，鸟兽的羽毛丛生的样子为扑簌、扑朔。对一个初中的学生来说，从语境出发，从易于理解的角度看，(3)更易于理解(这恐怕是中学教材采用这种解释的原因所在)。但从语源的角度看，显然，朱东润的解释是较妥当的。这样，在串起旧知的基础上拓展新知识，更能激发学生学习的兴趣，提高学习效率。
此外，在讲授古汉语修辞方式时，也可以多联系中学文言文内容。上例雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离一句的修辞也可以在原有知识的基础上作进一步讨论。例如有人认为句中扑朔与迷离互补为义，即雄兔与雌兔均有脚扑朔、眼迷离的习性，这才难以区分雄雌。这样的说法对不对?联系下文两兔傍地走，安能辨我是雄雌讨论，就可以得出正确的理解。这样的讨论是在中学己有知识的基础上展开的，可以加深学生对相关知识的理解。
又比如在讲授古代汉语中有关对仗的知识时，不妨联系高中语文第二册《滕王阁序》课后练习。该课后练习五指出:课文中有很多对偶句不但上下句相对，而且在一句中自成对偶。如落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色，落霞对孤鹜，秋水对长天。这种当句对的句式，是王勃骄文的一大特点。学习新知，与己有知识相联系，可以使得学生对对仗的基本类型有更深入的认识。
二、在新旧知识对比的基础上，使学生知其然更能知其所以然
古代汉语作为一门工具课，其任务是通过这一课程的学习，使学生能更好地掌握古代汉语，培养其阅读古籍的能力。作为师范院校，还应考虑如何运用这一工具提高中学文言文的教学水平。王力先生指出如果只熟读一些作品和掌握一些常用词，而没有关于古汉语的基本理论知识，那就不能融会贯通，概括全而，中学文言文的解释多属随文释义，多为语境义，显得零散，缺乏系统性。这就要求师范院校在进行古代汉语教学时，一方而，要尽可能联系中学己学知识;另一方而，在新旧知识对比的基础上，加强系统性教学，要使学生知其然更能知其所以然。
中学对字词的用法一般只要求掌握语境义，因此对通假字、古今字不作严格区分。例如，中学课本对通假字一般以通来表明，如《勾践灭吴》三年释其政，课本的注释是政通征，征税。但有的古今字则也用通来说明，如《烛之武退秦师》失其所与，不知知通智。古今字则有的加以说明，如《论语十则》不亦说乎课文的注释为说，悦的古字，愉快。但更多的时候并不注明，例如高中第一册《烛之武退秦师》共其乏困共同供，供给;秦伯说，与郑人盟说同悦。《勾践灭吴》令壮者无取老妇取同娶。师范院校古代汉语教学则要系统讲授相关知识，要求严格区分通假字、古今字、异体字。因此，在古汉语教学中一方而应该讲清古今字与通假字、异体字的区别，同时也应讲清中学课本这样处理的原因所在。这样既可以让学生很好地掌握古代汉语相关知识，又可以使他们明白中学文言文教学因为教学对象、教学要求的不同，不能照搬大学古代汉语课程中的相关术语。
中学文言文有不少词类活用的典型用例，但一般只是随文注释，并未明确说明是哪一种类型的词类活用。我们在讲授古汉语常识之词类的活用时，就可以举这些例子，并且要让学生知道中学文言文为什么这样注释。例如，中学《寓言两则》(《韩非子》、《淮南子人间训》片段)对智子疑邻的解释是:智，聪明，这里的意思是以为聪明。《狼》中对犬坐于前的解释:像狗似的蹲坐在前而。《大道之行也》对故人不独亲其亲，不独子其子的解释:亲，用如动词，以为亲;下文子其子中的第一个子也是动词。中学教材并没有细致分析这些词原来是什么，又活用为哪类，更没有作进一步的理论概括(中学无此必要)。而大学古代汉语的学习则应使学生知其然亦知其所以然。以这样的例子来加以说明，并且加以理论概括，不仅可以帮助学生掌握相关理论知识，还可以深化学生对中学教材的认识。
又如《木兰诗》中的句子:东市买骏马，西市买鞍鞘，南市买髻头，北市买长鞭、将军百战死，壮士十年归、开我东阁门，坐我西阁床、当窗理云鬓，对镜帖花黄，以上句子课文并未注释，然而课文练翻译下列句子，注意上下句的意思是互相交错、补充的，其实己暗含互文的特点。虽然王力版、郭锡良版古汉语教材均未选入《木兰诗》，但我们在讲授古代汉语关于修辞方式的相关内容时，可以举这个例子，结合相关知识，使得学生深入理解相互交错、补充的内在含义。
再如:中学课文《庄子秋水》对望洋向若中望洋的解释是仰视的样子，而郭锡良《古代汉语;+望洋:叠韵连绵词，仰视的样子少仲尼之闻中学课文的解释少，动词，小看，而郭锡良《古代汉语》注释为少，形容词用作意动，觉得少通过这样的对比，结合系统性教学，就能使学生知其然且能知其所以然。
三、应明确高校古代汉语教材语法体系与中学语法体系的区别
古代汉语教学，少不了一些语法术语。然而，由于古代汉语教材语法体系与中学语法体系不同，这既给学生带来不小的困惑，也给古汉语教师带来难题。
例如:高中课文《师说》的注释:师者，所以传道授业解惑也者，助词，用在主语之后表示判断;夫庸知其年之先后生于吾乎之，结构助词，无实在意义。这里的者、之的说明均不同于古代汉语课本。虽然王力、郭锡良两种版本均未选《师说》，但在通论及文选中郭锡良等把者看作代词，者在主语的后而复指，引出谓语;之郭本看作连词，王力则看作介词。
对这类现象，在古汉语教学时不能回避，相反，应明确指出这是因为语法体系的不同造成的，告诉学生这是人们对同一现象的不同认识。这里需要特别指出的是，语法体系的不同固然需要指出，且可以略加介绍，但不需要详谈，更不必深入研究，以免增加学生负担。
此外，在对师范生讲授古代汉语语法知识时，除了尽量多举中学教材中出现的例子外，对中学教材中出现但没有讲明的语法术语，也应予以明确说明。这显然有助于学生系统深刻地掌握相关语法知识。
例如:高中语文第二册《师说》的注释:师者，所以传道授业解惑也所以，用来的，的凭借，跟现代汉语中表因果关系的所以不同。在古汉语教学时，除明确讲明古代汉语所以的两种主要用法外，还应指出:古汉语所以是代词加介词构成，而现代汉语的所以则己经发展成为一个连词，不再是代词加介词。
四、讲授古代汉语知识时，既要注意其系统性也要注意补充教材之外的相关知识
讲授古代汉语知识，既要注意其系统性也要注意补充教材之外的相关知识，这样，才可以使学生更好地理解以前学过的知识。对于教师来说，能更好地把古代汉语教学与中学文言文教学衔接起来。
例如:中学课本对辛弃疾《西江月》听取蛙声一片的解释取，助词，用在动词后表示完成，可释为得、着。古汉语教材未选辛弃疾的这首词。但是在讲授古汉语的词类知识时，我们可以提出疑问，即古代汉语教材为什么没有涉及取的这类用法?这就关系到古代汉语课程的研究对象，更涉及汉语语法史的相关内容。古代汉语课程的研究对象主要是以先秦口语为基础而形成的上古书而语以及后代用这种书而语写成的文言，而这种文言中取是没有时态助词用法的。时态助词在汉语历史的长河中，有一个逐步的发展过程，并不是一成不变的。适当补充汉语史的基本知识，让学生建立语言发展的观点，既深化学生的认识，也使得古汉语教学与中学文言文教学有机结合起来。
作为师范院校的古代汉语课程的教师，不仅要对大学古代汉语的教学内容、教学目标、教学要求做到心中有数，也要对中学文言文的教学内容、教学目标、教学要求了然于胸。国家教委师范司颁布的《汉语言文学教育专业教学大纲》中明确指出:古代汉语课是高等师范院校汉语言文学教育专业的一门基础课，本课程的学习目的是掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平。这也要求师范院校的古代汉语教师，不能只顾自己的教学体系而无视中学文言文实际。据柳士镇先生统计，以2003年人教社中学课本为例，课内外合计，中学阶段学生接触到的古诗文总数约在250篇(首)以上。中学这么多的古诗文学习内容，理应成为高校古代汉语教学很好的铺垫。
因而师范院校的古代汉语教师对中学文言文有哪些篇目、中学生己经掌握哪些文言实词、文言虚词和文言句式，应做到心中有数。这样将大大有助于古代汉语教学，才能真正把古代汉语教学与中学文言文教学有机结合起来，也有助于提高师范生将来的中学文言文的教学水平。
关键词：中古汉语；汉语史；语料库；分词规范；切分原则；词类划分
中图分类号：H109.2 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2014）03-0136-07
近20年来，中文古籍语料库为包括汉语史在内的诸多学术领域提供了极大便利，由此激发了学术界对古代汉语语料库建设问题的浓厚兴趣，到目前为止，投入使用的或正在建设的中文古籍语料库已达数十种之多；从技术层面看，早期的语料库比较简单，主要是将纸质文献输入计算机，利用较简单的检索软件进行文本搜读，为研究者提供字、词、句方面的例证及其具体语境，习惯上称之为平面型语料库。随着超文本技术的发展，又出现了一些XML文档数据库，实现了传统语言学工具书的多层级组合检索。但是，现有数据库的缺陷也显而易见：基本上只能用来阅读或搜寻文本，很少添加词性、义项、语法地位等比较复杂的语言学信息。为了满足实际研究的需要，国内逐步开始建设深加工的古代汉语语料库。在这样的学术背景下，我们以国家社科基金重大项目“深加工中古汉语语料库建设研究”为依托，展开了中古汉语语料库的研制工作。建设过程中，发现了许多值得思考的问题。本文拟就其中的语料选取、词语切分及分词规范等问题，进行一些讨论。
一、语料的选择
无论是不作标注的生语料库，还是添加各种标注的熟语料库，语料的选择都是影响语料库质量的重要因素。概而言之，语料的选择实际上包含了两方面的考量：选取怎样的语料、怎样选取语料。前者指的是选择语料时所依据的基本原则，后者偏重于选取语料的具体操作过程。关于语料选择的一般性原则，国内外学者已经进行了较为深入的研究，取得了不少共识。结合这些共识，在全面考虑中古汉语及中古典籍具体情况的基础上，我们确定了选取语料的四条原则，进而确定了进入语料库的中古文献。
第一，语料样本的代表性。
首先，所选语料能够反映汉语史特定阶段的基本特点，对中古汉语语料库而言，所选语料必须既能从整体上反映中古汉语的真实面貌，又能展示中古汉语局部的各种较突出的特点。众所周知，中古汉语包括口语和书面语两个系统，各阶段的口语是通过书面语体现出来的。汉语史的研究对象实际上是包含着不同数量口语成分的书面语。口语化程度较低的文献以史书为代表，语言风格较典雅规范，夹杂了少量的口语用法；口语化程度较高的文献主要是部分汉译佛典、笔记小说、尺牍作品、俗文学作品、医农杂著等。不同题材、不同体裁的文献又有各自的语言特色，词汇方面尤为突出。语料库中的文献必须充分展现所有类型文献的词汇、语法特征。换句话说，对语料库中全部或部分语料进行研究之后，其分析结果可以概括为中古汉语整体或某一指定部分的语言特点。
其次，所选语料在汉语史领域受到普遍关注，同时对中国古代社会具有重要影响。中古汉语语料库的目标用户是从事汉语史研究的学者群，主要用于中古汉语词汇史、语法史研究，也可用作上古汉语、近代汉语研究的辅工具。因此，语料的选取虽然无法囊括所有的中古语料，却必须覆盖中古阶段各种类型的语料，以满足汉语史领域内不同层次、不同旨趣研究者的实际需要；从更广阔的角度看，中古汉语语料库作为人文社会科学领域国家级重大课题之一，未来的使用者不能仅局限于汉语史领域，还需要为中古时期史学、考古学、思想史、科技史、文化史等相关学术领域提供值得信赖的原始材料。为了实现这一目标，所选语料必须是受到各个领域高度重视、应用极为广泛的文献。基于上述认识，中古汉语语料库以官修正史作为最重要的语料类型；同时遴选了一定数量的汉译佛经文献，代表口语化程度较高的中古作品；以部分笔记小说、杂帖作品、南北朝诗歌代表中古俗文学作品；以《齐民要术》、《肘后备急方》等代表各种专门文献。这就基本覆盖了中古阶段最具代表性的文献类型。
第二，文本类型的平衡性。
一个语料库是否具有较高的学术价值，关键在于其中的语料能够在多大程度上与当时的现实语言相吻合，既能宏观反映最重要的语言规律，又能微观展示尽可能多的语言事实。汉语史上的语言现象、语言事实主要是通过历代文献体现出来的。选用多少语料样本才能充分反映各方面的语言特点，目前还没有公认的标准。因此，只能根据对中古汉语的总体认识、以往的建库经验进行主观判断，大致确定各种类型文献的比例，尽量保持不同类型文本之间的平衡性。中古汉语的基本特点是，大多数文献以文言为主体，掺杂着或多或少的口语成分；部分文献显示了古白话的兴起，包含着大量的口语用法；纯粹口语化的文献在中古阶段虽然逐渐增多，其绝对数量却难以同文言作品并驾齐驱；出土文献和传世文献的语言存在较大差异。与这些特点相对应，中古汉语语料库中的文献，最重要的类型是代表文言系统的正史作品，入库文献7种，总字数约350万；第二是包含较多口语成分的子部作品，如汉译佛经、中土佛道作品、笔记小说、诗歌等，入库文献近30种，总计约300万字；第三是强调实用、口语性较突出的医农杂著等，入库文献3种，约30万字；最后是具有一定口语性、语言风格与传世文献存在较大差异的出土文献，主要包括敦煌吐鲁番文献、魏晋至隋唐的碑刻文献等，约80万字。从入库文献的字数统计看，上述四类文献在入库文献中所占比例大致为46%、40%、4%、10%。
第三，语料之间的关联性与区别度。
任何大型语料库都不可能囊括所有文献，如郑家恒所说：“不管语料库规模多大，建立时经过多么仔细的设计，都不可能覆盖语言的所有现象和模式，也不可能准确地按比例表示这些现象。”因此，语料库规模的扩大固然很有意义，却不是最重要的。更为关键的是语料是否具有代表性，就文献样本的选取而言，主要体现在两个方面：
首先，同类文献保持一定的关联度，有利于提供足够的语言研究信息。语言研究不光需要说明语言中存在着什么样的语言事实，还常常需要掌握这些事实的出现概率。频率统计目前已经成为中古词汇、语法研究不可或缺的手段，数据统计、定量分析的物质基础就是各种类型的数据库。因此，中古汉语语料库不仅应该覆盖中古绝大多数词汇、语法现象，而且每种特定语言现象在语料库中的频率也应达到一定数量，才能为各种角度的定量分析提供坚实的文献基础。根据这样的现实需求，中古汉语语料库中，篇幅较大的语料至少需要选取两种以上的同类文献，如官修正史、汉译佛经中的律藏作品等；篇幅较小的语料则需要较多的同类文献，同时应尽量避免那些题材过于冷僻、中古阶段难以找到同类文献的语料。较典型者如中古阶段的医农杂籍，往往只有一两种题材相同的作品。如果出现这种情况，则需要在相近时代的文献中遴选同类性质的作品。以唐人韩鄂《四时纂要》为例，据缪启愉考证，成书约在唐末五代初，这在汉语史上已属于近代汉语早期，超出了中古汉语的范畴，但存世的中古农书只有贾思勰《齐民要术》，为了保持入库语料的平衡性，只有考虑将《四时纂要》增补入库。
其次，不同文献保持一定的区别度，以保证对语言事实足够高的覆盖率。中古汉语语料库如同其他语料库一样，需要为中古汉语研究提供丰富的中古汉语词汇、语法样本，虽然难以覆盖中古汉语词汇、语法的所有模式，也无法按照准确比例表示中古汉语各种词汇、语法现象，但为了尽量接近这样的目标，其中的文本必须包含中古汉语研究所需的各种类型语料，不能让任何一种文本占据绝对优势地位。从语料库建设的操作层面看，无论人工操作或机器操作，增加同类性质的文献较容易扩大语料库规模；相反，语料库中文献的区别度越大，操作过程越复杂，难度就会随之增加。但对一个深加工的语料库而言，显然不能过分看重语料库的规模。为了贯彻这一原则，中古汉语语料库以传世文献中的正史作品、佛经作品为主体，也选取了一定数量的笔记小说、文学作品，兼顾了医书、农书等专门性较为突出的文献；从语体角度看，比较典雅的文言作品占了相当大比例，也包含较口语化的白话作品，还吸收了整体语言风格与传世文献存在较大差异、能够体现不同类型文献之间区别度的敦煌吐鲁番出土文献等作品。
第四，入库文献的特色性。
如前所述，国内已经研制了多种古代文献语料库，部分语料库使用得相当普遍，如四库全书电子版、国学宝典、二十五史全文检索系统、大正藏全文检索系统、汉籍检索、中国基本古籍库、龙语瀚堂典籍数据库等。由于研究旨趣、使用对象不同，各语料库在选取入库文献时均体现出了各自的特色，如：国学宝典的文献较驳杂，以古代语料为主，兼收部分现代语料；大正藏检索系统、二十五史检索系统分别以佛教典籍、官修正史为主体；汉籍检索系统收录了先秦至民国的经史子集文献；中国基本古籍库收录了民国以前的历代名著及各学科基本文献；龙语瀚堂系统收入了部分出土文献。这些语料库中的文献既有大量重叠，也都有一些罕见于其他语料库的特色文献。得益于此，古代典籍的电子化程度越来越高，为包括汉语史在内的众多学术领域提供了极大便利。到目前为止的古代文献语料库，基本上以传世文献为主，其中绝大多数为刻本文献。为了更全面地反映中古汉语的实际面貌，中古汉语语料库除了传世文献外，增加了部分出土文献，主要是吐鲁番出土文书、汉魏六朝至隋唐的碑刻文献，还收录了以六朝杂帖作品为主的未见于其他语料库的部分抄本文献，这两部分文献共80多万字，对于中古汉语研究来说，数量已相当可观。这部分文献由于未经整理，以往很少有人涉足，语料价值基本上没有得到利用。中古汉语语料库的收录、整理，可望在很大程度上改变这一被动局面。
基于上述原则，本课题组分批次确定了下列入库文献：（1）官修正史：《后汉书》、《三国志》、《魏书》、《南齐书》、《北齐书》、《梁书》、《陈书》；（2）汉译佛经：《中本起经》、《杂譬喻经》、《撰集百缘经》、《生经》、《贤愚经》、《杂宝藏经》、《十诵律》；（3）中土佛道作品：《高僧传》、《洛阳伽蓝记》、《经律异相》、《法显传》、《观世音应验记三种》、《太平经》、《神仙传》；（4）笔记杂著：《论衡》、《列子》、《西京杂记》、《抱朴子内篇》、《世说新语》、《颜氏家训》、《水经注》、《幽明录》、《冥祥记》、《殷芸小说》、《拾遗记》；（5）诗歌杂帖：魏晋南北朝诗歌、魏晋南北朝杂帖；（6）医农典籍：《齐民要术》、《四时纂要》、《肘后备急方》；（7）出土文献：部分敦煌吐鲁番文献、汉魏至隋唐碑刻文献。除上述语料外，还有部分文献处于遴选阶段，会分批次增补进去。中古汉语语料库最终的原始语料共约1000万字，语料库总库容预计将达1600万字。
二、词的切分及分词规范
对于标注词性、词义、语法地位等多种语言研究信息的熟语料库来说，词的切分是所有标注工作的前提。所谓“词的切分”，是指按照特定的规范，对汉语中连续的字串进行切分并重新组合成词串的过程，这是中文信息处理有的基础性课题。英语文本中，词（word）与词（word）之间存在“空格”这样的自然分界符，词的辨识基本上不存在什么障碍；汉语文本则以汉字为书写单位，一个接一个地按句连写，词与词之间没有形式上的界限标记，难以简单而准确地辨识；就其本身而言，汉语的词缺乏形态变化，不具备纯客观的切分条件。因此，任何一个标注型汉语语料库，都无法回避“词的切分”这一关键问题。
相对于古代汉语来说，现代汉语的情况较为简单。切分词的时候，往往可以借助比较一致的语感做出判断；基于现代汉语的各种语法规则也相对明晰。因此，现有的各种现代汉语语料库，通常采用基于词典的机械分词方法：依靠语感及各种现代汉语词典，事先编制一个词表，贮存在电脑系统中，处理入库文本时，根据这一词表进行比对及判断[4]，虽然还存在着词表中未登录词的识别、歧义词语的判定等问题，但总体而言，电脑系统自动切分之后，通过人工干预进行校正，足以得到普遍认可的结果。词表制作的理论基础是1990年颁布的国家标准《信息处理用现代汉语分词规范》（GB/T13715-92），部分学者根据语料库的操作实践对这一标准进行了更为细致的解释、说明。总体上看，现代汉语语料库的加工已经有了一整套科学性、通用性较高的分词规范。源于现代汉语语料库的这套分词规范，也为古代汉语语料库提供了不少值得借鉴的经验。
古代汉语与现代汉语又有着显著差别，在古代汉语语料库建设过程中，词的切分不可能照搬现代汉语的做法。古代汉语中，对词的切分及标注存在较大影响的词的特点，体现在两个方面：
第一，词类划分尚未形成统一的认识。国内比较通行的语法体系中，词类数量有种种不同说法。《暂拟汉语语法教学系统》将汉语的词划分为11类：名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、叹词。大学语法教科书一般分为12～14类，黄伯荣、廖序东分为14类，胡裕树分为13类。部分语法著作划分得更细，如熙分17类，郭锐分19类。古代汉语词类相对少一些，《马氏文通》分9类，之后各种语法体系通常增加1到2类，如殷国光分1l类。针对古代汉语的具体情况，往往还会在较复杂的词类下面细分若干小类，如郭锡良把代词分成了人称代词、指示代词、疑问代词、无定代词4个小类，副词分为程度副词、范围副词等6个小类。此外，古代汉语中还包含较普遍的兼类、活用现象，同样是一个相当棘手的问题。
第二，词和词组缺乏客观性的判断标准。这一问题从20世纪50年代起开始困扰汉语词汇研究，至今未得到圆满解决。陆志韦《北京话单音词词汇》序言较早提出这个问题，引发了学术界的热烈讨论，王力、吕叔湘、林汉达、孙常叙先后提出了一些区分词和词组的具体方法。80年代以后，这方面研究更加深入。刘叔新提出“准词”概念以指称那些处于从自由词组向词过渡的中间状态的语言单位。也有不少学者讨论古代汉语中词和词组的界限，张永言提出以词的分离性为主要标准、以结构的整体性为补充标准、以意义的整体性为辅助标准；殷国光提出“过渡词”之说，与刘叔新的“准词”可谓殊途同归。这些研究对中古汉语语料库中词的切分具有重要的参考价值。
简而言之，学者们对辨别词和词组的方法达成了几点共识：（1）扩展法：能插入其他成分进行扩展的是词组，反之，是复合词；（2）词组的意义能够通过字面综合出来，复合词的意义则不能通过构成成分的简单相加而得出；（3）词组的构成成分能够颠倒次序，复合词则不能；（4）词组的内部结构比较松散，复合词的内部结构比较紧密；（5）组成成分里有粘着语素的，一般是复合词。成分都是自由语素的，结合其他条件来辨别是词组还是复合词。这些方法基本上可以解决现代汉语中词和词组的界限问题。用于中古汉语，仍然存在一些问题，主要原因在于中古阶段相当多的词语经历了从自由词组到词的凝固过程，中间确实存在亦此亦彼的“准词”状态。对于每一个具体的词，这个渐进的过程何时完成，虽然有时可以借助工具书，并综合其特定时期的出现频率以及上下文语境做出初步判定，但在更多情况下，这种判定仍然存在很大的难度。
这些悬而未决的问题对于汉语词汇研究是至关重要的，但短时间内又不能得到彻底解决。中古汉语语料库主要是为学界提供一个中古汉语词汇、语法的语料平台，其中的大多数词语，学术界并没有太大争议；本课题组无意也不可能对词类划分、词的切分等问题得出终极性结论；组内成员从较优秀的硕士生到博士生再到专业教师，学术修养存在一定差异。因此，必须建立一套符合语言学基本要求的、便于组内成员具体操作的规则，前者保证语料库具有较高的学术价值，后者则使整个课题能够顺利地进行下去。经过长时间反复讨论，课题组内部大致形成了下列共识：
第一，词类划分采用汉语史学者普遍认可的、比较容易操作的标准，共分13类。与之相对应，建立一套面向中古汉语语料库的、规范的词类标记集，以减少数据转换的麻烦，所划分的词类及其标注符号为：名词（n）、动词（v）、形容词（a）、数词（m）、量词（q）、代词（r）、副词（d）、介词（p）、连词（c）、助词（u）、语气词（y）、叹词（e）、拟声词（o）。需要说明的是，这套词类划分及其标记集，主要是为了解决中古汉语语料库数据交换过程中词类标记的统一问题而建立起来的，并不能看作中古汉语词类的规范，也不妨碍对古代汉语词类的深入研究。此外，随着中古汉语语料库建设的发展，将来必然会对现有的词类进行更为细致的划分，因此，这个词类划分及标记集，应该具有一定的可扩展性。我们的思路是，借鉴现代汉语语料库的做法，对部分较为复杂的词类预设出若干小类及相应的标记符号：名词之下，预设了专有名词（np）、普通名词（ng）、时间名词（nt）、处所名词（ns）、方位名词（n1）；动词之下，预设了助动词（vu）、趋向动词（vd）、系动词（v1）、不及物动词（vi）、及物动词（vt）；形容词之下，预设了性质形容词（aq）、状态形容词（as）；数词之下，预设了基数词（mc）、序数词（mo）、助数词（mu）；量词之下，预设了名量词（qn）、动量词（qv）、时量词（qt）；代词之下，预设了人称代词（rh）、指示代词（rd）、疑问代词（rw）；助词之下，预设了结构助词（us）、动态助词（ua）、语气助词（um）。这一处理方式，基本上解决了中古时期的个体词语在现阶段语料库中的词性问题，也为将来的细化分类及研究留下了足够空间。目前，为了使中古汉语语料库建设能够顺利进行，在实际操作过程中，除了用来满足特定知识检索的需要而设立的专有名词外，各个词类之下原则上不再划分次类。这样的词类划分体系，是根据中古汉语语料库建设的具体情况，对黄伯荣、廖序东《现代汉语》的词类划分、中古汉语词类的固有特点进行折中的结果，虽然带有一定的杂糅色彩，却在很大程度上提高了语料库建设的可操作性。对于中古汉语中较为常见的兼类、活用现象，遵循“依句辨品，，的原则：根据词语在句子中的语法功能确认其词性；典故词、成语等不予切分，同样按照在句子中的语法功能标注其词性。
第二，以分词单位作为中古汉语语料库的基本单位。分词单位包括中古汉语阶段全部的词和少量使用频率及凝固程度较高的词组。这个概念借鉴了现代汉语语料库的做法，主要是为了避免陷入词和词组的争议。因为在实际操作过程中，界定分词单位通常比界定词或词组更容易把握；也有利于解决本身相当棘手、词汇语法研究较少关注的专有名词、专名词组、成语、习语等问题，同时便于系统软件对规则的理解和应用。
第三，分词单位的成员主体是词。关于词的切分，按照下列步骤依次展开：（1）分离出《汉语大词典》包含中古用例的所有词条及其义项，初步建立一个中古汉语词语义项数据库。（2）分离出蔡镜浩《魏晋南北朝词语例释》、方一新《东汉魏晋南北朝史书词语笺释》、王云路、方一新《中古汉语语词例释》、董志翘、蔡镜浩《中古虚词语法例释》、丁福保《佛学大辞典》、李维琦《佛经词语汇释》中收录的词语及其义项。由于我们的义项库属于动态数据库，下一阶段还将陆续分离出江蓝生《魏晋南北朝小说词语汇释》、王云路《六朝诗歌语词研究》、张永言《世说新语辞典》、江蓝生、曹广顺《唐五代语言词典》、李维琦《佛经释词》及《佛经续释词》等断代研究或专题研究成果中的词语及其义项，并密切关注《中国语文》、《语言研究》、《古汉语研究》等专业期刊，及时梳理中古词语研究的最新成果。剔除上述成果中与《汉语大词典》词语、义项数据库重合的条目，其余条目分别补人数据库，从而建立起中古语料库专用的中古词语义项数据库。需要说明的是，在建立专用义项库的过程中，在词条的立目、义项的分合、释义的表述等方面，必然遇到大量的《汉语大词典》与其他工具书、学术论著不尽一致的情况，处理这些问题的基本原则是：以《汉语大词典》为主要标准，其他工具书、论著的成果则主要用来弥补《汉语大词典》的某些不足，如增补《汉语大词典》失收词条、纠正比较明显的释义错误等。当《汉语大词典》与其他工具书义项分合不一、释义差异较大的时候，同样强调以《汉语大词典》的义项设立、释义表达为主要标准，尽量避免过多地陷入具体问题的争议之中。（3）确定分词单位时，坚持适当从严的原则。具体切分时，每一个切分出来的词语均需与中古汉语词语义项数据库中的词条进行比对，以确认是否成词。凡义项库中未登录的词语，尤其是数量众多的同义复词、专业性较强的行业术语、代表地名或人名的专有名词，经组内专家与理论组（本项目的子课题组之一）集中讨论，共同认定其性质。排除了误切的条目之后，将确认无误的条目补充到义项库中，同时以备注形式逐一添加统一标识。为将来建立未登录词数据库积累原始数据。同时强调不能因为中古词语义项数据库收录了某个词，就把文本中同一形体的语言单位机械地认定为分词单位。
第四，为了尽可能地保持一致的切分标准，制定了若干比较具体的分词规则：（1）除专名词语、外来词语外，由四个以上音节构成的词组，一律不作为分词单位，必须予以切分；四音节的语言单位，如果结合较紧密、使用频率较高或者存在增义、转义现象，一律视为分词单位不再切分，理论上视为分词单位中的词组。（2）来自异族语言的音译外来词，不予切分。（3）“阿、第、有”后加单音节名词构成的词或词组，不予切分；“头、子、然、复、如、尔”前加单音节名词、动词、形容词、连词、副词构成的词或词组，不予切分。（4）普通名词：结合紧密，分开后如果违背原有组合意义的名词性词组，一律视为分词单位，不予切分。一年的十二个月份，一律作为分词单位，不予切分。民族名、国名、地名中的“族、人、国、郡、州、县、邑、城、里、江、河、山”等，单独划分。只有两个字的民族名、国名、地名，一律不予切分，如：《世说新语・言语》“昔武王伐纣，迁顽民于洛邑”中的“洛邑”指洛阳城，视为一个分词单位，不予切分；《洛阳伽蓝记・凝玄寺》“洛阳城东北有上商里，殷之顽民所居处也”中的“洛阳城”切分为“洛阳”、“城”两个分词单位。帝王年号与后边的附加成分，一律予以切分，如：《高僧传・神异上・竺佛图澄传》“以晋怀帝永嘉四年来适洛阳，志弘大法”中的“永嘉四年”切分为“永嘉”、“四年”两个分词单位；与此类似的“永嘉末”、“永嘉中”、“永嘉之初”等，同样应予切分。（5）专有名词，以《世说新语》的语料为例：人名、表字、封号、谥号、职官名，均作为分词单位，不予切分；与姓氏连用时，也看作一个整体，不予切分。如，李膺、李元礼（李膺，字元礼），王安丰（王戎，封为安丰侯），晋文王（司马昭，死后谥文），裴令公（裴楷，曾任中书令），陈太丘（东汉陈，曾任太丘长），祖光禄（祖纳，时任光禄大夫），桓常侍（桓彝，官至散骑常侍），王丞相（王导，曾任丞相）；尊号也不予切分，如，郗公（郗鉴，曾任司空、太尉等职）；含有地名的封号、职官名，其中的地名应予切分，如，扶风王（扶风，郡名），荆州刺史（荆州，州名）。（6）动词：动词前的否定副词，一律予以切分。动词与趋向动词结合的词组，一律予以切分。动宾结构、动补结构的词或词组，中间如果可以插入其他成分，应予切分。可否插入，原则上根据中古文献中有无实际用例进行判断。如：《高僧传・译经上・摄摩腾传》“既而游方弘化，遍历诸国”中的“游方”，《汉语大词典》虽然已经单独立目，但中古文献的很多用例中尚未完全凝固，中间可以插入其他成分，基本意思保持不变。《颜氏家训・兄弟》：“方其幼也，父母左提右挈，前襟后裾，食则同案，衣则传服，学则连业，游则共方，虽有悖乱之人，不能不相爱也。”根据《颜氏家训》的用例，原则上将南北朝文献中的“游方”视为应予切分的词组。单音节动词后加“为、作、成、得、至”等成分的动补结构，使用频率、凝固程度较高的，可以作为一个分词单位，不予切分；反之，则予以切分。（7）形容词：两个单音节形容词并列且改变词性的，一律不予切分。（8）数词：数词和量词一律切分；数位词一律不予切分。
关键词：作业系统 文言文教学 文言词语 语文教材
引言
作业系统是“按照一定目标有计划地设计出来的一套‘练’的方案或题目”。[1]它包括课后练习、思考、活动以及单元综合练习。随着《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，高中语文教材编写理念也在与时俱进，自然影响到作业系统的编制。即使为同一课文设计作业，不同版本教材也表现出不同的价值追求和教学功能。本文以文言词语练习题为切入点，比较研究人民教育出版社的新旧两套高中语文必修教材中文言文作业系统，即2007年第二版《普通高中课程标准实验教科书 语文（必修）》（一套5册，简称“课标教材”）与2003年版以《全日制普通高级中学语文教学大纲》为依据编写的《全日制普通高级中学教科书（必修） 语文》（一套6册，简称“大纲教材”），审视编者意图，以期帮助新课改下语文教师灵活使用课标教材、有效开展文言文教学。
一、比较研究两套教材作业系统中的文言词语练习题
人教版课标教材有文言文（文言韵文除外）17篇，大纲教材有文言文40篇。二者相同的课文有14篇，如《烛之武退秦师》《鸿门宴》《兰亭集序》《赤壁赋》《师说》《劝学》《过秦论》《陈情表》等。首先我们对两套教材作业系统中的所有文言词语练习题进行统计与对比研究发现，两套教材文言词语练习题设计上有如下不同。
第一，课标教材侧重于文言实词的学习和积累，文言虚词的练《逍遥游》中有“之”等两三个词外其余基本不涉及。大纲教材兼顾文言实词与虚词的学习与积累，其作业系统中涉及文言常见虚词15个以上，超过了当时高中语文教学大纲的要求。
第二，课标教材大幅度减少了“一词多义”辨析的练习量。就课标教材保留大纲教材的14篇文言文看，只有《兰亭集序》《游褒禅山记》和《逍遥游》3篇各编排了一次“一词多义”的辨析练习，占文言词语练量的25%。而大纲教材则为《烛之武退秦师》《兰亭集序》等10篇课文编排了不同数量的“一词多义”辨析题，占文言词语练量的53.6%。
第三，课标教材中部分古汉语基础知识以作业提示的方式散点分布于题干中，如《烛之武退秦师》《赤壁赋》《过秦论》的课后习题，题干用简练、明确的语言分别提出了古今汉语的音节特点、赋体文章中词语的“对文”现象和古人写文为避免“同字重出”常用近义词代替的语言现象。而大纲教材中古汉语基础知识主要采取集中串联的方式，将编写的若干文言文知识短文（如《怎样学习文言文》和《文言实词的特点》），分别安排在文言文单元后面。
第四，课标教材在体现古汉语特点的同时，开始关注古代汉语和现代汉语的联系。如《烛之武退秦师》中的习题二（“古代汉语以单音词为主，现代汉语则以双音词为主。解释课文中下列单音词，体会这一特点。 朝、亡、厌、国、戍、夕、危、师、及、辞”[2]），其题干指出古今汉语在音节上的差异，但从列举的古汉语词语看，它们的词义与现代汉语有相同、相近或相似关系。古今汉语的对比学习在一定程度上消解了学生对文言文的陌生感。
二、思考与教学建议
（一）对文言词类学习取向的思考与教学建议
课标教材十分看重文言实词的学习，明显弱化文言虚词的学习。这可能是基于如下考虑：（1）课程标准是多数学生能达到的“最低标准”;（2）高中语文必修课程要突出课程基础性和均衡性。关于什么是“浅显文言文阅读能力”一直未有明晰的界定，导致文言词语教学长期以来全面撒网，缺少必要的取舍和主次。课标教材的这一变化，似乎希望在文言文阅读能力的培养上必修课程与选修课程承担的任务各有差异。
那么，课标教材的这种取向如何呢？笔者认为，它有一定理论依据。心理学研究表明，句子的理解策略有语义策略和句法策略两种。读者一般首先按照语义策略加工句意，因为实词的意义和联系经常可以决定句意，只需从句法分析中得到少许帮助（只是在必须时起到证实与去歧义的作用）;而且人们还可以理解句法不正确的句子。但遇到一个复杂的句子时，读者就会有意识地启动句法策略;不过若句法分析失败，人们又会用语义分析决定句意。中国人理解汉语语句的意义首先是根据语义，其次就是语序。[3]同时，根据汉语的特点，无论现代文还是文言文，实词占绝大多数，虚词相对较少。实词具有实在意义，常统治着句意的理解，语言一旦离开了实词，语言的基本表意作用就很难实现。因此语文教师应根据精要有用的原则，在必修课中把实词作为文言词语教学的重心。不过我们也知道汉语缺乏形态变化，语法手段主要是语序和虚词，古今汉语中虚词数量虽少，无实在意义，作用却很大。因此课标教材在虚词习题编制上的过分弱化，可能会引起误解，语文教师在教学中应有所防范，适当调整虚词量的学习比例。
（二）对文言词语练习量减少的思考与教学建议
课标教材文言词语练量减少，特别是大量减少“一词多义”的辨析练习，编者主要意图是希望改变传统文言文教学重“言”轻“文”的现象，在一定程度上遏制一味解词释义和题海战术的做法，希望今天的文言文教学还能关照文章、文学、文化方面的教学目标。这种变化并不能简单地理解为文言词语少学习或不学习的问题，语文教师必须注意“度”的把握，防止误解教材。学习迁移理论告诉我们，知识技能的迁移需要一定训练量保障，但并不是说量越多越好，影响学习迁移的因素很多，所以在文言词语学习与训练中应合理调配量与质，处理好“授人以鱼”与“授人以渔”的关系。阅读图式理论又告诉我们，阅读是一种高级复杂的认知技能，阅读理解不仅是语言文字的加工，也是读者已有的对客观世界所了解的知识的运用过程。即阅读过程有两种信息处理方式在发挥作用，一种是自下而上方式，指读者运用语言图式，主要通过对字词句的分析来理解阅读材料;另一种是自上而下方式，指读者运用内容图式和形式图式，主要凭借自己已有的背景知识阅读材料。前者是阅读的基础，不可缺少，但读懂了文章的字词句不等于就一定读懂了文章，它需要后者的介入。后者是一种高层图式，但仅从后者出发容易导致学习基础不牢、阅读技能下降。因此文言文教学中既需要文言基础知识在一定量与质上的保证，又需要文章之学、文学欣赏和文化常识的介入，二者缺一不可。
（三）对古汉语基础知识编排的思考与教学建议
两套教材除按惯例将部分古汉语基础知识安排在单元说明和课文注释中外，大纲教材主要采用集中串连的方式，在某些文言文单元之后编有专门的文言知识短文。课标教材采用了两种方式：一是在文言文单元中采取散点分布的方式，在文言词语习题的题干中编入一些知识性的作业提示，如《赤壁赋》课后习题二提及赋文中“对文”的语言现象;二是在“梳理探究”版块中采用集中串连的方式，设计了《文言词语与句式》和《古代文化常识》两个学习专题。
散点分布与集中串连的编排方式各有优劣。前者涉及的知识直接从课文学习中归纳出来，知识与课文、训练紧密融合，学生感到易懂、有用、精要;短处是知识零碎，缺少系统性、整体性，适用于学习不太讲求系统的知识;而后者的优劣正好相反。以此为评价标准，可以说课标教材在知识系统的编排上有了历史性的突破，它不仅力求使这两种编排方式达到尽可能的互补，而且力求在文言文知识的学习与能力的培养中实现教学理念、教学方式、练习方式的转变。特别是“梳理探究”版块中相关专题的设计，不仅以一种全新的形式为我们较系统地编制了文言文基础知识，解决了学什么的问题，而且向我们提出了“谁梳理、谁探究”和“怎样梳理、怎样探究”的问题。因为“梳理探究”版块本身具有综合性学习的性质，其“梳理”是学生对自己多年学习、积累但又零散的知识进行提取、整理、分类的过程，使已有的知识系统化、条理化，掌握得更理性、更规范;“探究”是学生在梳理的基础上，发现问题、探究问题，自己概括整理出一定的观点、研究思路方法，显示出一定的规律和技巧的过程。它提倡学生自主、合作、探究的教学方式，教师主要在提升、拓展、学习方法等方面加以点拨和引领。这就提醒语文教师今天的文言文教学内容，不仅仅是接受式地、死记硬背文言知识，它也是文言文学习方法和学习能力的培养，更是学习主体意识的唤醒。
（四）对文言文语言教学策略的思考与建议
文言文阅读中主要存在语言文字、文化知识、社会背景等障碍，其中语言文字障碍是文言文教学中首先要解决的问题。长期以来文言文教材和文言文教学重视古代汉语和现代汉语的差异性，忽视了它们的根叶关系。从语言流变看，文言是“源”，白话是“流”，今天构成白话的基本语汇多来自于文言语汇，大部分双音节词由文言演绎、附缀而来，80%以上的成语都来自文言、典故，今天为了使语言典雅、庄重、厚重，人们也常常借用文言词句。因此现代学生在长期的学得和习得中建构起的现代文阅读图式，对文言文学习也有正迁移的作用，它以同化或顺应的方式与文言文的新信息相互作用，帮助学生构建起一套文言文阅读图式。刘廷芳（1921）用联想学习的观点对汉字进行的心理学实验也证明：汉字的学习可以借助对于已经认识的汉字的联想来解释新字，并且学习者必须具有一定数量的已识汉字，才能产生对新字的理想作用：而且，识字越多，这种联想能力就越大。[4]反思我们的文言文教学更多的是放大了文言文与现代文的不同，忽视了它们的源流关系，只片面看到学生头脑中已有的阅读图式对文言文学习的负迁移作用。今天语文教师是否应该从现代汉语、现实生活中找到文言文学习的依托或关联点，从学生的认知心理出发，积极创设教学情境，激活学生头脑中的原有图式，在一定程度上消解学生对文言文的陌生感和学习上的心理压力呢？语
参考文献
[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.
通过对教学材料的分析可以了解到，古代汉语作为一门基础课程，从1958年之前，各高校于不同的历史背景下，对古代汉语课目的教学内容及教学内容有着不同的定义。王力先生曾经说过：有的当作历代文选来教，有的是当作文言语法来教，有的把它讲成文字、音韵、训话，有的把它讲成汉语史。目的要求是不一致的。自1958年的教育革新，广大教育学者开始对古代汉语教学的目的及具体内容做出了重新的定义，望能够通过古代汉语教学来促使汉语教学成效得到一定程度的提升，自此以后，古代汉语教学革新过程中对其他方面也带来了很大的影响。为此，在古汉语教学当中便有了实质性的内容，其是以常用词、古汉语通论、文选三者有效综合为基本准则，同时将其作为古汉语教学的重要内容，促使古汉语教学目的更加明确化。培养广大学生具备学习古代汉语的基本性能可为今后的历史学、哲学、文学及文献学的学习打下坚实的根基。其中，历史学、文学、哲学等是对中国传统文化的集中性展现，所以说，古代汉语教学是对中国传统文化的传承，是将中国传统文化作为古汉语教学的主要教学内容。
二、古代汉语教学课堂应变为传承中国传统文化的主要阵地
伴随着社会经济文化突飞猛进的发展与进步，我国曾经出现很多次学习西方文化的现象，并且势头非常迅猛。曾经有人在对西方文化未进行正确科学分辨的基础上，随意模仿西方文化，弃中国传统文化于不顾。从节日习俗上来分析，在中国，很多人痴迷于国外的情人节、圣诞节，无论这些节日与中国国情的关系，随意拿来便进行模仿，致使传统文化遭到巨大的冷落，无人问津。随着最近几年我国社会经济的快速进步及迅猛的发展，我国综合国力的不断增强，中国传统文化开始不断地回归，譬如：我国在2008年主办的奥运会开幕式当中，成功地向全世界展现了我国优秀的四大发明、无数、中国吸取、皮影戏、古代音乐等，开场戏《击缶而歌》向全世界介绍了我国传统的贵宾迎接利礼仪，展现了有朋自远方来、不亦乐乎的独特含义。2009年我国颁布了国家传统节日：清明节、端午节、中秋节等重要传统节日与以往的春节一样共同作为中国法定节假日。这对于我国优秀民族文化的弘扬具有很重要的作用，并且，在全球范围内兴起了学习汉语的巨大浪潮，随后，孔子学院在很多国家相继创建起来，这为中国传统文化的宣传起到了巨大的推动作用。在目前的传统文化大环境当中，高等院校教育工作人员有责任有义务将发展弘扬中国传统文化作为古代汉语教学中的重要构成部分，走在弘扬中国传统文化的先进行列。为此，高效教师要义不容辞的把古代汉语教学课堂作为弘扬中国传统文化的主要阵地，履行作为一名中国人的巨大义务与责任。
三、古代汉语教学如何传承中国传统文化
（一）改变教师教学理念对学生实施正确引导
在以往的古汉语教学当中，教师只是将古汉语课程作为学习其他语文知识的一种工具，在目前的教学革新之后，教师需改变以往传统的教学理念，要下意识的引导学生。譬如，在论语教学的过程当中，老师可以综合实际情况，让学生能够真正地去体会到古人为人处事、教育教人的高尚道德。对学生背诵古诗词上进行严格的要求，增强优秀传统文化教育力度，同时可以综合中国传统节日，将传统文化思想逐渐融入我们的日常生活当中。
（二）选择优质的教学内容
近代著名教育家陶行知曾讲到:“智仁勇三者是中国重要的精神遗产，过去它被认为‘天下之达德’，今天依然不失为个人完满发展之重要指标。”其实，中国传统文化当中的仁义礼智信、真善美的发现是通过我们对古汉语文学的学习过程中慢慢挖掘出来的，所以，在进行古代汉语教学过程中，选择优质的教学内容非常关键。
（三）教学方法的革新
古代汉语教师不可一如既往的采取一种传统的教学方式，要做到根据时代的变化及教学实际情况的需求，进行多元化的教学。认真组织每一次的古汉语教学内容，重视民族文化精神的弘扬。譬如：采用现代化多媒体教学方式、文化解读的教学模式，将古文字、诗词以生动形象的图片或者动画真实地展现出来，便于学生理解及加深学习印象，从而激发对古代汉语学习的兴趣。
四、结语
[关键词]古代汉语；教学；教学改革
[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）12 ― 0160 ― 02
古代汉语课程是本科院校汉语言文学专业的必修课之一，其教学目的是培养学生阅读中国古书的能力，对于提高学生的语言文字素养，阅读古籍能力，弘扬传统文化、培育民族精神方面具有独特的作用。然而，由于古代汉语课程内容理论性较强，距离今天时间久远，内容比较枯燥，教师教学困难，学习不愿意学，教学课堂死板成为目前古代汉语教学的普遍状况。尤其是现在注重应用本科高校建设背景下，古代汉语教学面临更多的问题和挑战。
一、目前古代汉语课程教学面临的问题
1.高校古代汉语课程普遍使用的是由王力先生主编的《古代汉语》，教材采用繁体字，把文选、常用词、古汉语通论三部分结合起来，文选中所选文章都是有代表性的历史名篇，按照时间顺序排列，全书注音、释义准确，成为大多数高校首选的古代汉语教材，但是由于教材是1962年出版的，使用年代较长，教材修订相对比较滞后，文选部分与中学教材重复部分较多，如《左传》的《段于鄢》《烛之武退秦师》等篇，学生在中学阶段已学过。文选中有些字词注释较模糊，通论部分有些难理解的概念如古今字、异体字的讲解也较少，学生理解起来比较困难。近年来教材对新的研究成果吸收不够，知识相对陈旧。
2.课堂的教学效果不够理想。由于课程的理论性较强，内容比较枯燥，从目前教学情况来看，古代汉语的文选部分的讲解多是逐字逐句讲解，字词解释都是根据各种参考书的解释，古汉语通论部分纯理论的讲解更为枯燥。学生在教学过程中兴趣不大，觉得教学内容枯燥，古汉语的术语难以理解，对繁体字书写的课本产生畏难情绪，感到沉闷、乏味，久而久之就产生对古代汉语课程的厌倦感，加上学生对古代汉语课程的重要性认识不够，学生认为古代汉语实用性不强，远离现实生活，对今后就业关系不大，对古代汉语课程的重要性认识不足，对古代汉语存在的价值充满怀疑。
3.教学方法和教学手段单一。古代汉语目前的教学方法主要采取“满堂灌”的填鸭式授课方式，没有充分调动学生的积极性，仅仅依靠课堂教学，忽视课外学习的作用。虽然教学手段上大多数高校都采用了多媒体授课，也不过是课堂内容是从板书到PPT的转变，与传统的授课方式没有本质的区别，很多学生只是在把PPT拍下来，考试前再突击学习，课堂教学中缺乏学生的积极主动的参与和探讨。学生的上课积极性不高。
4.学校不够重视。在现在注重应用本科高校建设背景下，一些高校单纯重视学科的应用，将传统的语言类课程逐渐削减，甚至取消了《语言学史》等理论性较强的课程，古代汉语的课时量也逐渐减少，这与古代汉语课程的中文专业的核心课程地位极不相称。
二、提升高校古代汉语教学的策略
针对古代汉语课程尴尬的处境和学生学习的现状，面对培养应用型人才的新的需求，古代汉语的教学内容需要进行重新调整，教学工作要改变当前的传统的填鸭式授课方式，应转移为注重知识传授和能力培养的教学目标，应注重培养学生阅读古籍的能力以及语言的理解运用能力和写作能力。针对目前的教学现状，提出以下改革的策略。
1.优化教学内容，调整教学计划，要突显古代汉语作为高等院校汉语言文学专业核心课的地位，同时教学计划中注重培养学生的古文应用能力。教学内容的设计上要针对教学大纲进行合理的拓展和补充，教学过程中可将文选、通论相结合，分章节教学，课程讲解中要注重与现代语言生活相贴近，教材所选文选篇目较多，教师可重点选择有代表性的篇目，中小学教材学过的篇目可不再讲解，教师未讲的篇目可作为课堂作业布置给学生。
在讲文选部分时，可以将古代文史知识融入文选部分的教学中，从字词的讲解扩展到对古代的思想文化的讲解上，将二者结合起来，既要讲好字词，又要将古代汉语和古代文学结合起，利于学生理解，将生涩难懂的文言文放在丰富多彩的文化背景中，引入相关历史背景知识和文化地理知识，提高学生的兴趣。如《论语？公冶长》说："愿车马衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾。"就可以讲解古代的车马的称谓，战国以前，车马是相连的，古人所谓御车也就是御马，所谓乘马也就是乘车，两匹马拉的车称为骈，三匹马拉的车称为骖，四匹马拉的车称为驷，古人乘车以左为尊。《论语？季氏》："齐景公有马千驷。"这不在于说他有四千匹马，而在于说他有一千乘车。
通论部分的教学内容包括词汇、语法、诗词格律以及常用的字词典等内容，内容较广，教师应在教学过程中对教学内容进行整理，在语法教学如“判断句”、“否定句”、“疑问句”的讲解时可注重与现代汉语进行比较，让学生自己归纳总结规律。教师要更新教学理念，在教学过程中，教师要提高古今贯通的能力，密切与现代汉语的联系，培养学生运用古汉语的知识解决现代汉语中遇到的问题，现代汉语也是由古汉语发展而来的。
2.在古汉语教学中，不断探索新的教学模式，利用各种手段充分调动学生的积极性。建议配合使用现代教育技术手段，使教学内容更形象丰富，在教学方法上，要综合使用多种教学方法和手段，如启发式教学法、探究式教学法、讨论式教学法等，在课堂中提高学生主动参与性，充分调动学生的主动性，培养学生学习的热情，激发学生自主探究的兴趣。在课堂中，教师可以提出某个问题，引导学生进行分组讨论，或者布置一些小论文让学生在课堂外完成。如在讲解古今感彩的不同的几种情况时，教师可以先举例让学生说明一些字词各自古今的含义，然后再让学生来归纳古今感彩的变化有哪几种情况。
充分利用多媒体、网络等现代教育技术，缓解古代汉语课的枯燥、乏味，增强古代汉语课程的趣味性，可以将相关的背景资料和知识点通过PPT展示给学习，扩充教学内容，节约大量板书的时间，通过一些有趣的背景图片和视频，增强课堂的趣味性。如在讲解《战国策》的有关篇目时，就可向学生展示出自《战国策》的一些成语的图片，如“亡羊补牢”，“画蛇添足”，“狐假虎威”。如在讲汉字形体的演变时，举例讲解“行”字时，依次展示出“行”的甲骨文、金文、大篆、小篆、隶书、行书等古文字形的图片，使学生能够清晰地看出“行”字的演变，加深学生对古文字的印象，避免了教师讲解的含混不清及板书的不准确，节约了课堂时间，也使教学过程变得生动、有趣。在教学过程中教师应教会如何利用网络查询资料，如可通过《汉语大字典》《汉语大词典》查询字词义，可通过“汉字字源”网查询6552个常用汉字的的甲骨文、金文、小篆等各种形体，教师也可在课堂中进行在线演示。
3.加强课程实践环节的教学，使学生能够学以致用，古代汉语课程理论性较强，现有的教学内容没有体现出文化应用的内容，因此应充分考虑到汉语言文学专业学生的实际情况，重新思考古代汉语的课程结构，根据各高校培养应用型人才的需求，不断优化教学内容，及时引进学科的最新研究成果，注重教学内容和教学形式的新颖性，将教学内容与现实社会有效地结合起来，突出课程的实践。
在知识传授过程中注重学生能力的培养，着力于培养学生的自主学习能力，较强的语言运用能力，为培养创新应用型人才打好基础。关注古代汉语的现实价值，激发学生学习兴趣。同时在教学过程中可突出古代汉语的应用功能，将古代汉语的教学与学生的实际生活、现实社会有效地结合起合，如对于毕业后有意考公务员和从事文秘工作的学生，可鼓励学生多读名家名篇，提高写作技巧；对于想考古代汉语专业研究生继续深造的同学，可鼓励学生对古代汉语进行深入透彻的学习，并多阅读古汉语其它的教材和相关的参考书籍，如《训诂学》、《文字学》、《音韵学》、《中国语言学史》等；对于有志于做中小学教师的学生，可鼓励学生多阅读并熟悉文献，掌握中小学古汉语中常用的文论知识，熟练使用《古汉语词典》《辞源》等工具书，并可选择一些中小学课本的古文文章让学生自己查阅资料并备课，形成教案，并让学生在课堂上讲解，这个环节对学生的能力提升作用很大。
4.加强高等学校教师古代汉语教师专业素质的培养，古汉语教学需要教师具有扎实的古代汉语基础，具有丰富的文史知识。很多高等学校古代汉语专业的教师毕业后很少再进行古代汉语专业知识的系统学习，很多教师自身就对古代汉语课程的相关知识理解得不透彻，在讲解时难以向学生阐述清楚，学生自然就感到晦涩、枯燥，难学。因此，应加强对高等院校古代汉语教师队伍的培养，教师要努力提高自身素质，注意平时的积累学习，不断扩充自己的知识，对古代汉语进行系统的、专业的学习，以及古代汉语教学中最新的研究成果，新的教学理念和方法，能够掌握古汉语的新动态、新现象，并能将现代化教学元素和传统相结合并运用到教学中，革新传统的教学方法。同时教师应注重自身的科研能力的培养，通过科研加深对教学内容的理解，并能有助于培养学生的创新思维能力。
5.在考核中，传统的“古代汉语”课程的考察是单一的期末考试制度，无法体现学生的综合运用能力，因此新的形势下，需要探索新的考核模式，考核命题要以教学大纲为依据，考试内容要反映大纲规定的基础知识、理论和技能，并要反映课程的主要内容，要体现学生对课程掌握和古汉语的综合运用能力。考试的类型可包括多种形式，如闭卷考试、开卷考试、平时作业等多种方式，考试内容应注重考查学生的基础知识、理论的掌握和运用能力，可建立包括课堂回答问题和课堂讨论情况，平时作业、考勤制度和考试相结合的考核制度，把期末考试的一次考核变为多次考核，记分方式为百分制，平时成绩占总成绩的30%，其中平时作业和课堂提问讨论情况占平时成绩的20%，考勤占平时成绩的10%，平时的各单元部分的考核成绩总共占总成绩的70%，这样便于教师了解学生的学习情况，及时调整课堂内容，也能促进学生对平时上课的重视，最终有效地促进古代汉语课程的教学。
〔参 考 文 献〕
〔1〕王力.古代汉语〔M〕.北京：中华书局，1991.
〔2〕赵红.应用型专业古汉语课程的教学思考〔J〕.文教资料，2013，（24）.
一、汉语言文学的产业化
任何一种文化想要得到广泛的传播和长足的发展必定要经历产业化的道路。依照汉语言文学自身的特点我认为可将其分成几个部分分别处理。古汉语作为中国传统文化的基础也是汉语言文学最为丰富的素材宝库，由古汉语所支撑的中国“国学”更是中国传统文化的集大成。但是，由于近代白话文的兴起，现代青少年对于深入学习研究古汉语和国学的耐心正逐步丧失。汉语言文学的产业化应该与汉语支撑并由汉语表达的中国的价值观理念结合在一起，而不应该是由汉语描绘出的其他文化的内容。
由此可见，技术上的以及其他一些方面的手段是非常必要的，这是汉语言文学产业化在硬件上的要求。
二、汉语言文学的国际化
要实现汉语言文学的国际化，首先要实现汉语的国际化，让汉语逐渐成为一种被认可并被广泛接受的语言。在这点上对外汉语教学则显得尤为重要。
其次，要实现汉语言文学的国际化必须建立汉语言文学作为中国文化的代表，作为文化产业的一部分进行国际化。这就需要各方面人力、物力、财力的大力支持。
最后，汉语言文学要渗透到的是世界各国，不应该急功近利只盯住拥有文化话语权的欧美各国。诺贝尔文学奖不一定是一国文化获得国际认可的唯—途径，只要拥有足够多的国际广泛认可，汉语言文学完全可以建立以自己为核心的诺贝尔文学奖。
三、走产业化与国际化相结合的发展道路
脱离了产业化谈国际化和脱离了国际化谈产业化都是片面的，国际化与产业化是相辅相成相得益彰的。因此，走将产业化与国际化相结合的发展道路才能够更好促进汉语言文学的发展。
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