时间：2023-06-02 09:02:19
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇医学智慧教育，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
摘要：本文提出，在中医药院校构建社会主义核心价值观的教育路径，指导医学生形成正确的世界观、人生观、价值观和道德观，是中医药院校人才培养的重要任务。医德教育是社会主义核心价值观教育的重要途径；中医药传统文化是社会主义核心价值观教育的历史渊源；实践教学是社会主义核心价值观教育的有效载体。
关键词 ：社会主义核心价值观 医学生 教育路径
医学生是未来医疗服务的提供者，其核心价值观的构成不仅关系到医学生的品格、修养、医德、学术水平和医疗技能，也直接影响祖国医药卫生事业整体水平和质量。当代社会正处于剧烈转型的时期，纷繁复杂的社会思潮冲击着医学生脆弱的价值观。如何使医学生保持正确的核心价值观取向，是中医药院校教育的必要内容。因此，在中医药院校中探索出一条社会主义核心价值观的教育路径，是中医药院校人才培养的重要任务。
一、医德教育：社会主义核心价值观教育的重要途径
医德教育作为医学生核心价值观培养的重要载体，其内容涵盖医德规范教育、医学伦理学教育，医事法教育等多方面，具有规模化、系统化、专业化的特点。目前我国中医院院校普遍开设有医德教育相关课程，为医学生社会主义核心价值观教育的实施提供了有效平台。
1.加强医学伦理学教育
中医药院校学生是中医药卫生事业的未来人才，医德教育是社会主义道德教育的重要组成部分。因此，在当前的情况下，在医疗职业道德建设中，我们应自觉用社会主义核心价值体系引领医学伦理学学科的发展，用社会主义核心价值的基本观念来统领、支配、影响医务人员的医德价值观。
医学生对医学伦理的认知是一个由浅入深，逐步积累的过程，应贯穿于医学生在校学习的全过程。虽然人的价值观具有不同的尺度和标准，但都有一个对最高价值的根本判断的准则，即核心价值观。核心价值观决定着一个人价值取向的基本方向和道德判断依据，也对其他价值观的属性有着重要影响，一个人他所有的价值观取向总是体现着核心价值观的内容。据于此，必须对医学生的核心价值观取向施以积极教育引导，使他们在医疗实践中时时刻刻以核心价值观作为判断依据和动力。中医药院校对医学生进行医学伦理教育，要以社会主义核心价值观为引领，将医学伦理学中的道德指向与伦理要求与社会主义核心价值观深入、融合，教育学生在学习过程中建立起“为人民健康服务”的医学核心价值观。
2.加强医学生个人品德教育
社会的主流价值观念，只有被个体的道德体系吸收认同，逐渐培养起道德情感，才能在道德行为中以坚定的道德意志自制、进取，以达到更好按照这些原则和规范调整个人和他人、个人和社会的关系的目的。个人品德还体现了现实个体对特定社会的道德准则和行为规范的认同，有助于提高社会道德规范在社会中践行的实效性。由此可见，个人品德是核心价值观的创造者、实践者和推动者。医德规范的全部内容，最终无一不指向从事医疗卫生行业个体的个人品德。个人对核心价值观具有主观能动性，他可以选择所践行的社会道德准则并将其转化为道德实践。保持医疗卫生行业价值观始终处于一个高水准的稳定状态，需要通过加强个人品德教育，通过提高自我修养来达到自我约束，自觉践行医德规范所要求的内容，从而保证医学实践始终处于核心价值观的指导之下。
二、中医药传统文化：社会主义核心价值观教育的历史渊源
1.中医药传统文化是社会主义核心价值观教育的宝贵资源
中医文化循中国传统文化的轨迹发展而来，蕴藏着中华民族优秀传统文化的丰富内涵，其深刻的哲理性、科学性和伦理观，横跨自然科学、哲学和社会科学领域，以此为底蕴的中医学理论体系，各家学说和诊断技术无不闪耀着智慧和东方思维的光辉。中医药传统文化是中华传统文化中体现中医药本质与特色的精神文明和物质文明的总和。中医药传统文化孕育于中国传统文化之中，既是一门独立的医学体系，又带有浓厚的传统文化烙印，融合了文、史、哲、艺术等多学科综合知识，是中医药文化的精神标识，是中医药院校学生核心价值观教育的宝贵资源。中医药传统文化中的“人命至贵，有贵千金”，“医乃仁术”，“大医精诚”等思想即是中国传统医学的本质要求，也和社会主义核心价值观有着一脉相承之处，是其民族化、传统化的表现形式。
2.中医药学生社会主义核心价值观教育必须借助中医药传统文化
中华民族有着悠久历史，从过去到现在，甚至是将来，外来文化都不能作为社会核心价值观的主导文化。外来文化只能在中华民族历史文化积淀的基础上、结合适应社会和时展的要求，其优秀内容才能在核心价值观。医学生核心价值观的建构必须由中医药传统文化支撑，才能够保持其鲜明的民族特色。因而，只有将社会主义核心价值观教育和中医药传统文化融会贯通起来，源于中医药传统文化又符合当代医学进步，才能保证中医药院校学生社会主义核心价值观教育既时代鲜明，又不失历史文化底蕴；既是对中医药传统文化的传承与凝练，也与社会主义核心价值观保持一致。
三、实践教学：社会主义核心价值观教育的有效载体
医学生社会主义核心价值观教育的最终目的，就是使医学生建立核心价值观并有效指导医德实践。实践教学是医学生理想信念教育由理论转变为现实的最有效载体。个人在社会实践的过程中积极遵循社会主义核心价值观的过程，既是社会成员认同社会道德规范和感悟真理的过程，又是社会成员通过实践活动在头脑中不断进行核心价值观内化的过程，是引导医学生从理论知识走向具体行为的必经之路。在实践中，医学生真切感知医德规范、获得道德体验，对自己的价值观不断修正、充实、完善。因此，我们要积极探索有益于核心价值观教育和实践相结合的具体方法和途径，而医德实践能够弥补当前道德教育注重知识传播而较少涉及情感培养和行为训练的这一缺憾。在思想政治理论课堂中，通过利用角色扮演法等教学方法，通过模拟真实场景，使学生亲身感受到医务工作者的权利、义务、责任与行为规范，具有很强的说服力。而在专业实习中，门诊导医、临床陪护、危机干预等经历使医学生零距离接触病患，感受到疾病背后的道德内核，使他们对生命的价值、人性的尊严、伦理道德有了全新而深刻的感悟，进一步升华了个人品德修养，建立起强烈的职业责任感。
四、小结
当下，我国医疗卫生领域正在经历剧烈的转型时期，医患纠纷、暴力袭医、天价药费的新闻不断见诸报端。随着社会主义市场经济的影响逐渐深入，生物—心理—社会医学模式的转变，中医药院校大学生的价值观正面临一场前所未有的冲击与挑战。因此，加强中医药院校学生社会主义核心价值观教育是我们责无旁贷的重要责任。
参考文献：
[1]李恩昌,徐玉梅.社会主义核心价值体系与医学伦理学[J].中国医学伦理学,2012.
[2]刘红艳.转型社会中的个人品德教育研究[D].上海:上海师范大学,2013.
[3]张建中,金芷君.中医与文化漫谈[M].上海:上海中医药大学出版社,2001.
一、向课堂要效率是提高教学质量的“催化剂”
课堂教学是教师的主阵地，向课堂四十分钟要效率是提高教学质量的关键。学生自控能力比较差，不会善于主动探索知识，如果一节课一严到底，一定会让学生感到压抑，久而久之便会对你的课堂失去兴趣，从而对这一学科失去学习的信心。怎样合理利用课堂时间，收到事半功倍的教学效果呢？我认为现在学生追求的不再是简单的获取知识，而是渴求一种灵活生动的上课模式和学习方式。因此教师要精心组织课堂，使严谨的教学要求与快乐的学习环境相结合，激发学生的兴趣，调动学生的积极性，从而达到事半功倍的效果。我除了在课堂上让学生掌握重要的知识点外，还会着重培养学生的课外学习兴趣。备课时我会将课本内容与课外知识相互补充，课本知识与教参知识进行有机结合，上课时加强与学生的互动。每一上堂课，我心中都会有一个概念：这节课我要让学生学会什么？懂得什么道理？课后我要求学生能总结出所学内容，并且还要说出自己学习的收获和感悟。教学质量可以在短时间内更好地提高，但不可以快速提高，因为它需要一个循序渐进的过程，而不是一蹴而就。“授人以鱼”不如“授人以渔”，因此，保证学生在课堂上有所收获是提高教学质量的关键因素。
二、加强班级管理是提高教学质量的“稳定剂”
班级管理是看似简单其实复杂的一门艺术。刚开始当班主任时，我常常为班里的琐事而烦恼，最让我头疼的是学生总是错误不断、状况百出。我这边三令五申，那边却依旧效果甚微。经过几年的实践工作，我仔细查找问题根源，最后发现问题在于：教育不够深入，管理不够规范，跟踪不够及时。于是我采取了以下措施：一是加强思想教育。班会是思想教育工作的重要形式，我每周会抽出一节课开班会，积极营造一种班级文化氛围，不断增强学生的主人翁精神和班级荣誉感。
黑板报是思想教育工作的主要载体，可通过帮助学生出黑板报，采用“我劳动我快乐”、“文明礼仪伴我行”等主题进一步规范学生的行为习惯。二是充分发挥班干作用，建立自主式班级管理模式。在选举班干时，我力求把大家信赖的好同学推选出来，使他们一开始就具有良好的群众基础。这样学生违反了纪律有人阻止，学生遇到了困难也会自行帮助解决。三是课间多与学生相处。要从学习上、生活上给他们关心和帮助，设法让他们融入到班级这个大家庭当中，感受到大家庭的温暖，让他们体会到纪律与学习、生活等方面的关系与影响，从而把各种班级问题消灭在萌芽状态。
三、关心理解学生是提高教学质量的“剂”
和谐的师生关系直接影响着学生的学习情绪，只要师生关系和谐就能提高教学质量。我的做法如下：一是加强与学生的交流，不断改进教学方法。在教学过程中，我每隔一段时间就会和学生交流一次，让学生给我提出意见和建议，然后我再提出对他们的要求，这样就很容易达成共识，使教与学不再走弯路。二是适当地减轻他们的课业负担，让他们有丰富多彩的课余生活。三是帮助他们树立自信心。教师应该尽量发现他们的闪光点，因为每个学生都渴望自己被别人肯定，尤其是教师的肯定，当他某一点被肯定后，会激发出他更多的热情，可能使他各方面得到进步。为此我坚持做到了对学生大声表扬、小声批评。
四、取得家长信任是提高教学质量的“添加剂”
--西湖小学教育集团一月挂职体会
玉环城关实验小学 林 艳
虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。
--《礼记·学记》
弹指间，一月西湖挂职结束。细细算来，在西湖的日子，不足20天。留心观察，细心发现，主动请教，积极参与，挂职学习只有融进学校，才有可能触及其办学之灵魂深处。憾，时光之匆匆；悦，收获亦有之。
一、精雅的西湖校园--繁华中的灵秀
绿树掩映，小巧精致，幽静不失活泼，古朴不失现代，是西湖小学留给我的第一印象。 没有华丽的门厅，没有华丽的建筑，没有宽大的操场，10亩土地，自成一隅，在繁华景区静心独立。灵隐、杨虎城故居、花港观鱼、曲院风荷、杨公堤、苏堤、岳庙、浙大玉泉校区……得天独厚的地理位置，深厚的人文历史积淀，灵秀了这方美丽的土地。
校园东面塑胶跑道尽头的围墙上是一长排箭靶子，两幢主体教学楼的天井内画着一个很大的象棋盘，旁边还有好多象棋。树荫下的条凳旁，设计围棋盘，摆放围棋。课间，学生可随时对弈，挑战智慧。楼梯对面的墙壁上，张贴着国际象棋、中国象棋、围棋的入门技法。已有79年办学历史的西湖小学，把特色写在墙上。
每个教室门前都招展着各班自行设计的各色中队旗，并配有各具特色的图案和中队名：火箭中队、彩虹中队、海豚中队、幸福鱼中队、红帆船中队……一个个稚嫩富有朝气的名字寄托了孩子们心中对美好事物的憧憬和向往。教室门前的地面上描画着西湖十景图，心中有家乡，心中有西湖，细节处尽显爱校爱家教育。
西湖小学教育集团目前共有三个校区，西湖、府苑和文新，三个校区三种风格，但异中存同，每个校区都有由一张张笑脸组成的笑容墙。天真无邪、灿烂亲切，乐观愉悦，微笑是最美丽的语言，笑脸是最灿烂的太阳。给人一个微笑，将收获整个春天！笑容墙--这一道风景单单属于西湖！
二、可贵的西湖现象--纤薄中的壮阔
1.行事规范
走进西湖的第一天，学校的各项安排让我们在意外之余倍感亲切。升国旗仪式，井然有序：升旗、唱国歌、喊校训、唱校歌、系列表彰。之后，学校特意安排我们三个挂职老师上台自我介绍，归属感和亲近感油然而生。仪式结束后，办公室给我们颁发了任命书，任命我们为集团总校长助理，还要求填写挂职学习计划表，上交个人及学校简介并上传西湖小学校园网，一系列事项让人感觉西湖人有着良好的规范做事的风格。
西湖小学校园面积小，但设计精巧，规划有致。西湖人充分发挥智慧，将10亩土地发挥得淋漓尽致，分区、分年级合理使用校园的每一块场地。早锻炼20钟，大课间40分钟，确保人人运动，天天运动。一天一小时属于孩子们的阳光体育时间，在西湖落实得扎实到位。更可贵的是很多老师也和孩子们一起享受运动带来的快乐。
在规范做事的西湖人心中，没有“不会、不可能”等字眼，有的是想办法做好每一件事的决心和信心。就如集团总校长省美术特级教师章献明一再强调的“每天的工作状态很重要，要努力有创意智慧地工作”！
2.主动发展
在西湖，最让我震撼的是西湖教师对自身专业发展的自觉和主动。作为教育部教育信息化试点学校、中央电教馆全国百所数字校园示范校的西湖小学，充分发挥“全国百佳优秀教育网站”的作用，集团所有的活动都在校园网上公布，老师们会在规定时间内进行网上报名。
11月30日，我们在西湖（文新）小学，参加“网络型教师共同体构建”主题研讨活动暨信息技术专项课题成果中期展示活动。参加人员除了我们几个挂职的外，还有省培小学骨干校长的80位校长。对于西湖人来说，这本是一次非常寻常的学校接待考察任务，但智慧的西湖人充分发挥本次活动的价值，以“对话校长”为题，将考察、学校课题中期汇报和教学工作主题研讨三者合一。
策划这项活动的时间才一个多星期。11月21日，张林书记在网站上发了一个“对话校长”的帖子，要求教师踊跃报名参加这项活动，可以参加上研讨课，可以参加论坛等。当时，我觉得很惊诧，这样的形式，老师们会主动报名吗？如果不会，该怎么办？如果报名人数太多，又会怎么做？当我把疑惑抛向张书记时，她说老师们会报的。报名者过多或过少教务处会做好相关工作。那一刻，深深感叹于西湖小学教师对自己专业发展的主动和积极。
11月30日那天，我们看到共有4位老师执教了公开课，6位老师参加了论坛。用集团青年教师顾笑晴老师的话说“是在众多参与报名的老师中PK而出的，机会难得”。这10位老师在短短的一周时间内，都做了最充分的准备，参加论坛的老师一律脱稿用电子白板汇报。这样的活动，既让人看到了西湖信息化建设的成效，也看到了西湖人对待课题研究的真实态度；既领略了西湖教师的魄力、能力，又感受到西湖教师应对参观、来访者的淡定、从容、热情，立体构建，立体呈现。向阳花木易为春，在西湖沃土上，青年教师迅速成长！这就是西湖的培养模式，关注每一个人的发展，关注每一位教师的发展。
杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授说得对：一个人的发展最关键还是靠自己。主动发展，自觉发展，自己有这样的决心，再加上学校的平台搭建，成长就在眼前！
3.团结热情
在西湖，有一种强烈的文化认同感：我的发展我做主，学校的事就是大家的事，有事大家一起做，态度和行动并重！11月22日晚，西湖三个校区召开家长会。在巡视中，我们留意到一个细节。家长会上有一个环节是家长填写调查表，调查家长对学校的满意度等情况，并当场投入投票箱。事后，我们在教务处看到好几个老师一起帮忙将回收的调查表从一个个投票箱中倒出，再一张张整理好，统计好，那画面特别温馨。在以后的一段日子里，我们看到很多这样互帮互助的情形。在西湖，一直有这样的好习惯，有事，大家一起做！每一个西湖人在学校都能体会温馨家园的感觉。每一位老师都在参与中成长，在互助中成长，在忙碌中成长，在大浪淘沙中成就自己。
每一学年都会有近200多人走进西湖或长或短时间的挂职学习，西湖人总以最热情的笑脸迎接大家。我们的挂职学习虽然短暂，但在西湖，很有家的感觉。校园里，每一位过往的老师，都能微笑地点头或打个招呼，孩子们也不例外。因为心中有困惑，或者说是想更深入了解西湖的办学之道、办学之策，我们会随时、或预约和西湖各个层面的领导、老师交流沟通。每一个西湖人都会很详细很全面地和我们分享，可以说是有问必答，有求必应，不厌其烦。在西湖的日子里，我们时常被这份团结和热情感动着。
章献明校长经常说：在成长过程中，对职业和他人都要心怀敬畏，切不可自以为然。故，在西湖有谦逊的文化。有朋自远方来，不亦乐乎，是西湖人对待客人最美的姿态！
三、找寻西湖文化的“根”--精雅中的厚重
著名学者余秋雨先生说：文化，是一种包含精神价值和生活方式的生态共同体。它通过积累和引导，创建集体人格。文化的最终目标，是在人世间普及爱和善良。在西湖，在短短的不足20天的日子里，我们感动着、震撼着，试图去寻找这块灵秀土地上的文化之根。
（一）根在管理者的心坎里
【关键词】教师；形象；职业与社会认知
大学教师，指工作在高等院校从事知识传授人员，或者从事与教学工作有关的管理人员。大学教师被普遍认为知识丰富、思路清晰、认识深刻、治学严谨。大学教师的工作与中学教师、小学教师有相似的地方，即以传道授业、教书育人为主，但大学教师又有其特殊的地方，授课对象绝大多数为18岁以上为成人；授课内容在遵照国家教学计划指导的基础上，每个老师有很大的自主性；授课目的脱离了应试教育，以传授与就业等有密切关系的知识为主。国家鼓励大学教师将理论知识与社会实践相结合，可以在完成教学与科研工作的同时，为社会提供服务。因此，大学教师的形象对社会公众产生重要影响。
一、大学教师形象的职业认知
教师的职业形象，在校园、社会中是通过他们的说话、声音、语言交流，教师的穿着、服饰、发型甚至气质等印象的综合评定。长期以来，社会上普遍认为大学教师是一群具有内涵丰富、专业研究精深、治学研究的人，对大学教师的职业形象认知，逐渐形成了一般性的看法。主要体现在：
1.整体素质优于一般人
提到大学教师社会上普遍认为：他们有知识、有头脑，看问题比一般人要深入，整体素质要高于社会一般的人，对这一群体的人品操守就感到比较符合社会规范，绝大多数教师不会去做违道德规范的不良举动，他们的人品是令人信赖的，他们的行为操守是遵规守矩的，在社会上表现出比较高素质修养和品德。具体表现如为人诚实而不圆滑，待人真诚而不虚伪，尊重他人而不轻浮，作风正派而不投机，工作上求真务实、不逾矩等等方面。
2.注重仪表，穿戴比较规范端庄
社会上大部分的人认为大学教师为人师表的观念深入心中，大学教师在服饰上较社会上的其他阶层有一定不同，即比较遵规守矩，不会有太多张扬、过分个性化的穿戴表现。虽然他们的思想会走在众人前面，但他们的穿着服饰都是比较保守，不会太过新潮。在仪态上也比较端庄，不会太过随意，尤其大学教师外出做事普遍注重仪表，趋向穿戴保守中性，重要场合穿戴更遵规守矩，严谨。
3.谈吐文雅，表达流畅
大学教师是一种以语言表达见长的职业，教师语言艺术直接影响到课堂的效果。一般情况下，大学教师言辞机敏，语言都比较规范，用词比较准确，谈吐比较文雅，表达比较清晰，为学生知识和能力的提高树立了很好的示范。
大学教师在表达能力、语言运用方面具有公认的优势，特别是在说明某一问题时，大学教师更是以其言辞机敏、犀利、善于辩解而见长，同时，他们在描述一些问题的时候往往会用词准确，表达清晰、语言流畅、会给人留下深刻的印象。
二、大学教师形象的社会认知
大学教师在走向社会，将自己的知识直接实践于社会中时，在很多人眼里，这样的身份具有特殊的意义，大多数情况下，大家会视大学教师为专家，比较尊重，比较信赖。因此在社会上形成一种对大学教师的基本看法。在社会上，人们普遍对大学教师的印象很好。
1.待人尊重谦让，与人交往淡泊
大学教师群体给人感觉文化水平较高，自我修养较好，因此，在社会交往往往说话比较客气、礼仪比较到位，待人接物尊重对方，礼貌谦让，处事有一定分寸，和谐。大学教师是从事着相对独立性较强工作的群体，教师之间多少有些“君子之交淡如水”，在社会中与普通人的交往，更加松散和清淡，客客气气，很少细问或关心对方的生活与工作，不轻易评价对方。
2.处事理性，不喜张扬
社会上给与大学教师这一职业以很多的评价，如做事比较严谨、搞研究比较钻研，考虑问题比较全面、遇事比较理智等。这种评价与教师在社会上的形象是一致的，也来源于教师群体多年在社会上的良好表现。大学教师由于长期从事科研工作，对事物的宏观把握比社会其他阶层人更容易，处事感性成分少，分寸感较强，不喜外露张扬，不随便八卦新闻和生活琐事，不会逢人便说自己的研究和专业等，这让社会上很多人对大学教师肃然起敬。
3.清风傲骨者居多
由于大学教师对自身学术的执着追求和教学工作的独立性，养成了他们细致、严谨、理性的学术性格，奠定了他们潜意识里会将自己与普通大众划分开，这种清高傲骨的心态使大学教师身上有一种孤芳自赏之气，不会追随社会潮流去阿谀逢迎，他们从内心中认可和维护自己的信念，对社会时弊保持自己的批判态度，有时甚至愿意游离于大众社交圈之外，走进自己的书斋去保持清修，这种慎独的价值观取向使社会对大学教师的看法多了一道距离。
三、大学教师形象的社会意义
大学教师，是一个具有特殊意义的名词，它代表着渊博的学识、道德准绳、良好修养、超前观点、社会导师等的特殊群体，因而大学教师的形象就具有了重要的社会意义。
1.大学教师在社会上的道德行为表现对社会具有道德标杆的作用
改革开放以来，很多大学教师依然守着书斋，过着简单的教书生涯，在一些利益纷争面前，他们以犀利的笔触与言辞，以扎实的行动，抨击社会不道德行为，树立起了比较守德的榜样形象，成为人们心中比较守法的群体，这一形象对全社会良好风气的形成和人们行为的约束发挥了重要的标杆作用。
2.大学教师对知识的钻研，在社会上起到引领作用
在知识经济成为主流的今天，大学教师对专业知识、社会问题、自然科学的深度研究与贡献，对全社会兴起研究问题，刻苦钻研的倾向起了示范和引领作用。大学教师的良好形象对全社会的文明和进步均产生了积极的效应，大学教师形象是建立和谐社会、提升社会文明的一个重要组成方面。
总的来看，大学教师的形象，无论是职业形象，还是社会形象，都是以诚良为主，表现出这个社会中素质较高、修养良好的优秀群体风范，这一形象的确立是自古以来中国知识分子阶层信守道德，勤于实务、智慧处事的结果，它对于社会稳定、文明、进步有重要的贡献。
参考文献：
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论文关键词：许茨；知识社会学；成人教育
一般认为知识社会学的概念由舍勒首先提出，主要研究知识的产生、发展以及与社会群体之间的关系，许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨（Popkewitz）等也都在自己理论系统中阐述过知识社会学的观点，他们对知识与权力、知识流动与社会结构变化、教育解放被压迫者等等核心问题的讨论为成人教育的合理性进行了重要的辩护。与批判主义和后现代主义都有所区别的是，许茨从马克斯·韦伯处获取理性化思想，也从胡塞尔处汲取面向生活世界的智慧，开创了独特的知识社会学理论，以该理论所承载的教育思想考察成人教育，能够得到有益的启示。
一、许茨知识社会学的核心思想
（一）“理解”的研究方法
知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的胡塞尔为抵制科学主义带来的危机，致力于现象学研究，提出了“还原”、“本质直观”等方法。而许茨不排斥自然科学中的逻辑推理与实证分析，认为这套科学的程序与原则对于理解人与自然的关系来说至关重要。科学原则中的精确性、普遍性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。同时，他也反对完全科学主义的倾向，认为科学的原则只能帮助人们理解世界的一些问题，并不适用于整个人类社会的研究。许茨还认识到马克斯·韦伯的理性化结构也不是万能的，形式理性与实质理性、科层制中的法理权威与知识权威之间的冲突不断，理性的建构在人类生活的各个方面存在着边界。于是许茨提出用“理解”的模式进行补充，个体要理性地内省，但纯粹抽象的思考是不够的，需要通过个体之间的互动才能共同分享世界，达到理解。
“理解”成人教育不仅具有方法论意义，也具有价值论和伦理学意义。成人教育中科学知识或原则是教学的中心内容，其表现有：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识和职业教育中的实用技能；结果导向的成人课堂强调知识与物质世界的转化效率；在教育管理上采用权力集中的行政体系。由此，在充分贯彻科学原则的同时，成人教育往往忽略了个体试图通过教育实现独立人格和全面发展的需求，凸显了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到理解和认同，不断强化这种工具价值取向则会导致成人教育等于技术教育的错误认识，也产生知识与金钱等价交换，文凭与资质泛滥等恶果。
许茨提出的理性内省要求，既适用于成人学习者反思学习需求和目的，也适用于成人教师和教育管理者乃至全社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实世界中的诉求，只有在表达机制完善的基础上互动和分享，达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管理体系。
（二）“知识库”的状态
许茨认为个体知识是以知识库（Stock of knowledge）状态存在的，知识库就是个体所有经验与认识的储藏之所，对它的研究可以从静态的要素研究和动态的历程研究两个方面着手。知识库中个体对内在的、对个别情景的历史性和有限性的认识被看作基本要素，将惯例和实用技巧等看作中级要素；将个体在特定经验中沉淀下来，主题化的经验核心看作特定要素。成人学习中，经验所构成的知识库是重要的资源。对知识要素的分类有利于形成类型化（Typification）的解释模式，不过这种类型化的解释模式不是知识构成的终点。在进一步的动态历程研究中，许茨认为知识获得的过程包括类型化、关联性（Relevance）、逐步建构和获得的传记性。
将上述论断引入成人识字（扫盲）教育中可直观其意义。参与识字学习的成人被贬称为“文盲”本身是不合理的，因为成人学习者已经具备了丰富的生活和劳作经验，并非一无所知，他们的知识库中已经储备了大量的特定要素。识字是使这些成人学习者完成对自己知识库的类型化过程，文字学的研究也能够证明这一点，如在学习汉字合体字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、笔时，就是成人类型化思维的养成过程。如果成人在识字过程中与已有的经验建立关联，有意识地在生产生活的经验中去重复这样的关联，就能够快速建构其对汉字的理解和运用的知识。经验构成的知识库是成人学习的源泉，从这个意义上讲，成人学习可以是这样一个过程，不断对经验挖掘与整合，组合成可交流和理解的形式。
（三）知识的社会起源和分配
个体的经验毕竟只是知识库里的一小部分，绝大部分的知识来源都是社会性的，许茨认为知识的社会起源来自于两方面，一是“社会衍生知识”，二是“社会认可的知识”。社会性的知识需要有社会共识和妥协作为前提，许茨也采用了主体间性的思想来说明存在着“观点相互性的一般论题”，即知识不是由单一社会个体随意地原创而生。
社会衍生的知识以多种方式产生，许茨按社会成员参与方式描述了四种典型来源，分别是目击者、局内人、分析者与评论者。成人教育在广阔的社会空间中进行，知识的获取可以来源于生活的方方面面，社会衍生知识要求从事成人教育的教师在开发课程时要尽可能与成人学员的生活相结合，而不是固守于课堂和教材。成人学员更要通过教育领会自我导向学习（Self-directed learning）的精神，主动向自己周围的社会成员学习。社会认可的知识是多个社会个体或组织达成共识的类型化的体系和分析问题解决问题的方法。由此，成人教育也强调组织学习或者团队学习，而彼得·圣吉的学习型组织理论中也认为知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基础。
与大多数社会学家讨论知识的分配从权力和社会结构中寻找原因不同，许茨认为知识的社会分配主要受个人经验、兴趣和角色的影响，意识的结构和特点对于知识的社会分配至关重要。专家、普通人和知识丰富的公民基于三种不同的意识而获得了不同类型的知识，很显然专家的知识要求具有专业性，普通人的知识主要是一般常识，而知识丰富的公民是介于前面两者之间具有较多跨领域知识的群体。成人群体的构成是多样的，所以成人教育的层次也应多样化，许茨的三种人群分类也正是成人教育中三个重要对象群体：一是对社会中的低文化群体或者失足群体开展的补偿性、救济性教育，使他们能够具备一般常识，成为社会认可的普通人；二是对普通人进行与社会和技术发展相适应的多种知识的教育，使其成为具有丰富知识的公民；三是对技术专家和领导进行专业性更强、知识复杂程度更高的教育。知识的社会分配不断去满足个体意识结构的变化，由此，普通人可以成为知识丰富的公民，也可以成为专家。
（四）多重实在的社会世界
许茨认为每一个有限的意义范畴就是一个世界，如日常生活世界、艺术的世界、科学的世界甚至幻想的世界，一个世界代表一个实在，任何个体都面向多重实在的社会世界。他进一步指出，“每种意义范畴均有特殊的认知和体验风格”，“因此，要从一个有限的意义范畴过渡到另一个有限的意义范畴，就需要借助‘跳跃’；在跳跃时，个体可能会产生‘震撼经验’”。他的这番描述与麦基罗的成人“质变学习”（Transformational learning）理论有很大程度上的一致性。麦基罗认为知识“由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来”，“质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经验而引起。”以许茨的观点来看，质变学习就是从一个意义范畴进入另一个意义范畴的过程，其中涉及了认知和经验方式的改变，同时也可借助强烈的、突发的经验来实现跳跃。
许茨把日常生活实在看作最基本的实在，其结构中包含了个体间互为主体的交往基础，以及时间安排、空间安排和社会安排的维度。主体间性命题（Intersubjectivity）支撑着成人教育中民主师生关系构建和成人教学过程中的论辩伦理，成人课堂中的教师与学员应该如日常生活中一样平等交流、共同学习。此外，对日常生活多维度的认识也提醒成人教师关注成人生活的多样性和复杂性，教师要尽可能地接触成人学员，深入他们的生活，才能帮助他们面对多重实在时建构起丰富的知识。
二、成人教育应重视的问题
许茨知识社会学在成人教育领域内适用有几个问题值得重视，鉴于现象学本身的抽象性，笔者结合了一些实例来进行讨论，以便更有效地说明问题。
（一）发挥“类型化”的积极作用
类型化的方法适用不当会让成人教师和学员掉入机械思维的陷阱，在很多情况下，个体依据知识库中的特定要素建立起类型化体系，主观化特色浓重。教师可能会依据自己过往与好学员和坏学员打交道的经历，轻易地将眼下的学员进行分类，而学生也会依据可能不多的师生交往经验判定一个老师是否优秀。许茨的观点是知识生成过程中需要类型化，但不是将类型化主观随意地滥用，所以他提到了社会衍生知识和社会认可知识的问题。
对教师来说，类型化带来的教师期望效应（Pygmalion，皮格马利翁效应）具有巨大价值。将成人学员看作“愚笨者”和“失败者”，教师在教学中就会经常表现出对他们消极的期望，教学效果就越来越差，反之，将成人学员看作拥有巨大潜力者和未来成功者的话，教师充满激情，学员们受到感染和鼓舞，教学效果也会越来越好。因此，成人教师要充满对教育和个体的关怀，发挥类型化的积极作用，正面引导学员。
（二）推广关联性的记忆和创新
知识的记忆是横亘在成人学习道路上的重要障碍，实验心理学对此提供了不少增强成人记忆力的办法。个体在整理知识库的意识沉淀时遭遇如何分类？哪些归为一类？类型化必然导致知识要素的关联性型，从简约化的关联性型返回去寻找知识库中的经验能够增强记忆的效果，所以成人学习中的记忆，关键在于构建个体深刻体会的主题关联性型。如流传至今的“节气歌”，以时间顺序排列，组合成格律诗形式，吟一首诗就可以将全部节气名记住，类似“节气歌”、“千字文”这样的作品都是古代中国人在教育上对知识材料组合的创新。笔者在近几年全国扫盲教育的调研中也发现，“弟子规”、“古兰经”等已进入了成人识字课堂，而其他的扑克识字、猜谜识字等也都利用了关联性记忆方法。杜威认为教育的创新，其思绪的运作是崭新的，而建构所使用的材料往往是平常的。因此，成人教师要带动学员一起思考，如何利用身边熟悉的经验材料，通过哪些创新的方法进一步发挥关联性记忆的作用，提高学习效率。
（三）关注多重实在之间的转换
在成人所处的多重实在的世界中，一个会做饭的母亲需要掌握足够的医学知识，为生病的孩子准备晚餐，一个熟练的工程师需要补充外语知识来操控最新的进口设备，他们在自己熟悉的领域内已经获得不少经验，但依然挑战不断。实在间的转换，需要将某一实在领域内经验类型化的成功迁移到另一个实在领域，这与成人的学习能力和工作能力直接相关。如汽车公司可以到IT行业中聘任到优秀的首席执行官，刚出校门的大学生则往往被工作经验挡在求职路上，这里用人的标准可以被解释为，成人个体在多重的实在世界间可以成功转换的能力是否被识别或者被证明。美国社会化大生产高度发达，一个美国人平均一生会做七份工作，劳动力资源在产业间迅速转移和配置，其中成人“质变”学习提供了重要的理论指导。
经验越多也并不意味着学习能力越强。一方面是必须避免那些可能导致失败的类型化意识向其他领域任意扩散，另一方面是转换需要条件，这个条件不仅仅是外部时间和空间的条件，更在于个体意识中是否存在着反思和跳跃。如果一个成人想学会驾驶，关键的问题不在于选择车型或者阅读书籍等外部条件的准备，而是他要意识到只有在驾驶室里去接受点拨并实际操作才能学会，也学得最快。所以多重实在转换的关键还在于个体意识的革新，并有它去促进成人自我导向性学习和经验性学习（Experiential learning）。
（四）重视微观的日常生活价值
陶行知先生的教育实验中，师生们同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分体现了“生活即教育”思想，许茨的思想不仅不与之矛盾，更进一步提出生活即实在，是一个意义世界，认为日常生活是个体存在和交往的场域，个体在日常生活中体现出自己的生命价值和伦理道德，社会衍生与认可的众多知识也都来自于此，他甚至还提出日常生活的知识是科学知识研究的起点，充分体现了现象学反对科学主义、面向生活世界的核心思想。
成人教育重视微观的日常生活价值，不仅在于上述知识的社会起源上的意义，更在于微观的日常生活是成人个体交往自然状态的呈现，交往就意味着学习，所以日常生活的状态也就是成人学习的重要状态。成人教育实践重点不是培养技术精英去攀登科学高峰，而是教育成人如何积极地面向丰富多彩的生活世界。重视微观的日常生活的价值，要求成人教育以生活中的改变为落脚点，通过个体的改变不断影响到群体和整个社会。
三、结语
关键词: 中职英语词汇教学词汇记忆
众所周知,在语言教学过程中一定的词汇是学生发展语言能力的必要基础。从语音、语法、词汇这三个语言要素的比较来讲,无论是从数量上,还是从意义上和用法上,词汇都是最难掌握的。词汇量过低不但无助于减轻学生的负担,反而使学生由于可利用单词太少而难以形成一定的语言运用能力。
中职学生英语底子差,词汇薄弱,觉得英语难学,没有浓厚的学习兴趣。在英语教学过程中,随着词汇量增加,教材容量加大,难度加深,并要求写作,学生愈觉得英语难学,基本的单词记忆成了棘手的问题。英语单词难读、难记、难写,单词记不住,记住又容易忘,学生渐渐失去学习信心和兴趣,这直接影响了学生学习英语的积极性。因此,在高职英语的词汇教学中,如何科学指导,提高学生的学习兴趣和信心,帮助学生有效记忆所学词汇,就成为英语教学极为重要的一个环节。
一、词汇教学
1.从语音入手,掌握发音规律,进行单词练习。
由于英语是拼音文字,学好语音,对于单词的拼读极为有利。因此,我要求学生从语音入手,跟着录音正确模仿标准的语音,读准单词的音,学生在独立正确拼读之后,进行反复的发音训练,使该词语音形象的正确舌位在口腔中定位,并在大脑皮质上刻下深刻沟痕直至能不假思索地脱口而出。然后进行听音辨认物品、听音辨认单词、听音写单词、看图或实物说出单词、读出单词、拼写单词、写出单词,在句子中运用单词。
如教授中职英语第一册Unit 4 “Where’s the Post Office”中的单词:store,bank,church officer,笔者事先把准备好的图片带进课堂,在学生读准这些单词后,听录音辨认单词,两选一、三选一、多选一和做“写出你所听到的单词”的听力题型,这样形象直观,帮助学生直接理解,有利于培养学生的听说能力。我还通过绘画让学生学英语:学生根据所听到的单词画出这些名称具体的位置,并在旁边写出各部分的英文名称。同时我还在词汇教学中渗透语音知识、强化语音教学,着重培养学生的拼读能力,使学生掌握语音规则,过好语音关,为学习记忆和积累词汇奠定基础。
2.教学过程中重视视、听结合。
根据语音学习规律,语言学习应多种感官一起作用,才能收到良好的学习效果。因而在教学中教师应争取利用多媒体、电教设备,利用图像、文字和声音同时刺激大脑,以便牢固和持久知识在大脑中的记忆痕迹。根据章兼中编著的《外国教育学》研究表明,视、听结合的方法在记忆效果上远优于单一的听或视。
学习与记忆的关系表
随着教学手段的不断发展,多媒体教学的使用日益频繁,课件的使用也日益增多,给素质教育带来可喜的成效。根据学习与记忆的关系,多媒体用在教学中效果也很好。例如在上“What’s your favorite sport?”这一课中的fly a kite,ride a bike,play cards,play volleyball,make dumplings等词组时,可利用多媒体将教材中这些生词静态的插图变为动态的真实画面,给人深刻强烈的印象,增加趣味性,激发学生的兴趣,调动学生主动参与教学过程的积极性。
视听结合也可广泛用在教学中,如将这些生词swim,jump,sing,throw,run写在黑板上,并让几位已知其意的学生站在讲台上分别展示,其他同学根据表演动作猜出其意,这样不仅活跃了课堂气氛,而且使学生掌握了单词的词义。学生也不像以前那样感到记单词枯燥无味,这种游戏加动作的记单词法,学生感到有趣又记得牢,因为当一个词用动作表现出来后,它就被赋予了十分鲜明的形象,以后如再听到或看到脑海就自然而然地出现其有关的动作情景。
3.培养学生运用语言的能力。
单词记住了不等于掌握了单词,只是奠定了进一步学习的关键基础,只有通过大量丰富的语言实践来巩固和提高理解,才能达到学以致用的语言交际目的。中职英语第一册教材的每一单元都有很好的情景对话。学生对小品等表演形式较为喜欢,乐于接受。上对话课时,除了让学生分角色表演对话外,我还要求学生模仿对话,重新编写一组新对话,第二天上课时由学生上台动作、带表情、带道具表演,每次学生都踊跃参与,主动学习,认真思考。这不仅增强了学生的学习兴趣,创设了良好的学习氛围,使词不离句,句不离境,学生在真实的情景中直接掌握了语言技能,还培养了学生的创新精神。同时组织灵活多样的学习活动,如唱英语歌、做游戏、Daily talk、猜谜等,让学生用简单的、直接的、自然的表达运用英语。
4.增加阅读,扩大词汇量。
教师可利用课余时间,指导学生阅读适合学生英语水平,并与教材同步的配套材料,让学生养成通过上下文语境推断生词词义的良好习惯,培养其分析、判断、推理能力,在此基础上进行词不离句的记忆。订阅课外阅读报刊《英语辅导报》等,不仅能提高学生的阅读能力,扩大学生的知识视野,增加其词汇量,在文章中复习旧单词,学习新单词,同时还教学生学会使用字典,查找信息,激发其求知欲望和学习热情,促进其思维,提高其自学能力。
二、词汇的记忆
1.传授构词规律,扩大词汇记忆。
传授构词规律有利于扩大学生的词汇量,轻而易举地记住更多的词。
(1)利用同义词、反义词等“对比联想法”记忆生词。
学生学习生词时要联想学过的同义词、反义词,加强对该词的理解,增加记忆,发展联想思维能力。如:full―empty,big―small,tall―short,new―old―young,same―diffreent等。
(2)利用合成、派生、转化构词法规则记忆生词。
合成法:把两个不同意义的词合并构成一个合成词,如:class(班级)+room(房子)=classroom(教室),foot(脚)+ball(球)=football(足球)。
派生词:在词根上加上前缀或后缀构成新词。如:teach+er=teacher,work+er=worker,care(名词)+ful=careful(形容词)。
转化词:不改变词形,将一种词性转化成另一种词性。如:water(名词,水)――water(动词,浇水)
(3)运用“音―义联想记忆法”记忆生词。
如:our―hour, no―know, hear―here, who’s―whose,there― their。
(4)运用“形―义联想记忆法”记忆生词。
如:come―some,shirt―skirt,land―lend。
(5)运用“分类归纳法”记生词。
学生学习生词后,应尽量归纳同类词,便于并联提示,强化记忆。如:按水果、文具、球类等进行分类。
fruit――apple,pear,orange,banana
school things――pen,sharpener,knife,eraser
ball――football,volleyball,table tennis
2.激发主观能动,讲究科学记忆。
记忆是英语学习的重要能力,要培养学生善于记忆单词的能力,教师一定要注意培养学生端正的学习态度、明确的目标、勤奋的精神。充分调动他们与遗忘作斗争的主观能动性,严格检查学生单词记忆的情况,学生间互相听写背诵单词,坚持每堂课前5分钟听写出10―20个所学过的单词,不断反复,做到经常性督促。课堂上要求学生有意识地运用眼看、口念、耳听、手写、脑记五官运动记忆法记生词。
3.使用单词卡或随身携带的小生词本背记生词。
学生自制单词卡片,词条下注明词义和读音,如果附加一个例句,更有助于加强记忆,利用一些零散时间及英语课前两分钟时间浏览一下生词。
4.反复学习。
根据德国心理学家艾宾浩斯遗忘规律,遗忘的速度是先快后慢,先多后少,为了防止记忆痕迹的逐渐减退,最好的办法是在没有完全忘之前及时复习,反复循环。利用课外兴趣活动时间,帮助学生复习和巩固词汇。教师把任务分配给学生,让学生动手动脑自己设制生词卡片,用来认字,做词汇归类游戏。比如:把动词(put,go,come,take)、动物名词(cat,parrot,dog)、事物名词(desk,chair,computer,door,window),介词(in,on,from,behind,under,near)分别归类,寻找适当的词、词汇和画配对。
学习和记忆单词是中职学生学习英语过程中较为困难的,因此,教师在教学过程中要使中职学生产生学习英语的乐趣,培养学生学习和识记单词的正确方法,使其拥有一把打开英语大门的钥匙,扫除英语学习的拦路虎,词汇教学处理是至关重要的。
参考文献:
[1]教育部英语课程标准研制组.关于我国基础教育阶段英语课程标准的初步设想.基础教育外语教学研究.
[2]胡惠芬.以人为本的英语教学.中小学英语教学与研究.
【关键词】职教语文；素养：智慧教育
在知识经济的大背景下，企业对人才的要求也不断提升，拥有了具有创新精神和创新意识的人力资源，就具备了发展经济的巨大潜力和创新能力。而判断能力、应变能力和创新能力正是智慧的具体表现，从这一角度而言，21世纪对职业人才的要求，就是对智慧教育的要求。因此，让“智慧教育”走进职业语文教学就成为一种需要。
变“识”为“智”策略之一——帮助学生学会质疑，主动思考，触动学生的兴奋点。
任何一种新思想、新思维、新方法都发端于问题和探索，智慧正是在问题与探索中积累与成长。在古希腊人看来，“惊奇是智慧之母，怀疑是智慧之父”。所以，变“识”为“智”的关键点是触动学生的兴奋点，调动学生积极参与、激发学生自主学习的热情。
教师可以通过创造条件和情景，以问题为形式激发学生主动参与活动，只要引导得当，一定能培养他们质疑、创新的能力。以教授《在马克思墓前的讲话》为例，可要求学生在阅读的过程中要完成两项任务：一是根据悼词的结构特点给文章划分层次；二是划出文章中的关键词句，看恩格斯是怎样评价马克思的。学生在划分过程中产生了不同的观点，这种分歧和争议无疑便是质疑探究的起点。为了充分体现出质疑探究的特性，笔者在板书的设计上把几位同学的意见分别“冠名”，并让同学们找出分歧点，然后对分歧展开充分的思考与讨论，直至学生能够自主的得出结论——可以通过对文章中重要语言信息的提取和揣摩来分析文章，这种方法是学生在探究中自主获得的。
要想变“识”为“智”，这就要求我们语文教师必须转变“满堂灌”的教学观念，应引导学生学会质疑，学会反思，让学生在问题的探索过程中增长知识、增长经验、增长智慧。
变“识”为“智”策略之二——激发学生张扬个性，主动发展，呈现智慧的闪光点。
长期以来，职教学生的角色定位便受制于“适应论”的教育目标观，职教教师的角色便定位于课程目标的实施者、课程知识的灌输者、课程成绩的终裁者。其实，教师与学生的生命同源，不能把学生当作“另类生命”甚至是无生命的容器。作为职教语文教师应尊重学生的个性，启迪学生的灵性，诱发学生的悟性，激发学生的创造性，对学生予以理解、关心和信任。
笔者在教授《雷雨》时设计的教学目标为：“学生能够独立、自主、合作地进行探究，能结合自己的生活经历和情感体验，阐发对文本内容的理解与感受。”而实现这一目标的最佳方式就是引导学生各抒己见，最大程度地让学生个性得到张扬。例如学生对“周朴园对鲁侍萍的怀念到底是真是假”的看法就非常有见地：有的组别认为周朴园对侍萍的怀念不过是故作姿态，没有一点真实的成分；有的组别则认为他对侍萍的怀念应该是发自肺腑的；有的组别的观点正好是以上两组观点的结合。
这种变“识”为“智”的教学方式可以让学生在深入研读文本、多方搜集、筛选资料之后，得出了自己的认识，正如海德格尔所说：“智慧来自于理智与人格的和谐发展，同时又创造新的人生。”。教育所要达到的正是这种个性和谐的发展，也就是人生智慧的发展。
变“识”为“智”策略之三——引导学生走向生活，完善自我，进发内在的成就感。
新课程认为回归生活世界是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增进学校与社会的密切联系，增强学校生活的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会的态度，是新课程的目标、内容和实施过程的主要特色。
职教语文教师可以结合各专业的特点，关注学生终身发展的内在需要，有目的地培养学生的语文素养，为学生走向社会、提高竞争力提供有力保障。比如，对于营销、旅游专业，要重点培养学生独立思考、质疑解难、善于倾听、礼貌谦恭、善于表达自己观点的习惯。可通过讨论、辩论、角色扮演、智力竞赛等，培养学生的交际能力和应变能力。对于文秘专业，要重点培养学生用普通话交流、阅读、书写规范、表达准确、集思广益的习惯。可通过讲故事、诗歌朗诵、作文交流、开座谈会等，培养学生的口头表达能力、写作能力和组织管理能力。对家电、电子技术、汽修等专业，重点培养理解阅读内容、分析研究问题、有条理地说明事理的习惯。可通过完成图表、排列顺序、写程序说明文等，培养学生的逻辑思维能力和分析、判断问题的能力。正是通过学生的自我完善、自我建构、自我发展，才有机会形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系，学生也才能在丰富多彩的学习生活中学有所得、学有所用、学有所成。
教育实质上就是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云。一个灵魂唤醒另一个灵魂”。如果我们的语文教学不能触及到人的灵魂，不能引起学生智慧的提升，不能帮助学生的个性张扬和生命成长，就不能称其为真正意义的语文教学。因此，职教语文教师应该强调对受教育者的智慧培养，即从“传授知识”转向“培养智慧”，正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”！
参考文献：
[1]靖国平，张丽萍.论当代知识教育方式的变革[J].湖北大学学报，2003（5）
[2]刘良华.什么知识最有力量[J].全球教育展望，2004（10）
[3]周济.以科学发展观为指导实现中等职业教育快速健康发展[N].中国教育报，2005（3）
[关键词]教师学习；教育智慧；教育理智智慧；教育实践智慧
“学习能力是人之所以为人的最重要的特征之一。”教师师学习是在教师教育者与教师之间发生的，以促使教育理论与教育实践问的互动为目的的沟通活动。在此，我们可以将这种“沟通”区分两个层面：表层的语言沟通(如教师教育者通过教授活动把一种教育理论“告诉”教师)、图式沟通(如教师模仿教育实践专家的教育实践图式)与深层的智慧沟通。从这个角度来看，传统意义上以教育观念授受为主题的教师学习活动只能算是“万里”走完了第一步，它并没有实质性地完成教师发展的重任。为此，我们认为，当代教师学习的任务就是要把这一“沟通”活动进行到底，推动两种教育智慧的转生与增长。
一、教育智慧的类型差异说
教育智慧是有类型差异的。不同教育智慧的存在形式不同，其对教师发展所产生的功能也就不同。一般而言，在教师教育领域中有两种基本智慧类型，即教育理论所承载的教育理智智慧与教育经验所承载的教育实践智慧。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。对这些差异的剖析和概括，就构成了我们所言的“教育智慧的类型差异说”。
(一)表现形式不同
教育理智智慧常常体现在教育理论工作者的研究活动中，其思维方式、认知策略、认识风格就是教育理智智慧的直接表现形态；教育实践智慧常常体现在普通教师的教育实践活动中，教师对教育情景的反应方式、解决实践问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等，都是教育实践智慧的体现。与之相应，教育理智智慧的发展主要是求诸于逻辑演绎、理性抽象、分析综合来实现的，理论思维是其内核；而教育实践智慧的发展主要是求诸于试误、摸索、具体问题具体分析来实现的，即当教师在尝试用一种新方式来解决问题并为实践证明有效时，这种解决方式就顺利进入教师个体的实践图式库，其实践智慧随之增长。
(二)存在形态不同
教育理智智慧一般是相对完备的，且具有封闭性、完整性。它存在于逻辑理性的链条之中，其本身自成一体且具有自我组织功能、趋于完善的倾向，围绕基本理论体系不断自我调整是其一般存在形态，其潜在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、体系化。正如埃德加·莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制，来抑止或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”而教育实践智慧一般是相对零散的，且具有开放性、灵活性的特征，外界情景的变化、新问题的产生、
(教师的)新教育经历的发生等都可能会立刻影响到它的样态和构成。教育实践智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理论系统为轴心，按照形式逻辑的规则组织起来。而是辐射型的——它们往往是围绕解决某一实践问题的需要而运用各种解决方式和策略，使这种实践智慧不断向外拓展。遵循问题逻辑和实践理性，始终与教育实践、教育情景的需要保持动态平衡，是教育实践智慧的基本存在样态，它的潜在旨趣是追求自身对教育实践、教育实际情景的适应性。
(三)作用方式不同
教育理智智慧对教师发展的促进作用主要表现在拓展教师的认识视野，使教师形成看待问题的新眼光；丰富教师解决问题的可能性策略；创新教师思考问题的观念图式。其预期目的是拓展教师认识视野的广度和理解实践问题的深度。而教育实践智惹对教师的作用方式是通过为教师提供解决特定问题的具体样式、现实策略、行动图式的方式来促使教师生成有效、可行的教育行动，以促成当前问题的解决，其预期目的是实现教师的教育实践效能和效率的最优化、最大化。
(四)学习方式不同
对教师而言，两种教育智慧都需要，都应该学习，但在学习方式上有所差异：教育理智智慧是教师在学习教育理论、形成教育理念中实现的，它需要的是教师的外显学习、专门学习，脱身于实践的学习。而教育实践智慧是教师在个体教育实践或在与同行共同实践、共处某一情景中实现的，它需要的是教师的内隐学习、实践学习，融身于实践的学习。当然，即使教师学懂了教育理论、教育观念，也并不等于他就学到了某种教育理智智慧。只有当其掌握了一种教育理论的“魂”或精神要旨时，才算完成了教育智慧的学习。同样，教师对他人实践智慧的学习也是一种部分之学、局部之学。只有当教师把对他人教育方式的直接学习与自己的内在领悟融合在一起，才能算是进行了一次完整的学习。
二、两种教育智慧之间的关系
当然，这两种智慧之间也是密切联系的，其间的联系为两种教育智慧间的协作与转生提供了条件和平台。这些联系集中体现为以下两个方面。
其一，二者是相互催生的。实际上，两种教育智慧的发展可以归结为两种途径。一种是各自的独立发展，它包括“两轨”的齐步行进：一轨是教师教育者凭借教育活动发展的逻辑线索和学理之路来探究教育世界的道理和真知，以此来延伸教育活动的理智智慧；另一轨是教师凭借实践理性和解决教育问题的方式来创造教育实践活动的新样式，以此来丰富其参与教育生活的实践智慧。另一种是交互式的推进，它是通过两种智慧间的相互催生机制来实现的。这是本文要探究的一个主要问题，该机制的具体实现过程如下。
一般情况下，教师的教育实践智慧处在自然生长过程中，它能够利用自然生成的活动图式来理解(即观念图式)、处理(即行动图式)教育实践中不断涌现出来的新问题、新难题。而当它遇到自己所难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会产生求助于教师教育者的理智智慧的动机，以求利用这种理智智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补、调适，以使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理，从而形成应对实践难题的新策略。教育实践智慧所遭遇到的困境会对教育理智智慧形成一种召唤之势，希冀教育理智智慧进入教师的教育生活，面向教育实践而生长。同时，作为源自教师教育生活中衍生、游离出来的一种智慧形态——教育理智智慧，也有向教育实践智慧转化的需要。这不仅由于它本身根本就不能独立存在，而且还由于它必须在与教育实践智慧的联姻、携手中才能实现自身的发展。教师的教育理智智慧的营养源、生发源是教育实践智慧，它必须在向之回归和转化中才能实现自我存在的价值。因此，教育理智智慧也必须借助教育理论传授这一中介环节的承载来进入教师的教育生活，促使教师在将这种智慧与教育情景及教师生活体验的结合中催生出一种教育实践智慧，最终使教育理智智慧服务于教育实践的变革。故此，两种教育智慧之间是相互吸引、相互催生的关系：教育实践智慧的实践困境是教育理智智慧的生长起点，而教育理智智慧与教育实践的相遇是教育实践智慧的生长起点。这种相互催生的关系，为教师教育者介入教育实践、彰显教师教育活动的价值提供了依据。
其二，二者是相互转化的。在教师发展中，教育理智智慧与教育实践智慧之间不仅具有相互催生、带动、抬升的关系，还有一种相互转化、交互生成的关系。两种智慧类型在相对独立、不改变自身形态基础上发生的相互推进、彼此拉动式发展，我们称之为“外推式发展”。实际上，每一种发展的副产品都是发展主体与发展环境(或他物)间的相互摄入、相互融入，这种“摄入”“融入”体现的则是一种内生式发展，即事物与环境、他物间的相互转化。在这个过程中，事物同样可以获得发展。简言之，每种事物的发展不仅离不开外推式发展，而且还需要内生式发展，外因推动与内在生成代表着事物的两种基本发展方式。两种教育智慧之间转化的结果是两种智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中摄入教育实践智慧中的积极因素，教师教育者所构建的教育理论就具有了合理性和适应性；教育实践智慧摄入教育理智智慧的先进图式，教师的教育实践活动就具有了超前性和科学性。显然，整个教师教育存在的目的就是要解决和促进两种智慧类型间的转化。
三、当代教师学习：教育智慧的“接力”
教师学习的最终对象是教育智慧而非教育观念。磨炼教育智慧，增强教师对教育实践问题的应变力和效能性，是一切教师学习活动的核心使命。教育实践智慧的增长，既可以通过教师在教育实践中的创生来实现，也可以通过教师与同行共事、切磋、分享等方式来实现，还可以通过不同智慧类型间的转化来实现。一句话，教师发展的主题是教育实践智慧的增长。而创生、分享、转生则是实现这一增长的三种基本路径。前两种路径是教师教育实践智慧的常规性增长方式。而后一智慧增长方式则更为值得关注，可以说这一方式是支撑整个教师学习活动的根本机制。所谓“转生”，包括两层含义：一是教育智慧类型的转变；二是新教育智慧的生成。由于两种教育智慧之间的转变是不同类型间的转变，这一转变过程不是相互机械“套用”的过程，而是创造性地“适用”过程，一种新智慧的生成过程。在此，“适用”不同于“应用”，它实质上是指教师对教育理智智慧创造性地运用的过程，其中包含着教师对这种智慧的再创造、再加工。此时，“转变”与“创生”是合二为一的过程，称之为“转生”较为贴切。实际上，教育理智智慧只有转生为教育实践智慧，其实践效能才能得以释放，毕竟它是一种被理性还原过、压缩过的教育智慧；同时，教育实践智慧也只有及时转变为教育理智智慧，其自身才能变得合理，其发展方向及科学化程度才有保证。为此，我们也可以说教育理智智慧浓缩、加工、更新了教育实践智慧，使教育实践智慧在转变为理智智慧的过程中得到了矫正，进而延伸了它的生命。显然，转生的关键存在于两种教育智慧间的联系和交合点上，存在于两种教育智慧间相互催生、相互转化的关联中。教师参加教师学习活动的目的就是要推动两种教育智慧的增长与相互间的转生。
无论哪种教育智慧，它们都直接或间接地植根于教育实践之中，差别仅仅在于其作用于教育实践的方式有差异，在于其与教育实践的距离有远近之分。显然，教育实践智慧与教师的教育实践之间是直接同一的，二者之间的沟通无需任何媒介；教育理智智慧与教育实践之间则是间接同一的，它必须经由教师及其实践智慧这一中转环节来实现。换言之，教育理智智慧是附生于教育实践智慧之上的，其生命力就体现在它向教育实践智慧的转化上。如果没有这一转变，教育理论智慧是难以对教育实践活动产生直接影响的。故此，教师教育者的理智智慧向教育实践智慧的转化具有其必然性和必要性。同时，教育实践智慧也有向教育理智智慧转化的必要。由于教育实践智慧常常具有强烈的情景性、综合性、经验性和个体性，其存在往往与具体情景、具体问题密切相关，故它对其他问题情景的适用性尚待验证，其科学性有待考究，其向他人的迁移有待论证。为此，教师的教育实践智慧需要通过向教育理智智慧转化这一环节来解决上述问题，提升其普遍性品格。这种转化的环节常常是教师的教学研究活动。在研究中，教师所撰论文、著作和其感悟等都是这一转化的具体成果。在转化中，教师的教育实践智慧具有了理论、观念、认识的形态，它们借助于文字实现了可言、可视、可反思的转变。通过这一转化，教育实践智慧中的消极成分得以清理和过滤，积极因素得以继承和发扬，由此，教师的教育实践智慧得以实现优化和发展。因此，两种教育智慧类型间的相互转变是教育智慧实现内生式发展的现实路径。
教育理智智慧的优势和生命力集中体现在其所承载的前瞻性的教育理论视野、先进的思维范式、理性的教育眼光、丰富的观念图式等方面，而教育实践智慧的活力和生命集中体现在其所承载的具有效能性、灵活性的教育实践样式、教育行动图式、教育机智等方面。两种教育智慧之间的转化实际上就是两种智慧的具体表现样态之间的转化。具体而言，这种转化包括两个方面。
其一，教育理智智慧向教育实践智慧的转变。其解决的主要问题是思想观念的行动化，即把教育理论、教育观念转变成为可视、可见、可行的教育活动方式。这一转变绝非是教师教育者向教师进行“观念传授”这一简单过程能实现的。目实际上，任何理论、知识向行动、实践的转化都是一种智慧的转化。这种转化不单是智慧类型的机械转化，还是智慧参与下的再创造过程，它始终伴有一种新智慧的生成。应该说，只要教师教育者与教师在一定场合、情景中相遇共在，面临共同的教育实践问题(包括真实问题与虚拟问题两类)，这种智慧转变活动、教师学习活动就会发生。进而言之，这一转化的具体机制就是教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光缓慢地向教师的教育实践中扩散、融入、渗透，其最终状态表现为教师看待教育问题的教育视野、教育思维、教育策略所发生的变化，逐渐学会用教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光来处置教育实践问题，从而实现对自己教育经验的重组和新实践智慧的生成。
其二，教育实践智慧向教育理智智慧的转化。其旨在解决教育实践样式的抽象化、理性化的问题，即通过人的理性思维，把一种实然的教育实践样式、教育活动方式“浓缩”“结晶”“提纯”为一种兼容性强、适应面广、合理化程度高的思维范式、思考模型、认识眼光等。这一转换是教师教育者或教育研究者对教育实践进行理论化的反省和逻辑化的思考，使之在其大脑和观念中生成新的教育理智智慧形态的过程。同时，该转化过程还包括教师自己对教育实践智慧的理性反思和加工。在基层教师群体中，尤为盛行一种中间型教育研究，即以教育叙事、教育案例、教学反思等为主要形态，这就决定了其研究成果大多表现为一种半成品式的教育理智智慧。因此，在这一转化过程中，教师教育者的介入是为了收集教师在实践中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育学科的理论思维来提升教师的教育实践智慧，并在理性层面对教师的教育实践智慧进行扬弃，最终形成以教育理论为载体的教育理智智慧。其间，教师教育者与教师的关系就如同接力赛一样，他们在这一“接力”中实现了两种教育智慧的顺利转化和持续发展。由此，这一教育智慧的“接力”正是对当代教师学习的另一种生动表达。
[参考文献]
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