时间：2023-06-13 09:24:57
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师自我情况分析，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：主体地位 素质教育 自我管理
教师在教学中要深入贯彻素质教育的理念，注重学生自主学习能力的提升，培养学生的自主意识，强化学生的综合能力。“教是为了不教”，在长期的教学实践中，笔者深刻的认识到：从传统的灌输学生知识向学生自省、自知走到自导自控，是引导学生进行自主管理、教育、学习的关键所在。教师要深入启发学生的自省、促进学生的自知、辅助学生自导、监督学生自控，从而实现学生的自我管理。
一、启发学生进行自省
中、小学生自制力较低，阅历浅对于自我管理的意识薄弱，容易产生心浮气躁，对于自身的学习状况难以实现理性的认知与总结，难以实现反躬自身。基于学生心理混乱，不懂排除外在干扰，潜心进行知识的学习的现象，教师可以借助自身的引导作用，启发学生进行自我反省、自我教育与自我学习，从而逐渐提升学生的自我管理能力，为以后的发展做准备。基于此，教师可以对其进行积极的探究。比如，教师在进行教学中，可以挖掘教材中能激发学生发掘自身内心想法的题材，引导学生对于自身进行深入地剖析与自省，让学生深入认识自我，引导学生在教学中对自己的行为进行检讨、反思、宣泄，从而对自身产生深刻的认知。此外，教师可以鼓励学生在每天睡之前回想自己一天中所做的事情，自己在一天中的言行、学到的知识等，从而对自己的每一天都形成认知，在不断地重复中，能加深学生对自我的了解，让学生养成自我观察、自我思考的习惯，促进学生对于自我行为的反思与自省，能使学生真确看待自己的错误，并采取有效地方式进行解决，从而形成理性、冷静的姿态看待自我，从而更好地发展自我。
二、促进学生自知
在传统教学中，教师采用灌输式的教学模式进行教学，造成学生懒于思考“如何学、学什么、怎么学好”只知道被动地接受知识的传输。在现今教育中，教师要摒弃这一教学理念，尊重学生学习的个性，让学生发挥学习的主体地位，从而促进学生的自知。例如，教师在教学中，可以引导学生对自己学习中的无效劳动进行总结，并在课堂中与师生进行交流、讨论，在多次的开展中，学生都踊跃进入到自我感知中，对于自己的学习状态形成了解、让学生对于自己的学习情况形成准确的认知。从而让学生知道自己在学习活动中哪些是可行的、高效的，哪些是低能的、无效的，从而使学生对于自己的学习情况产生充足的了解，为下一步的学习做准备。再者，教师在教学，可以通过为学生创建知识框架，将单元内的知识以“知识树”的形式展现，使学生通过观看“知识树”回味其中的具体知识，并对不能回想起的知识进行记录，从而促进学生的自知，提升学生对自己学习情况的了解。再次，教师要注重结合学生的学习特征教学生学习的方法，使学生掌握适宜的方法进行自主学习，为学生的自主学习提供途径与方法，提高学生自主探究的能力，并对自己的学习情况形成清晰的认知，从而促进学生的学习。
三、辅助学生自导
在进行教学的过程中，教师唤起学生的学习兴趣，提升学生的求知欲，是教学的必要手段，但是学生的学习兴趣与求知欲却难以保持较长时间。因此，教师可以通过辅助学生进行自我引导，从而使学生长时间的保持学习的兴趣。教师在辅导学生进行自导时，要持有长远的目光，高屋建瓴。在理论知识的指导下，帮助学生建立科学、系统的学习计划，检测机制，反馈模式，评价方式，使学生自主建立完善的学习体系。从而促使学生的学习过程个性化、系统化、制度化，使学生不断完善自我，保持积极向上的态度。教师在宏观统筹学生的自我引导、自我约束时，还要注重系统、机制内的细化与深化。例如，帮助学生制定学习计划，还要注重计划的落实，不能使其流于形式，得不到应有的效果。例如，教师帮助学生制定计划时要放眼未来，帮助学生构建终生计划、十年计划、五年计划、学年计划等，还要聚焦计划的细微之处，关注学生每一天对于计划的实施情况，是否有完成自导的目标。从而使学生建构一个层次鲜明、严谨具体的学习计划，从而真正做到对学习任务的了然，在学习过程中做到自我管理与指导。
四、对学生的自控进行监督
传统教育模式中，教师作为课堂教学中的主宰，成为了教师的“一言堂”。这样的教学模式容易造成师生间关系的恶化，使学生产生逆反心理，造成师生间的不良反应。因此，教师在现在的数学教学中，要摒弃传统教学理念，不去监督、控制学生，放松学生的身心，不让学生感觉到教学过程的压抑。引导学生自我监控，教师只需要在宏观上对学生的自我监控进行监督即可，让学生按照自己想要完成的目标去学习、努力，教师只是发挥辅助学生学习，完成目标的作用。这样不仅能减轻教师的教学压力，还能增强教学效果。例如，教师可以引导学生制作“知识病例”，自己对自己在学习过程中出现的错误、问题，进行自我分析、纠错、诊治。引导学生自己对学习中出现的问题，比教师的分析要更加的透彻、具体与细腻，能使学生更深入地解决在学习中的问题。并且，这样的教学方式，不仅能提高学生的自我分析、调控与纠正的能力，还能有效地保护学生的自尊心，避免了师生间的误解、猜忌与隔阂，有助于促进学生健康发展，以及学生自我批评意识和独立精神的建立，为学生以后的发展奠定坚实的基础。
总之，教师在教学中引导学生从被动学习走向自省、自知与自导自控，让学生自主导控自我学习的全过程，是顺应时代的要求，是进行素质教育的关键，是引导学生终身发展的前提。因此，教师要转变教学观念，依据学生的具体情况，因人而异的进行学生自我管理的教学，促进每位学生的发展，从而为现代社会培养合格人才，促进素质教育的发展。
参考文献：
[1]华建平，曹美玉.学生自我管理的特性及实施要点[J].苏州教育学院学报，1995，（02）.
[关键词]教育教学;困难;自我评价
教师自我评价是一种教师通过认识自己、分析自我,从而达到自我提高的内在机制。教师对教育教学中困难的自我评价,将有利于促进教学,促进教师专业化的发展。教师在教育教学工作中难免遇到各种各样的困难,尤其是在新的课程背景下,教师将面临新的困惑和不适应,也将出现新的问题和困难,如果教师自我能够客观评价和分析教育教学中遇到的困难,将有利于教师自身的成长和改进教学。那么教师在教育教学过程中如何对困难进行自我评价?
一、教师对教育教学过程中困难的自我评价思路
教师在开展教育教学工作之前,根据自身特点,自我评价出教学过程中可能面临的困难,在备课中有针对性地准备应对措施,将使教师在教学过程中面临困难时会更从容和镇定。若在教学后能再次评价和分析这些困难和解决困难的策略,将有利于持续改善教师的教育教学技能。这正是新课程倡导的发展性评价思想带给我们的一个新的工作思路。
1.明确教育教学过程中对困难进行自我评价的目的和目标。对困难进行自我评价的目的是为了改进教学,可以使教师对工作有心理准备,在面对困难时从容或减少一些难度。明确对困难进行自我评价的目的可以使评价工作更具有方向性,更有利于达成一定的目标。
2.对教育教学过程中面临的困难自我评价和分析。利用资料,参考其他教师对困难的分析和描述,结合新课程倡导的评价思想,以及自身的学科及个性特征,自我分析评价可能遇到的困难和应对策略,这个过程本身能逐渐提高教师的教育教学技能,为 下一步工作指明方向。
3.研究解决主要困难的应对策略并开展教学实践。在对教师教育教学过程中面临的困难自我分析的基础上,参考文献资料,有选择地仔细研究主要困难的成因,并设计和改进教育教学策略,优化教育教学过程,根据自己的设计开展教学实践,积累经验,总结归纳教育教学实践的结果。
4.再评价和再分析。再次对教育教学过程中的困难进行自我评价和分析改进策略,反思已有的教育教学工作,寻找与新课程教育目标相一致的地方,进行经验总结,同时,寻找差距与不足,制订改进计划。
在新课程改革的进程中,一定会遇到这样或那样的困难。如果想等待所有条件成熟了再行动,经验告诉我们,通常就已陷入被动、落后的局面。
二、教师对教育教学过程中困难的自我评价项目参考
教师在对困难进行自我评价中可以参照一些自我评价项目,笔者试图参考巴班斯基在20世纪的研究结果,结合新课程改革的要求,设计教师在教育教学方面的主要困难的自我评价项目,并将项目填入评价表中,评价表包含教师感到困难,项目及对困难程度的评价两大项,从而提高自我评价的可操作性和可检测性。
1.转变教师角色和教学行为方面感到困难的项目。新课程理念的领会和新大纲及教科书内容的掌握;根据教学内容和学生情况进行教育工作的规划;根据三维目标进行课题的规划;每节课的规划有重点达成的目标;课堂上各种教学形式的合理协调利用;维持学生整节课上认真积极地工作,师生、生生交流互动;充分应用现代教学技术的可能性,能够充分利用课程资源;保证教学的发展,具有诚恳、开放、民主的积极态度;培养学生的思维;不确定因素的把握;发展学生的学习兴趣和对知识的需要;在学生制订自我教育计划中给予帮助,使之形成一般学习技巧;帮助学生检视和反思自我,明了自己想要学习什么和获得什么,确立能够达成的目标;帮助学生寻找、搜集和利用学习资源;帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式;帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值;帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围;帮助学生对学习过程和结果进行评价,并促进评价的内在化;帮助学生发现自己的潜能等。
2.教学过程中对学生进行评价方面感到困难的项目。阐明学生可接受教育的水平;及时了解学生在发展中遇到的问题、所作出的努力以及获得的进步;注重学生学习过程中的情感体验、价值观的形成;有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神;在教学过程中以个别方式对待学生;设计适合不同层次学生的作业;阐明学生学习中的典型错误和困难;阐明学业不良的典型原因;对学生知识、技能、技巧的考核和评定;帮助学生评价学习行为的特点( 发现问题能力、自学和向他人学习、培养自我意识、表达自我观点等;帮助学生评价学习过程的意志品质(自控能力、合作能力、参与精神、创造精神等);帮助学生通过评价来促进自身的发展等。
3.对待其他教育者的关系方面感到的项目如何利用学科之间的联系和与其他学科教师的协调合作;如何组织学科的课外活动;如何规范学生的行为规则;如何组织对团队工作中的积极分子的帮助;如何利用各种教育工作的形式和方法;如何做好家长工作;如何对个别学生开展工作和与家长协同教育达成一致;如何利用社区资源开展教育工作;如何让学生明了通过学校学习生活适应社会和服务社会等。
关键词:学校体育;自我职业生涯管理;体育教师;中小学
中图分类号:G807.01文献标识码:A文章编号:1006-7116(2009)08-0063-04
Research on structure and characteristic of self-professional administrational of
physical teacher in primary and middle school
ZHENG Qi,SUN Jing-jing
(School of Physical Education,Shanxi Normal University,Linfen 041000,China)
Abstract: By using the method of documentary, investigation, interview and questionnaire, this article makes research on the structure and characteristic of self-professional administration of physical teacher in primary and middle school. The result shows that:self-professional administration of primary and secondary physical teachers consist of professional objective, seek development, social associational and leave office inclination, and among the four factors exist significantly interrelated. School age had significantly different in professional objective, school type had significantly different in professional objective and seek development, school region had significantly different in seek development and leave office inclination, and primary and middle school physical teachers come from distinct school age, school type and school region had significantly different in self-professional administrational. Junior high school, early days and frustration days of professional and teachers of villages and small towns was focus in self-professional administrational.
Key words: school physical education;self-professional administrational;physical teachers;primary and middle school
20世纪50年代初以来,教师职业生涯与教师专业发展的关系,倍受教育界的关注。迄今,人们对生涯的理解是由美国国家生涯发展协会(NCDA)所给的定义,即个人通过从事工作所创造的一个有目的的、延续一定时间的生活模式[1]。“职业生涯”与生涯相伴而生,职业生涯有广义与狭义之分。广义的职业生涯是指个人从具备从事职业劳动的道德、知识和能力、培养职业兴趣,到选择适合自己的职业、开始从事职业劳动,直至最后完全退出职业劳动的完整的职业发展过程;狭义的职业生涯则是指个人直接从事职业劳动的这段时间,其上限起始于职前的职业学习和培训。它是个人从事社会工作,扮演社会分工角色的发展变化过程,包括个体、职业、时间、发展和动态几个本质含义。教师职业生涯则是指个人作为教师从事教师职业的整个过程。教师的专业发展贯穿于整个教师职业生涯变化的动态过程。中小学体育教师自我职业生涯管理,就是自我认知、自我了解、自我定位、自我发展和自我实现的过程。本研究以中小学体育教师为对象,探讨如下问题:中小学体育教师自我职业生涯管理的内隐结构、不同特征的中小学体育教师在自我职业生涯管理上是否存在差异和特点。
1研究对象与方法
1.1研究对象
以山东省中小学专任体育教师为研究对象。结合教师的个人特征、任教学段、学校所在区域、学校层次等因素,采用多阶段分层抽样法抽取了1 400名中小学体育教师,得到有效样本838名,其中男589人,占样本总数的70.3%;女249人,占样本总数的29.7%。小学教师为182人,占样本总数的21.7%;初中教师为180人,占样本总数的21.5%;高中教师为387人,占样本总数的46.2%,其它学校为89人,占样本总数的10.6%。教师样本平均年龄32.5岁,平均教龄为10.2年。
1.2研究方法
为获得中小学体育教师自我职业生涯管理状况的全面信息,除了与教师深度访谈外,还进行了以“您为了自己职业生涯发展主要有哪些想法和做法?”为主题的开放式问卷调查。综合访谈资料及相关文献,初步编制了《中小学体育教师自我职业生涯管理问卷》。该问卷包括4个部分:个人信息、职业生涯规划的基本情况、自我职业生涯管理和影响因素。前两部分根据个人情况来填写或选择答案,后两部分采用Likert(利克特)式5点选项来作答。对问卷中的自我职业生涯管理题项,经过探索性因素分析表明,该问卷结构效度是理想的。问卷采用了同质信度分析,其同质信度Cronbach(克伦巴赫)系数为0.887,问卷4个因子的同质信度Cronbach系数分别为0.864、0.769、0.716、0.668。
2研究结果与分析
2.1中小学体育教师自我职业生涯管理的因素结构
采用主成分分析法提取因子,经极大方差旋转后得到因素负荷矩阵,研究发现,在中小学体育教师自我职业生涯管理问卷的20个题项中,其中Q11“我的工作业绩得到家人肯定”和Q16“同事对我的工作成绩评价比较高”两个因素出现高载负荷,且不易解释,删除这两个变量后,进行探索性因子分析,根据“碎石图”提示,选取特征值大于1的4个公因子,其累计贡献率为57.4%。
从各项目的因子载荷与因子方差贡献来看,本问卷的中小学体育教师自我职业生涯管理内容具有较好的因素结构,各因素的内涵如下:
因素1“职业目标因子”。反映了中小学体育教师职业选择后,根据主观因素和客观环境,确立自己的职业生涯发展方向以及为实现它所采取的行动及策略,并适当地表现出个人的成就使其感到快乐的程度和令人满意的工作行为。如“我对体育教师职业感到很满意”、“体育教师职业很理想,我不想放弃”、“体育教师职业为我拓展了机会”、“我设定了职业目标并努力实现它”、“职业生涯目标的实现使我感到快乐”等。明确的职业生涯目标可以成为追求成就的推动力、鞭策力,提高工作的参与程度和工作绩效,有利于排除干扰、集中精力实现奋斗目标。职业目标的确定和行为是中小学体育教师自我职业生涯管理的首要环节,职业生涯目标的设定有助于教师的专业发展。
因素2“追求发展因子”。反映了中小学体育教师在教育教学实践中寻求专业发展的自主意识和终身学习的愿望及其行动上。如“我积极参加教师继续教育方面的培训”、“我经常阅读体育专业杂志与书籍”、“我十分重视提高与教师专业有关的能力”等。从职业生涯管理来看,职业生涯发展,就是指为达到职业生涯计划所列出的各种职业目标而进行的知识、能力和技术的发展性活动[2]。自我职业生涯管理的最为重要的原则就是个人必须与组织相互配合,个人必须通过持续性、多元化的学习来适应社会变迁与发展。终身学习,渴望发展,在现实中已成为各级各类学校教师生存和发展的条件,更是中小学体育教师自我职业生涯管理的重要环节。
因素3“社会交往因子”。反映了中小学体育教师在职业生涯发展中如何对待与处理组织、领导、同事等资源的关系,如何获取组织的社会支持。如“我经常与学校有重要影响的人交往”、“随着工作进展我喜欢和同事的日常交流”、“提升时能得到很多人的帮助”、“工作中再晋升的可能性非常小的那一刻是正常现象”。社会交往或社会关系可谓是教师自我职业生涯管理中的微观因素,但它却是教师职业生涯发展中的一种重要的资源,如何有效地利用和注重这种关系,表征了教师职业生涯自我管理的高级阶段和水平,有利于教师自我职业生涯潜能的储备与发挥,正如前苏联教育家马卡连柯[3]曾说:“在一个紧密联结在一起的集体内,即使是一个最年轻的、最没经验的教师也会比任何一个有经验和有才干的,但与教育集体背道而驰的教师能做出更多的贡献”。
因素4“离职倾向因子”。反映了中小学体育教师在教育教学实践中有不称职、低效、倦怠乃至离职的行为和现象。如“我想改变体育教师这一职业”、“我经常反思体育教师职业是否适合”等。离职可谓是职业生涯中的正常环节,通常包括退休和跳槽两种情况。离职倾向多属跳槽情况,包括组织内的变换职位和行业。近年来,中小学体育教师离职和兼职的现象较多,固然有基础教育改革对教师的要求、学校管理等方面的因素,但教师缺少职业生涯规划的自我认识和管理不能不说是一个重要的方面。
2.2不同特征的体育教师自我职业生涯管理特点
为了研究方便,往往将教师的成长过程划分为若干阶段。将这些阶段按先后次序加以组织,便构成了教师的成长周期,它实质上体现的仍然是教师的职业生涯过程。课题在分析中小学体育教师自我职业生涯管理时,将中小学体育教师教龄分为6个阶段。表1显示了自我职业生涯管理4个因子的相关情况,4个因子有显著的相关存在。因此,将其作为多个因变量,并把教师的不同特征作为自变量(教龄、学校类型、学校所在区域),采用单因素多变量统计分析来比较不同特征的教师自我职业生涯管理的差异和特点。表2~4显示了不同教龄、学校类型、区域的中小学体育教师自我职业生涯管理各因素的描述统计。
方差分析结果表明,教龄在中小学体育教师自我职业生涯管理的职业目标上、学校类型在职业目标和追求发展上、学校所在区域在追求发展和离职倾向上差异均存在显著性。当检验发现在某一因变量上统计检验显著,则需要进行事后两两比较。其差异与特点分析如下:
1)不同教龄教师自我职业生涯管理的特点。从教龄来看,中小学体育教师自我职业生涯管理的差异主要体现在职业目标因子上。进一步的事后检验表明,入职初期(1~3年)与成长期(6~10年)、职业挫折期(11~15年)的教师差异有显著性;能力建构期(4~5年)与职业挫折期(11~15年)的教师差异也有显著性。其特点是随着教师职业生涯的发展,职业挫折期的教师在职业目标确定上已显著低于入职初期和能力建构期的教师。从不同区域的不同教龄教师来看,县城(含县级市)教师较为平稳,而城市教师表现出缓慢下降后的提升的趋势,而在村镇任教的中小学体育教师入职5年后基本处于下降趋势。
2)不同学校类型教师的自我职业生涯管理特点。从不同学校类型的中小学体育教师来看,自我职业生涯管理的差异主要体现在职业目标和追求发展因子上。事后检验表明,在自我职业生涯目标管理上,小学体育教师好于初中体育教师,初中体育教师职业生涯目标自我管理最差,其他学校体育教师均好于小学、初中、高中教师。不同学校类型中小学体育教师职业生涯目标管理的最主要特点是小学教师随着职业生涯发展,当通过了“职业倦怠期”(11~15年)后,又有平稳的回升,而初中体育教师随着职业生涯发展其目标一直呈现下降趋势。从追求发展因子来看,城市教师好于县城教师,小学教师好于初中教师,初中教师在追求发展因子上均低于其它学校教师,尤其是在“职业倦怠期”(11~15年)。
3)不同区域教师的自我职业生涯管理特点。从不同区域的中小学体育教师来看,在自我职业生涯管理上,其差异主要体现在追求发展和离职倾向两个因子上。从追求发展因子来看,任教于城市中小学的体育教师显著好于县城学校体育教师,县城学校与村镇学校体育教师差异没有显著性;从离职倾向因子来看,村镇任教的体育教师显著的高于县城体育教师,而任教于县城与城市的体育教师在离职倾向上没有显著性差异,离职倾向的“高峰期”出现在“职初期”(1~3年)和“职业挫折期”(11~15年)[4-8]。
3结论与建议
中小学体育教师自我职业生涯管理包括职业目标、追求发展、社会交往和离职倾向等因素。中小学体育教师自我职业生涯管理4个因子有显著的相关存在。教龄在中小学体育教师自我生涯管理的职业目标上、学校类型在职业目标和追求发展上、学校区域在追求发展和离职倾向上均有显著性差异。来自不同教龄、学校类型、学校区域中小学体育教师在自我职业生涯管理上表现出差异性。
加强中小学体育教师职业生涯规划的指导,树立教师职业生涯有助于教师专业发展的理念,将教师职业生涯规划作为教师专业发展评价的重要方面。建议教育部门在组织层面特别关注初中体育教师、“职初期”与“职业挫折期”及村镇中小学体育教师自我职业生涯的规划与发展,开展组织职业生涯管理活动,促进中小学体育教师资源均衡配置和各类教育师资的协调发展。
参考文献:
[1] 里尔登. 职业生涯发展与规划[M]. 侯志瑾,译. 北京:高等教育出版社,2005:7.
[2] 杰弗里•H•格林豪斯. 职业生涯管理[M]. 王伟,译. 北京:清华大学出版社,2006:1.
[3] 傅道春. 教师组织行为[M]. 上海:上海教育出版社,1993:92.
[4] 肖丽萍. 国内外教师专业发展研究述评[J]. 中国教育学刊,2002,10:57-60.
[5] 傅道春. 教师的成长与发展[M]. 北京:教育科学出版社,2001:8-13.
[6] 吴康宁. 教育社会学[M]. 北京:人民教育出版社,1998.
关键词： 教师发展；高校英语教师；影响因素
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）32-0245-03
引言
如果教育改革不涉及教师的参与与协助，或者教师的意愿得不到体现，那么，这样的改革注定是失败的。因此，深化高等教育教学改革的一个关键因素在于高校英语教师，保证高校学校办学质量的关键也在高校英语教师。随着学校教育知识的延伸，社会对学校教育提出了更高的要求，督促学校进一步革新，也加强了对高校英语教师成长发展研究的关注。本文通过实证研究的方式，对影响河南省高校英语教师发展的因素进行探讨研究。
一、文献综述
时至今日，国内学者对教师成长发展的相关研究主要集中在优秀教师研究，教师的素质以及教师教育方面的研究，如教育部师范教育司的《教师专业化的发展与实践》（2001）、叶澜等的《教师角色与教师发展新探》（2001）、赵昌木的《教师成长论》（2004）、连榕的《教师专业发展》（2007）、潘懋元的《高校教师发展简论》（2007）、彭拥军的《大学教师发展——高等教育质量的新视角》（2007）等等，它们从不同的视角对教师发展进行了较为系统、详尽的论述。这些对教师发展的探讨具有重要价值。然而，国内学者对高校英语教师发展的研究尚处于起步阶段，相关研究论文著作较少，对我国高校英语教师发展现状缺乏应有的实证研究。因此，本项目就影响高校英语教师发展的因素进行实证性综合系统研究。
二、研究方法
本次课题研究调查的主要方式之一为问卷调查，调查对象为河南省的九大高校的老师。本次调查共发放问卷250份，240份为有效问卷。调查问卷分为三大部分：第一部分调查英语教师的基本情况，包括性别、年龄、文化程度、职称和教龄。第二部分为封闭式选择题，共设8个项目，分别从个人因素和环境因素两大方面来进行调查。问题共69个，采用 A、 B、 C、 D、E的选择形式（A为非常不符合、B为不符合、C为一般、D为符合、E为非常符合）。对这些问题通过Likert量表方式进行统计，采用SPSS16.0对数据进行处理，进行定量分析。第三部分为开放型简单陈述型的问卷，共5个小题，教师可以根据实际情况进行简单论述，论述内容采用描述性分析的定性研究方法来进行分析。以此来对影响河南省高校英语教师发展的因素进行研究与分析。希望通过调查高校英语教师的发展情况，了解他们对自身职业发展的认识。
三、研究结果
（一）河南省高校英语教师基本情况分析
（二）河南省高校英语教师发展的影响因素分析
1.影响高校英语教师发展的个人因素
职业压力一直是国内外心理科学关注的焦点，在我国，教师职业已经成为最具压力的职业之一，大学英语教师，作为一个特殊的教师群体，肩负着高校大学英语教学工作的重任，他们的素质和专业化水平直接影响着我国高等教育中的英语教学质量。同时，在对开放题的问卷调查中，通过“学校环境和个人环境对您的成长有什么影响？”和“您认为影响高校英语教师成长的不利因素有哪些？”等问题和本课题组对问卷的分析发现，高校教师的职业压力不仅来源于“工作课时量大”、“评职称”、“日常生活开销”、“争取进修机会”等，还有部分教师指出，“有些学校的论资排辈、倚老卖老的传统陋习”也给年轻教师不同程度上的压力。只有学校学术民主氛围变得浓厚，摒弃论资排辈倚老卖老的传统陋习，才能给年轻教师更多展现自身才华和想法的平台。
（2）职业认同。从很大程度上来讲，职业认同决定了教师的教学方式、成长发展方式和对待教育事业的态度，进而影响了教师的专业成长发展。教师作为人类文化的传播者、继承者、促进者和新文化的创造者，他们通过言传身教，影响着一代又一代人。教师只有能够对自己所从事的事业认同、认可，热爱自己所从事的职业，才能产生责任感和荣誉感。这样也能在一定程度上促进教师来进一步完善自己的业务素质，加快其成长。当然，教师对其职业的认同程度也会与其工作所处的学校环境有关系。纵观国内外学者对影响教师发展因素的研究，无论是从个人因素还是外部环境等不同视角，学校环境因素对教师的发展都起到了十分重要的影响。高校教师的发展离不开学校管理和学校氛围等学校环境的影响。表3为学校环境与教师职业认同的一个相关分析数据。
（3）自我认知。对教师发展和成长来说，自我认知是一种理性的思维活动，是参照着教师这一职业的职责、规范、价值标准来进行自我反省、自我反思、认识、评价自身行为以达到自我发展和提高的目的。从所研究的对象问卷中可以分析，许多教师工作压力大，负荷沉重，劳动成果难以在短时间内显现出来，付出与回报不成正比，成就感得不到满足，那么他们对自我的认同感和自信心逐渐下降，对自我的认知越来越消极和片面。自我认知对教师的长期发展具有重要的意义。只有了解了自己，对自己有一个清晰的认知，才能更好地发展自我。同时，通过自我认知与评价，教师的积极性、主动性和自觉性会得到提高，创新意识会大大增强。也就是说，教师自我认知的过程就是教师自我激励、自我充实、自我提高的过程。
近年来在我国英语教学中已经在普遍倡导反思性教学，这也属于教师自我认知的一方面。反思性教学就是教师通过反思发现教学中所存在的问题，进而去分析问题、解决问题，从而使得自己的自身修养得到提高。在从问卷中的开放型问题中，本课题组发现教龄较长的教师都形成了一套自己的对学生的认识方法和教学理念，自己个人的教学方式很独特，教学的决策方式也很灵活。并且他们进行教学反思已经形成了习惯。年轻教师由于课时量大，这一环节经常被忽视，有反思也是在学校要求的情况下。
（4）师德方面。教师的职业道德是教师在社会和教育环境的影响下，在自己的教学实践中内化形成的一种品质，是教师成长的必要条件和基本条件。和其他职业相比较而言，由于教师身上肩负着促进学生全面发展的重担，所以对教师的道德情操和情感态度要求很高，行为上的示范作用更强，影响更为深远。在教师的专业化进程中，对教师的专业精神与专业伦理要求更为严格。师德方面的因素在本研究所涉及到的8个内外因素中所得的均值最高（M=4.14），体现在“是否关心学生的学习和生活，经常询问他们生活中出现的问题，并努力帮助其解决”、“是否会和蔼可亲，像亲人一样关心和爱护学生”、“无论学生学习成绩好坏，是否能够一视同仁”等几个方面。这说明，研究中所有在岗的教师都认识到了师德对教师成长发展的重大意义。但同时道德发展的状况，不是由外在因素决定的，教师道德涉及到教师的存在状态，是能够引导教师职业生涯，提升教师生命质量的重要因素，是教师在日常教学和工作中要去领悟和坚持的一种信念，需要教师自身内在的意识去提升这一职业道德。当然也需要社会和家庭对其工作的认同和支持。教师道德发展的问题不仅仅是教师自己个人的问题，而是与整个社会息息相关的。和谐社会、和谐校园的创建能够给予教师更广阔的更自由的发展空间。
2.影响高校英语教师发展的环境因素
（1）工作压力。总体而言，教师这一职业是一个压力感相对较重的职业。调查结果分析显示，在对与工作压力相关的7个问题进行描述性统计分析，平均值为3.09，标准差为0.616。大多数教师普遍认为“工作给您带来了很大的压力”，有些教师甚至“已经出现了某些职业倦怠的情绪”。有些教师工作几年之后，厌倦了日常重复繁重的教学，失去了教学的兴趣，甚至对自己选择的职业有所疑虑。本课题组调查分析发现，对“您感到现在的工作没有太大价值”这一陈述，8%的教师认为“非常符合”，30%的教师认为“符合”，24%的教师认为“一般”，21%的教师认为“不符合”，17%的教师认为“完全不符合”。 对“工作给您带来很大的压力”这一陈述，28%的教师认为“非常符合”，18%的教师认为“符合”，30%的教师认为“一般”，20%的教师认为“不符合”，只有4%的教师认为“非常不符合”。数据表明，高校英语教师普遍认为工作压力大，同时严重影响了工作积极性和主动性。这些压力或许与自身的能力有关，或许也与学校的不合理的管理方式、考核方式、学校氛围以及相对孤立的教师文化环境有关。只有在民主的学校环境、开放性的学校气氛中和共同合作交流的教师文化中，教师才能得到身心上的健康成长。
根据表4所示，学校环境和工作压力的Correlation Coefficient（相关系数）值是-.666，说明学校环境和教师的工作压力成反比，sig.（2-tailed）的值是0.000，小于0.01，说明在0.01的显著性水平下，这两个变量之间存在的相关性极其显著，也就是说，教师对所处的学校环境越满意，那么，教师对其自身的职业就越认同，工作积极性就越高。来自于洛阳师范学院的一位老师在对“您认为影响高校英语教师成长的不利因素有哪些？”这一开放型问卷试题回答中指出，“行政大于教学是高校发展的第一大杀手”。从客观上来讲，大学行政化的倾向与大学的功能表现上呈“负相关”。大学的宗旨是为人类认识世界增添新知识，学术、科研应该是大学唯一的价值取向和追求，评价大学的标准，本来也应该是从学术方面，而非行政方面的。中国的高校的行政规模处于不断扩张的趋势，原本的教学和科研资源被占用，会议多了，各种各样的活动增多了，使得高校教师们应接不暇，而且大部分内容并没有实质性作用，这样的学校环境使得教师的精力被一点点消耗了。
（3）专业成长。教师专业成长是教师主体选择的过程，要求教师具有主动学习、提高专业素养的能力和意识。从教师发展的观点来看，发展是一个动态的持续的过程。因此，教师需具备长期的自我专业成长的意识。在本次课题项目问卷调查中，开放性问题涉及到很多有关教师成长策略方面的，希望教师能够根据自身和所就职高校的情况实际填写他们认为的高校英语教师成长过程中所必须的具备的条件有哪些。在有关专业成长方面，大多数教师提到了希望给予学习深造的机会，学校能够提供一定的科研经费，学校能够多多创设交流展示的平台，加强本校教师之间以及本校教师和外校教师之间合作交流与学习。84%的高校英语教师在“您认为作为一名高校英语教师应该需要不断的提高，比如进行培训，学校应该提供培训费用。”这一论述判断中选择了“符合”或是“非常符合”。教师自身方面也应该对自己的专业发展进行主动和科学地规划，才能跟得上科技、知识和社（下转254页）（上接247页）会的发展。
（4）家庭因素。家庭也是影响教师学习和发展的一个重要的环境因素，它可能促进也可能阻碍教师的职业发展。家庭成员对教师职业的态度，对教师自主学习和发展的态度，教师的家庭情况，包括家庭的经济状况和家庭成员的健康都会对教师的职业发展造成一定程度的影响。从问卷调查中发现，在成长过程中，教师除了希望学校为其创设一个宽松、公平、以人为本的工作环境，希望获得学习和培训机会之外，大多数还是会选择来自于家庭对其成长与发展的支持与协助。令人欣慰的是，89%的教师认为，“您的家人对您的事业发展抱着支持的态度”符合他们的实际情况，家人对他们的工作和教学事业在生活和经济方面都给予支持。与其他大多数家庭相比，教师在对子女的教育等方面可能会有更高的期望值，如果有些期望没有达到话，幸福感就会降低，导致情绪低落，从而影响工作。
结语
通过对河南省高校英语教师的实际调查研究，我们发现影响教师发展的因素是多重的。其中既有来自繁重教学的压力，也有职称评审方面的压力，更有来自行政主宰教学的压力。在这多重的压力的作用下，教师在身心状况、职业认同和成长发展方面明显受尤其是使影响制约，年轻教师在自我认知方面缺少主动性。教师期待着在民主、开放的学习氛围中和共同合作交流的教师文化中得到身心上的健康成长，同时，也希望有更多交流学习的机会来提升自我专业水平，希望得到更多的家庭支持以促进其成长和发展。
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[4]潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007，（1）：6.
关键词 乡镇小学教师 自我教育 创造性教学行为
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036
An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior
SHENG Ang
（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）
Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.
Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior
1 问题提出
教师在现代学校教育中扮演着至关重要的角色。教师的教学活动影响学生的创造力。已有研究表明，教师的创造性教学行为直接影响创造性人才的培养。①但是，我国基础教育目前占主体的仍是以教师为中心的传统教育，注重知识的传授，对学生创造性的培养有所欠缺。以往有研究表明，我国的小学教师的创造力培养观已经有了显著的提高，但是，创造力教学行为却严重滞后于创造力培养观。②那么，除了创造力培养观对创造性教学行为的影响之外，还有什么对创造性教学行为有影响呢？目前，有学者对此提出了两种解释。一种解释认为学生的创造性是由自己决定的，与老师的关系可能不大。另一种解释认为问题出自教师本身，认为教师没有将创造力培养观内化为自己的行为。③本研究认为，教师本身是影响创造性教学行为的重要原因。
教师的自我教育指的是教师有意识地对自己进行的自我认知、自我评价、自我监督、自我调控、自我改造以及自我提高的过程。④已有研究表明：教师的自我监控能力能够正向预测教师的创造性教学行为。⑤那么，教师的自我教育又是怎样影响教师的创造性教学行为的呢？本文将对此进行探究。此外，以往研究发现，乡镇教师在创造性教学行为的各维度上得分都低于城市教师。⑥这充分说明乡镇教师的创造性教学行为的提高更加迫切，因此，本文首先将视角放在了乡镇小学教师上。
2 研究对象与研究方法
2.1 研究对象
本研究选取江苏、湖南两地的小学教师为被试，共发放问卷 103份，问卷全部收回，回收率为 100%，有效问卷 103 份。
2.2 研究方法
2.2.1 问卷调查法
（1）教师创造性教学行为评价量表。⑦教师创造性教学行为评价量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用来测量教师创造性教学行为的量表。本研究采用张景焕等人在2008年 编制修订的评价量表对小学教师进行施测。该量表由 28 个项目组成，分为学习方式指导、动机激发观点评价和鼓励变通4 个维度。
（2）教师的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是刘晓月在其硕士论文中编写的量表，她根据教师自我教育的理论框架编写了教师自我教育的调查问卷，问卷共分为自省、自信和自控3个维度。经检验：自我教育量表的总问卷、自省、自信、自控的Alpha系数分别为0.848，0.738，0.719，0.730，说明问卷的信度较高。
2.2.2 数据统计
运用 SPSS19.0 对数据进行统计分析。
3 结果
3.1 乡镇小学教师的创造性教学行为的现状
表1 小学教师的创造性教学行为的现状
注：为了比较的方便，维度得分用各维度总分除以各自题项数。
首先考察被试的创造性教学行为总体情况。对数据进行描述统计分析，结果见表 1，创造性教学行为评价量表总分的平均分为 4.24，标准差为 0.42。在学习方式指导、动机激发、观点评价和鼓励变通 4 个维度上的平均数分别为 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各维度得分由高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价与学习方式指导。
3.2 乡镇小学教师的自我教育现况
表2 小学教师的自我教育的现状
考察乡镇小学教师的自我教育的情况。对数据进行分析，结果见表 2。小学教师的自我教育的量表总分的平均分为 3.39，标准差为 0.51。在自我反省、自信、自我调控 3个维度上的平均数分别为 3.75、4.00、4.01。各维度得分由高到低依次为自我调控、自信、自我反省。
3.3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为的相关分析
表3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为积差相关表
从表 3中可以看出：教师自省与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与观点评价相关次之（0.485**），与学习方式指导相关再次之（0.473**），与鼓励变通相关最低（0.455**）。教师自信与教师的动机激发和观点评价相关相同（0.525**），与鼓励变通相关次之（0.495**），与鼓励变通相关最低（0.486**）。教师自我调控与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与鼓励变通相关次之（0.485**），与观点评价相关再次之（0.473**），与学习方式指导相关最低（0.455**）。
4 讨论
结果显示：乡镇小学教师的创造性教学行为得分较高，得分最高的是鼓励变通，动机激发次之，观点评价再次之，学习方式指导再次之。以往研究表明：小学教师的创造性教学行为各维度得分由高到低依次为动机激发、鼓励变通、学习方式指导与观点评价。⑨这与本研究结果有所不同。乡镇小学教师的鼓励变通得分最高，原因可能是乡镇小学教师所受到的家长、学校、社会的压力较小，教学时间较城市中的老师相对来说较宽裕，他们在课堂上有时间鼓励学生进行多方面的思考。 观点评价和学习方式指导的得分最低，这可能因为乡镇小学的班级人数较多，老师可能没有时间对学生的学习进行一一评价。
此外，我们发现，被调查的小学教师的自我教育水平状况较好，其中，自我调控能力较好、教师的自信情况次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中学教师的自我教育水平状况较好。⑩这与我们的研究结果相似，但是，他们的研究结果的平均分较我们的数据低，这可能是因为现在的教师学历更高，素质较高，他们有能力、有意识会主动地对自己进行自我教育。此外，他们尤其注重对自己的行为进行调控，这与以往研究一致。教师的自信水平有所提高，这可能是因为教师地位的提升，再加上他们的专业素质的提升，使得他们的自信水平较以前有所进步。在本次研究中教师的自我反省能力最低，这可能是因为乡镇小学教师的职业倦怠较严重，他们的职业认同感往往比城市中的教师低，因而他们不愿意做自我反省。
结果表明，教师自我反省水平显著影响教师的创造性教学行为。教师的自我反省水平指的是教师为了提高教学技能对课堂教学经历的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教师比反思程度较低的教师更加努力，主要表现为更加喜欢对自己的教学活动进行反思，用来解决自己在教学过程中遇到的问题。 他们不拘泥于之前学过的教学范式而是根据实际情况进行临时的调整，适时地对学生进行学习方式指导、动机激发等，形成自己独特的理论。
教师的自控能力，是教师支配与控制自己心理活动和行为的能力。有研究表明，作为教师自控能力之一的教学监控能力对创造性教学行为都有正向预测作用。这与本研究的结果相似。出现本研究结果可能的原因是拥有较高自我调控能力的教师，在教学之前，他们总会对自己的课堂做一个规划，但是任何的课堂规则都不可能尽善尽美;在教学的过程中，如果学生有出乎意外的行为，例如：学生提出了老师不曾想过的问题。那么 具有较高自控能力的教师会不断对课堂规则进行及时的修正，能够引导学生们从不同的角度进行思考，培养他们的创造性思维能力。
乡镇小学教师的自信能力显著影响创造性教学行为。教师的自信能力指的是教师相信自己的教学能力，出现本研究结果的原因可能是：其一：自信感高的教师对自身的教学影响力有积极的自我信念，对教学目标设定较高，采取较为复杂的教学行为，相信通过独特的教学方式，学生的能力一定会有所提高，从而会投入更多的精力和努力做好各项工作，精神饱满，增强了教学的能动性。其二：自信感高的老师本身就是对学生有一种榜样力量，学生在一定程度上受到老师的影响，自然会积极提出问题，积极思考，而教师又恰当地给学生以评价和鼓励，学生的创造力思维有所提高。
5 结论
（1）乡镇小学教师的创造性教学行为总体上得分较高，各维度得分从高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价、学习方式指导。（2）乡镇小学教师的自我教育水平（下转第143页）（上接第75页）总体上得分较高，各维度得分从高到低分别是自我调控、自信、自我反省。（3）教师的自我教育显著影响创造性教学行为，自我教育的各个维度和创造性教学行为的各个维度相关显著。
注释
① 蒋凡凡.教师的创新教学观与其教学行为及学生创新学习的关系研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2009：25-26.
② 陈P.小学教师创造力培养观、创造性课堂教学行为的现状研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2005：30-31.
③⑤张景焕，刘翠翠，金盛华， 吴琳娜， 林崇德.小学教师的创造力培养观与创造性教学行为的关系：教学监控能力的中介作用[J].心理发展与教育，2010（1）：54-58.
④ 杨慧因.教师自我教育研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2008：35-36.
⑥ 何萍.中学教师创造性教学行为特征及影响因素[D].山东师范大学，2008：40-41.
⑦ 刘翠翠.小学教师创造力培养观、教学监控能力与创造性教学行为的关系[D].山东师范大学硕士学位论文，2007：32-33.
⑧ 张景焕，初玉霞，林崇德.教师创造性教学行为评价量表的结构.心理发展与教育，2008：107-112.
⑨ 刘晓月.教师的自我教育水平对其课堂管理行为的影响[D].河北师范大学，2010：14-16.
1 试卷讲评课低效原因分析
1.1 低效原因之一：认识错位
由于教师对教育考试的认识偏差，我们的老师教学仍然是重“结果”而轻“过程”.多数教师并不重视试卷讲评课，教学模式多为流水账式，试卷分析时只是对整张试卷的每一个题目逐一讲解，没有突出学生知识的“漏”和“缺”，没有进行针对性地分析，没有进行总结归纳，因此也就没有重视开展针对学生检测结果而进行相应查漏补缺的教学环节.
1.2 低效原因之二：讲评失调
“试卷讲评”，顾名思义即对试卷既要有“讲”也要“评”，但如何处理好这两者的关系，却是一个尚未解决的问题.其实，现实中我们更多是偏重于“讲试题”，很少去“评试卷”，而这种习惯性的教学操作直接导致了“试卷讲评课”的价值缺失.笔者以为，真正意义上的“试卷讲评课”应该是师生在对试卷认真分析的基础上，通过对试题的“讲”来评判教学过去(查缺补漏)，指引教学将来的课.这里的“讲”应是“评”之基础，而“评”才是“讲”之目的.
1.3 低效原因之三：形式机械
大多数试卷讲评课总是在“教师讲、学生听”的模式上徘徊，忽视了学生主体地位，自然谈不上什么激发学习积极性了.教师进行自己认为是重点的内容进行讲解，教学形式机械，就题论题.学生的收获只会解一道题，不能旁通一类题，未能很好地体现学生的主体性和能动性及教师的主导作用.往往是教师讲得“满头大汗”，学生听得“昏昏欲睡”.谈何效果？因此，当下试卷讲评课堂应改变传统教师原来“目中无人，包办一切”的模式，而应以“教师为主导，学生为主体”的启发式为原则，积极调动学生自主学习的积极性，引导学生参与问题的发现，错因的分析，进而增强学生的亲身体验和感受，促进学生自我评价和独立矫正能力的提高.
2 试卷讲评课的程序
经过多年的实践，我们形成了比较有效的试卷讲评课的基本程序：学生自我分析错误原因 教师进行试卷分析教师精心备课试卷讲评学生写考后反思.
2.1 学生自我分析错误原因
一道试题，学生为什么会错，原因是错综复杂的.可能是知识记忆不牢，解题时无法再现所需知识；可能是读题、审题不仔细，忽略了关键字句，误解了题意；可能是因为分析能力差，抓不住关键条件，不知题目所云；还可能是由于表达不准确，计算失误等.为了清楚找到错答的真正原因,为了提高诊断的准确性，可以编制“自我分析表”，指导学生进行自我诊断、分析.
此表一式二份，学生填好后，一份留底，一份交教师.这样做有2个明显作用，首先，学生认真的自我诊断往往能得到最真切、具体的反馈信息.自我评价是自我意识中的一环，它可以直接转化为自我控制、自我调节，及时取得自我教育效果，以免下次再犯类似错误，多次考试后，学生把每次的“分析表”一起总结，便更加会发现自己的薄弱环节，从而确定努力的方向.其次教师对全班学生的“分析表”分析便可发现学生们在答题时的习惯、心态，以及知识能力情况，以便在以后的教学中“对症下药”.
2.2 教师进行试卷分析
题型 题号 平均分 得分率 得满分率 得零分率 答错学生名单
试卷抽样统计各小题答题情况分析；学生答题中主要存在的问题：科学用语不规范；概念模糊；实验能力薄弱；计算能力较差；自学能力差；审题不够仔细.
2.3 教师精心备课
试卷讲评课的备课，要从试题本身和学生答题情况两方面考虑.首先，最好在不看参考答案之前，教师本人要做一遍习题，掌握第一手材料，完成时间、难度、考点、综合试题的侧重点，考查哪方面能力等.其次认真批改试卷，对学生的试卷进行分析，记载各题的错误情况，要做试卷抽样分析，粗略计算出各题的得分率或难度等共性的问题，要做到心中有数，分析出问题的原因所在，对此可对学生样卷列表统计.
这样哪题的错误率高，便一目了然，从而分析出他们答题的情况，找到错误的根源，以便在上课时更有针对性.
2.4 试卷讲评
试卷讲评要做到：共性错题重点讲评；典型题目变式再练；思路方法归纳总结.
2.4.1 共性错题重点讲评
根据课前的统计，找出试卷中的学生出现的错误，归纳、概括，找到“通病”和典型错误，分析时引导辨析，找准错因、错源，探究正解思路.
案例1 在水平匀速转动的运输皮带上一个物体做匀速直线运动，那么这个物体在水平方向上受不受力？
几乎全体学生都会认为此物体会向前运动是因为它受到了皮带对它的摩擦力！这时，教师可设疑点拨：物体做什么运动？生：匀速直线运动！师：物体做匀速直线运动，可得出此物体要么受平衡力，要么不受力！现在水平方向上受到了皮带对物体一个向前的力，那么它应该还受到一个向后的平衡力，那么这个力是哪个物体给它的呢？通过这样的归谬点拨，让学生的思维处于激烈的碰撞，从而解决此难点.
案例2 讲解“密度”概念时，老师会用下面一题来测试学生对密度概念的理解：对于密度公式ρ＝m/V，理解正确的是
A.质量越大，其密度就越大
B.体积越大，其密度就越大
C.其密度与质量成正比，与体积成反比
关键词： 转岗幼儿教师 职业紧张 自我效能感
职业紧张现如今已经成为世界上严重的卫生问题之一。调查显示，职业紧张是各种心身疾病的危险因素，职业紧张增加了焦虑、抑郁等精神疾患发生的危险性。汶川5.12地震后，许多小学被毁，小学生人数急剧下降，富余出来的小学老师经培训考核后要转岗到幼儿园，充当幼儿教师。这对大多数转岗老师来说不是件容易的事。能不能适应新的岗位？如何更快地适应新的岗位？这都会给转岗教师带来一定的困扰和不安，导致职业紧张。研究采用职业紧张量表（OSI-R）、自我效能感量表对转岗幼儿教师职业紧张和自我效能感状况进行定量分析，分析职业应激源、紧张反应各个具体层面、反映应付策略对个体和组织紧张度的影响，同时分析职业紧张与自我效能感的关系，为缓解转岗幼儿教师职业紧张和转岗幼儿教师的培训提供实证依据。
一、被试与方法
被试采用整群抽样方法选取汶川及其周边地区转岗幼儿教师（女）为对象。共计104人。进行了问卷调查与访谈。共发放问卷104份，有效问卷102份，问卷有效率98%。
研究内容（1）人口统计学特征调查，包括年龄、学历、教龄、职称、子女、婚姻状况和健康状况。（2）职业紧张状况，采用华西医科大学王治明教授编制的《职业紧张量表》（OSI-R）[1]，该量表包括职业任务（ORQ）、紧张反应（PSQ）和应对资源（PRQ），3项共140个条目，每个条目均按5级记分，有些项目为反向计分。（3）自我效能感调查，采用Schwarzer等人编制《一般自我效能感量表（GSES）》，共有十个项目，全部为正向计分题，量表采用4点等级计分。
1.3数据管理与统计分析所有统计均用SPSS for Windows 16.0软件统计包分析处理。数据为正态分布，相关分析采用Pearson积差相关，显著性检验采用独立样本T检验和回归分析。
二、结果
（一）不同人口统计学特征对教师职业紧张的影响。
职业任务（ORQ）和紧张反应（PSQ）在年龄、子女、教龄、职称、婚姻状况和健康状况等因素上得分差异无统计学意义（P>0.05）。应对资源（PRQ）在年龄、教龄、职称、学历、和健康状况等因素上得分差异无统计学意义（P>0.05）。而不同的学历在职业任务（ORQ）上得分差异有统计学意义（P
表1 不同人口统计学特征教师职业紧张因素得分比较（x±s）
注：*p
（二）转岗幼儿教师职业紧张及自我效能感的得分。
如表2所示，总体来说，转岗幼儿教师职业任务中任务不适和任务模糊这两项得分较高。与其他研究的中小学教师的职业任务得分相比较[2]。紧张反应得分不高。应对资源得分较高。自我效能感得分也较高（总分40分）。
表2 幼儿教师职业紧张及自我效能感得分（x±s）
（三）转岗幼儿教师职业紧张量表各因子与自我效能感得分相关状况。
结果表明：自我效能感与职业任务的各因子不相关（P>0.05）；自我效能感与紧张反应总分、心理、人际关系紧张呈显著负相关（P
表3 幼儿教师在职业紧张各因子得分与自我效能感的相关（r）
注：*p
（四）转岗幼儿教师职业紧张反应的多元逐步回归分析。
为了解幼儿教师紧张反应（PSQ）的主要影响因素，分别以业务紧张反应（VS）、心理紧张反应（PSY）、人际关系紧张反应（IS）和躯体紧张反应（PHS）为应变量，以职业任务（ORQ）、应对资源（PRQ）、职称、学历、年龄、工龄、婚姻、健康情况、子女、自我效能感共10个因子为自变量，在显著性水平α=0.15时，做多元逐步回归分析，结果见表4。
表4 ORQ、PRQ及一般情况对PSQ的多元逐步回归分析
由表4结果可知：应对资源是转岗幼儿教师职业紧张反应的主要影响因素，其中应对资源为负值，表明对紧张反应具有缓解作用。职业任务、健康状况和应对资源是躯体紧张反应的主要影响因素。
三、讨论
（一）不同人口统计学特征对转岗幼儿教师职业紧张的影响。
本次调查发现，年龄、子女、教龄、职称、婚姻状况和健康状况等因素对职业任务（ORQ）和紧张反应（PSQ）影响不大（P>0.05）。年龄、教龄、职称、学历和健康状况等因素对应对资源（PRQ）影响不大（P>0.05）。不同文化程度教师在职业任务、职业紧张反应评分上差异有统计学意义（P
（二）转岗幼儿教师职业紧张各个因子与自我效能感的总体状况。
调查显示，转岗幼儿教师职业任务中任务不适和任务模糊这两项得分较高。说明，转岗幼儿教师从小学教师到幼儿教师的角色转换过程中，还存在工作性质不清、教学技能缺乏、教学方法不足等问题，但紧张反应得分不高。应对资源和自我效能感得分较高。可见，转岗教师自身的综合素质较好，经过相应的培训，能很好地适应新的工作和环境。
（三）转岗幼儿教师职业紧张与自我效能感的相关及多元逐步回归分析。
相关分析显示，自我效能感与职业任务的各因子不相关（P>0.05）；自我效能感与紧张反应总分、心理、人际关系紧张呈显著负相关（P
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教师自我评价，是指教师对自己进行全面的、客观的、公正的评价。通过评价，正确地剖析自己、清醒地认识自己，从而达到不断提高自己的目的。当然，它需要教师有全面、正确认识自己和分析自己的能力，只有这样才能有可能找到实现自我提高的路径。教师主动进行自我评价，有利于正确认识自己，及时了解自己的优缺点，扬长避短，实现最优、最大化的自我管理与自我专业化发展；有利于激发教师的内在动力，变教师的“要我发展”为“我要发展”；有利于增强教师的主人翁意识，密切学校和教师之间的关系，加速学校的发展。每个教师的不断发展，带来的就是学校的教育事业的蓬勃发展。
教师自我评价的内容是很多的，主要可以从以下几个方面进行：师德、日常教育教学工作、专业成长、人际关系（包括和学生、领导、同事、家长）。本文仅从课堂教学这方面来进一步谈谈如何进行自我评价，因为课堂教学是教师自我评价的重中之重。课堂教学评价可以分为：每一节课的评价、学期阶段评价、教研阶段评价。
（1）每一节课的评价应该成为教师日常的工作中的一部分。它又可以分为三个环节：一是课前自评。课前自评是在认真充分备课后，对所备课的设计与构思进行研究分析，看看所设计课的内容与教法、学法是否能达成教学目标，教法与学法是否适合于教学内容，所要达成的目标是否适应学生的发展需要。二是课堂自评。课堂自评是在课堂教学过程中，对一堂课的一个部分和片段进行研究分析，看看是否达到预期的目标，还有哪些地方需要改进，学生是否能积极主动地参与到学习活动中来。需要改进的尽可能在教学过程中作出改进，存在的问题能弥补的也尽可能及时弥补。三是课后自评。课后自评是在一堂课结束后，对这堂课的每个环节进行全面细致地分析研究，总结上课情况，看看是否达到预期的效果，针对在课堂上出现的问题分析出现问题的原因，找出解决问题的办法。
（2）学期阶段评价主要是针对课堂教学一学期来的情况进行评价：教学内容是否完成、本学期应该掌握的学科知识学生是否牢固掌握、学生的学科能力和学科兴趣是否有所提高、自己的教学行为方式是否有效，都应一一自我评价或在学生的协助下进行自我评价。
（3）所谓教研阶段评价，就是针对自己在教学中进行改革情况的评价。作为一名教师如果要获得专业化发展，必须要进行教学科研和教学改革。每一个学期或每一个学年都要对自己的教学科研和教学改革情况进行评价。找出改革的成功之处和失败之处，进一步思考，以便将教学科研健康地进行下去。
无论是哪一种自我评价，都应该讲究一定的方法，不应该只是略作沉思就一笔带过，而应该是扎扎实实地按照一定的方式方法进行。师德方面可以采取问卷调查的形式，课堂教学评价则可以采用观看录像再进行课堂分析、诊断的方式，当然还可以采用写自我小结、填写评价量表的方式。
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