时间：2023-05-16 10:16:43
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇亲子沟通方法，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
初中生正处于身心发展的重要年龄阶段，身体和心理的发展都还不够成熟，在这一成长时期，亲子冲突作为一种不良的亲子关系状态，会对初中生产生一系列负面影响，主要表现在初中生的自我认知、人际交往、学习三个方面。
1.对初中生自我认知的影响
自我认知指的是对自己的洞察和理解，正确地认识自我，实事求是的评价自己对自我调节和人格完善非常重要。初中阶段的孩子，个体的自我意识更加地强烈。如果在这一时期经常与父母发生激烈的亲子冲突，初中生会产生自卑、羞耻等比较负面的自我体验，从而对自己做出不正确的自我评价。如果初中生对自身的评价与其他人对自己的客观评价的距离过于悬殊，不利于初中生心理的健康成长。
2.对初中生人际交往的影响
亲子冲突属于一种人际冲突，初中生与他人的人际关系往往反映着他们与父母的关系。一些亲子冲突比较严重的初中生，因为与父母关系的不融洽，会更加依恋同伴群体，更容易受到不良同伴的影响，从而引发偏差行为。另一方面，亲子冲突使得初中生与其父母长期处于不良的交往状态中，不正确的沟通、交往方式势必会使初中生在与他人交往中遇到一些障碍，比如人际交往中的恐惧感、无助感以及错误的交往方式造成的人际交往过程中的打击等等
3.对初中生学习成绩的影响
亲子关系是影响初中生学习成绩的重要因素之一，不良的亲子关系无法为初中生创造一个和谐温暖的家庭环境和舒适的学习环境。处于亲子冲突家庭中的初中生，更容易产生焦躁、忧虑等负面情绪。这不仅会使他们的注意力从学习转移到情绪的排解上，促使“问题青少年”的产生；还会在很大程度上影响他们的学习，进而造成学习上的困难，使他们对学习失去兴趣，间接地影响到学习成绩。
二、社会工作的介入
社会工作是用于专业的方法和技巧帮助人和解决社会问题的工作。对于亲子冲突问题的解决，社会工作的介入无疑是一种新的可行方法。以下将从个案、小组和社区三大方法对亲子冲突问题提供具体的解决策略。
（一）小组工作：促进亲子间的双向正面沟通
沟通是影响亲子关系最重要的因素之一，很多的亲子冲突也大多是因为父母与孩子都没有掌握良好的沟通方法而引起的。因此，可以在小组工作者的协助下，以培养正确的亲子沟通方法为目的。
1.开展家长教育小组
对于家长来说，最重要的是知道如何更好地了解初中阶段的孩子以及掌握与青春期孩子正确沟通的方法，所以，针对家长的小组活动就是以这一内容为目标来开展的。在亲子教育专家的指导下，首先由家长讲述自己所遇到的亲子沟通的问题，然后与其他家长沟通交流，最后由专家针对具体问题提出具体的解决办法。通过小组的互动和讨论以及专家的知识传授和技能训练，帮助家长获取更多专业有用的亲子沟通技巧。
2.开展亲子沟通小组
良好的亲子关系首先要有良好的亲子互动，亲子沟通小组就是要通过家长与孩子共同参与游戏来增进亲子间的感情。可以运用“角色扮演”的游戏，让家长和孩子在指定的问题、场景、条件中模拟表演。这个活动可以让家长与孩子换位思考，通过移情的方式去了解对方的内心世界，达到互相认识的目的。通过亲子游戏，让家长与孩子有更多的交流，同时让他们在游戏中潜移默化的被影响，把游戏中学到的沟通方法运用在日常生活中，促进亲子间的双向正面沟通。
（二）社区工作：促进良好亲子关系的建立
社区工作是社会工作的方法之一，是社会工作的价值观念、工作对象、工作内容在社区层面的具体体现。解决亲子冲突问题，除了家长和孩子自身的努力外，也需动员社区的群众，大家组织起来，共同解决问题。
1.开展家长教育讲座
社区可以时常的对家长进行讲座培训，以“如何读懂青春期孩子的心”、“如何面对亲子冲突”等为主题，通过团体辅导的方式，解决父母们共同遇到的亲子问题的苦恼和困惑，让他们掌握正确的亲子沟通方法，学会多赞美、多肯定孩子。帮助家长更好的了解自己的孩子，找到适合自己家庭的亲子交往的方式方法。
关键词 亲子沟通；对话定向；服从定向；沟通能力
分类号 B844
亲子沟通指家庭中父母与子女通过信息、观点、情感或态度的交流，达到增强情感联系或解决问题等目的的过程。它作为儿童社会化的一个具体形式和重要途径，成为一个被传播学、社会学、心理学、教育学所共同关注的主题。早期的亲子沟通研究不是一个专门的研究领域，而仅作为传播学中一个应用在家庭成员身上的研究主题。因此，早期研究缺乏对亲子沟通的专门界定，通常采用行为科学中对人类沟通的一般定义，认为沟通指两个或两个以上成员之间传递信息的过程，是以传递感受、态度、实事、信念和想法为特征的社会互动过程。亲子沟通研究中最常使用的收集数据的方法有两种：量表或问卷法、观察法。其中，采用量表或问卷进行的研究通过自陈量表考察被试在某些沟通测量指标上的得分，研究者据此概括出被试家庭中稳定的、抽象的沟通特征和模式。而采用观察法进行的研究则通过对若干亲子沟通过程的观察，归纳出核心的研究变量来描述亲子沟通的一般模式(Dailey,2008)。下面将分别介绍这两种方法在探究亲子沟通的稳定沟通模式过程中的应用和发展状况。
1 亲子沟通研究中测量方法的使用与发展
应用量表和问卷进行的亲子沟通研究，其研究内容和水平很大程度上取决于相应理论框架及测量工具的发展。本文就以亲子沟通研究中的主要测量工具及相应理论框架的发展为主线来综述测量方法在亲子沟通研究中的使用情况。早期亲子沟通研究缺乏独立的概念体系导致这一时期研究工具的理论基础相对薄弱，而且所谓的理论，大多只是作为测量工具编制基础的简单理论构念而已。这种情况可能导致测量内容界定不准确，影响测量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)编制的家庭沟通调查，其项目主要来源于以往亲子关系研究涉及的变量及作者有关家庭心理咨询的实践经验。调查大致包括如下五个部分：(1)父母的批评、挖苦和缺乏信任；(2)信息的倾诉与分享；(3)感受的表达、倾听和语调；(4)父母的尊重、表扬和肯定；(5)父母的期望和理解。虽然该量表几乎是最早出现在亲子沟通研究中的完整测量工具，但对其项目进行内容分析之后，我们发现问卷的31个有效项目中，近一半实际测量的是教养行为与期望。可见，最初的亲子沟通研究在理论框架建构和测量工具发展两方面都不够完善。
亲子沟通早期研究中一个重要的测量工具是由传播学者McLeod和Chaffee(1972)编制的家庭沟通模式量表(Family Communication Pattern，FCP)。虽然这一量表及后来的修订版量表都冠以家庭沟通的名称，但实际上，量表编制者和众多使用者都以家庭中的代际沟通，即亲子沟通为研究对象，因此其家庭沟通概念、相应理论观点的提出及测量工具编制都是围绕亲子沟通展开的。McLeod和Chaffee(1972)认为，亲子沟通模式对儿童信息加工方式有重要影响并决定儿童对传播信息的加工方式。他们提出家庭中稳定的亲子沟通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社会定向(socio-orientation)两个维度描述。其中，概念定向指在亲子沟通中沟通者强调对概念和观点的分析，并以此作为判断行为合理性的依据而社会定向指沟通中信息或观点提出者的社会角色及其与儿童的关系在信息加工中起较大作用，可能影响后续的行为。与此观点相对应，其家庭沟通模式量表也以这两个维度描述亲子沟通。概念定向得分较高表明在沟通中儿童更重视对概念和观点的加工；社会定向得分高意味着社会角色和人际关系对儿童信息加工影响较大。这一工具被广泛应用到传播学和心理学的相关研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了亲子沟通倾向与儿童服从行为的关系。
1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于学科兴趣的限制，McLeod等人的量表不能从整体上描述亲子沟通模式，因此他们对这一工具进行了修订。修订后的家庭沟通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由两个维度构成，只不过维度名称稍有改变，分别称为对话定向(conversation orientation)和服从定向(conformity orientation)。其中对话定向的沟通指父母鼓励儿童表达自己的观点，容忍亲子之间的观点分歧；而服从定向的沟通则强调儿童对父母的服从。可见，Ritchie和Fitzpatrick所做的修订仅仅是针对量表项目表述和维度名称的调整，其修订工作并没有突破原来McLeod和Chaffee所设定的两大维度的理论框架，也没能超越亲子之间服从与被服从关系的基本理论假设。
尽管如此，这一量表仍被国内外致力于亲子沟通研究的心理学工作者广泛采用。根据对话和服从定向两个维度的得分高低还可将家庭沟通划分为4种类型：高对话一低服从型、高对话。高服从型、低对话一高服从型和低对话，低服从型。这种清晰的“两维度四类型”的分析模式也受到很多研究者的青睐，让这一工具广泛传播。而且，大量实证研究表明两种定向的沟通模式能有效区分和预测个体的人际交往能力和认知复杂性(Koestcn & Anderson，2004)；同时，4种亲子沟通类型的儿童在亲子冲突解决策略(Shearman & Dumlao，2008)和压力应对策略的选择上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在显著差异。
除了以上两个理论观点明确、测量工具结构较清晰的亲子沟通量表之外，还有研究者根据自己研究所需编制了其他一些测量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)编制了亲子沟通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，侧重考察亲子关系在沟通中的表现；McCarty和Doyle(2001)编制了亲子沟通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在亲子沟通总体状况之外专门加入测量儿童沟通行为的项目。但是，这些工具存在一个共同问题，即工具的编制和使用大都就事论事，缺乏深刻的理论思考，未能提出专门的理论观点或找到相应的理论基础。例如，McCarty和Doyle(2001)仅提供了量表的测量常
模资料，还未针对量表背后的理论观点和理论框架建设进行介绍和说明。这可能导致工具所使用概念(如“交流开放性”“交流技巧”“情感表达”)和测量维度都因缺乏专门界定和说明而被误解、误用，在很大程度上也阻碍了这些测量工具的传播和推广。
采用测量方法进行亲子沟通研究的研究者中，另一支不可忽视的力量就是以家庭功能研究著称的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理论为基础先后编制了两个与亲子沟通有关的测量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。虽然Olson的家庭沟通理论明确提出沟通是家庭实现其各种功能的途径，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理论上详细界定亲子沟通的结构和特征。这为其工具编制带来一定困难。果然。Olson所编制的第一个测量工具：父母一青少年沟通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后来的应用中就出现了测量维度难以区分、测量内容含糊不清的问题。
父母一青少年沟通量表主要关注亲子沟通质量，包括两个维度：一个是“开放的父母沟通”，描述了积极的亲子沟通，如“父亲努力理解我的观点”；另一个维度是“有问题的父母沟通”，测量消极和冲突的互动，包括“母亲生气的时候伤害了我”等项目(Hartos & Power，2000)。这一工具在家庭咨询实践和实证研究中应用较为广泛。它所表现出的问题主要有两点：(1)量表结构不清晰。量表两维度实际代表的是沟通质量这一量尺的两个极端(积极和消极)，两个维度之间必定存在较高负相关，这为两个维度的计分和分数解释带来困难，也导致该工具在后来的应用中普遍存在计分方式不统一的问题。(2)测量内容不明确。虽然，这一量表在实际应用中经常被作为衡量“亲子沟通质量”的工具，但对其具体项目的分析表明，该工具实际测量的是父母在与儿童沟通过程中所表现出的“沟通能力和倾向”。后来，Olson吸取教训，在其第二个家庭沟通量表中明确强调其测量目的为家庭沟通中个体的沟通能力。该量表结构也较简单，主要从倾听技巧、说话技巧、自我表白、说话的清晰性、话题集中程度和对他人的尊重等六个方面测量了家庭成员的沟通能力(GaNm，et al.，2004)。
综上所述，测量方法在亲子沟通研究中的应用表现出一些独特优势，如其通常采用的被试自评方式能够帮助研究者迅速把握亲子沟通中抽象的、稳定的特征和模式；再如，各种测量工具从沟通模式、沟通能力等不同角度描述亲子沟通状况，丰富了我们对亲子沟通概念的认识和理解。但是，测量方法在亲子沟通研究中的应用也表现出一些缺陷和不足，如专门的亲子沟通理论模型缺失，导致测量工具缺乏理论支持；目前研究主要关注沟通中的服从性和开放性，缺乏对其他重要沟通模式的考察：由于缺乏理论背景和相应概念体系，目前测量研究中测量层次(关系模式层面、个体能力层面等)混乱。鉴于此，许多研究者开始尝试使用观察法直接收集、分析原始的亲子沟通过程，希望能从中抽取并概括出更丰富的、更有代表性的沟通模式。
2 亲子沟通研究中观察法的使用与发展
在亲子沟通研究中，观察法的应用主要集中在临床心理学和教育心理学两个领域中。两个领域的研究者都关心亲子沟通过程，并能从丰富的沟通行为和复杂的沟通现象中抽象、概括出相对稳定的沟通模式。但是两者在对观察资料进行分析时可能会采用不同的分析维度，同时，两者对观察中所设定的沟通任务的看法也有一定差异。下面将分别从这两个方面对观察法的应用情况进行综述。
2.1 观察资料的分析维度
虽然临床心理学和教育心理学研究者都观察并记录了亲子沟通过程，但在分析这些过程时他们根据各自的研究兴趣和关注点分别抽取不同的分析维度，因此也发现了不同的沟通规律和模式。临床心理学工作者关心某些心理病理学问题(如焦虑、抑郁、攻击行为等)在某些家庭内的代际传递现象，于是深入到亲子沟通的实际情境中探究特殊被试的家庭沟通模式是否有别于正常被试(DiBanolo & HeR，2007)。多数研究者对亲子沟通过程的分析沿用鲍姆林德在教养行为研究中提出的“温情”和“控制”两个维度。这两个维度分别从情感和行为两方面考察了亲子沟通特征，也符合多数家庭功能研究、家庭咨询和治疗实践者的分析思路。因此，“温情”和“控制”成为亲子沟通模式的观察研究中最常见的分析结构。例如，Barrett，Fox和Farrell(2005)对有能力的、攻击倾向和焦虑的三类幼儿与父亲在认知任务中沟通行为的研究就是从控制行为和积极情感这两个维度的比较中发现三类被试的亲子沟通模式差异的。虽然在具体的实证研究中，研究者的分析维度会冠以不同的说法。甚至还有研究者增加了其他，如身体控制、打扰性卷入(Hudson & Rapee，2001)、积极情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指标，但当研究结果需要解决理论或假说层面的争论时，这些指标又会被归为“温情”和“控制”两大类。
教育心理学家们将亲子沟通看作一个“教学”过程，希望通过观察亲子沟通中双方的具体行为来研究父母提供的“脚手架”质量与儿童认知发展之间的关系。因此，他们通常不会使用教养方式研究中惯用的“温情”和“控制”维度，而是根据父母沟通行为所充当的“脚手架”或“认知支架”的水平或类型来命名沟通行为，如“开放式提问”、“提出建议”等，通过分析沟通行为所引发的儿童认知活动的类型来判断亲子沟通的优劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)对母亲和儿童在科学任务解决中的沟通行为进行研究，发现了由“父母问开放式问题”、“儿童启动任务操作”、“儿童打断父母”等沟通行为组成的“合作性问题解决行为模式”，这种沟通模式能够预测儿童在科学任务上的表现及学业成绩。再如，Tenenbaum和同事们(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科学术语”、“做概念性解释”、“运用因果推理”作为衡量亲子沟通质量的指标，发现父母高质量的沟通与儿童对科学的兴趣和突出的能力表现有关。
2.2 观察研究中沟通任务的设置与作用
采用观察法进行亲子沟通研究时，研究者通常设置一些任务情境以展示亲子沟通过程。研究者们常用的实验任务有三类：认知任务、社会性任务和自由活动。其中，采用认知任务作为沟通背景的研究通常选择对儿童被试而言较为复杂的任务，或者是在规定时间内儿童不可能独立完成的任务，如复杂的折纸任务(Barrett et al.，2005)、迷宫找捷径任务(Dumas & LaFreniere，
1993)、复杂的七巧板拼图任务和拼词任务(Hudson & Rapee，2001)、科学实验等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。这些对儿童认知能力构成较大挑战的任务能够充分激发亲子互动，从而在较短时间内最大限度地展示日常生活中的亲子沟通过程。这个过程在临床心理学家眼中是一个生动的教养实践过程：父母在某些观念的指导下做出各种适宜的和不适宜的行为。而它展现给教育心理学家的则是一个“教学过程”：父母作为有能力的成人、“教师”和知识权威与认知水平上处于弱势的儿童之间展开的知识传授和沟通过程。
认知任务背景中的亲子沟通过程呈现出许多有价值的信息，不同领域的研究者们各取所需。临床心理学家关注特殊儿童(如具有焦虑、抑郁、退缩等问题的儿童)的父母在亲子沟通过程中是否出现特殊的行为或情感反应。因此，他们的分析重点是父母的行为模式，而不关心任务的完成情况(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。与此不同，教育心理学家更关心亲子沟通过程中父母行为对儿童任务完成的影响，因此，其分析更加侧重沟通行为与任务完成之间的关系。例如，Portes等人(1998)详细观察并记录了母亲与儿童在问题解决过程中的行为序列，并根据任务完成情况及儿童在任务中的表现评价各种沟通行为的有效性，最终挑选其中最利于任务完成的沟通行为组合。可见，在教育心理学的研究中认知任务本身就是分析对象，研究者对沟通行为的分析不会脱离沟通任务。
亲子沟通研究中常用的社会任务包括制定度假计划、社会冲突情景讨论、模糊情节故事讲述与讨论、亲子冲突事件讨论等(Root & Jenkins，2005)。这类任务通过压力事件引发亲子之间观点的充分交流，而且对这类问题的讨论会增加沟通双方的焦虑水平，使他们表现出未经思考、已经自动化了的沟通模式，以模拟家庭背景中自然的消极沟通过程。这种任务常被临床心理学家用来研究具有抑郁、焦虑等情绪问题的被试所表现出的消极亲子沟通模式(Root & Jenkins，2005)。
家庭中的自由活动被认为最真实，因此也被用来作为亲子沟通的分析背景，如考察母亲与害羞程度不同的幼儿之间的自由沟通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由沟通由于无法控制亲子沟通内容和难度，可能给沟通行为评价和比较带来困难。此外，自由沟通普遍缺少压力刺激，不能体现亲子沟通的深层模式和动力特征(Granic & Lamey，2002)，而这些特征可能正是我们所关心的、导致儿童发展差异的重要因素。由于以上这些原因，自由活动任务在亲子沟通的观察研究中较少使用。
3 测量与观察法在亲子沟通研究的应用中存在的问题
通过对测量和观察法在亲子沟通研究中应用与发展状况的梳理，我们发现目前的亲子沟通研究在理论建构、测量工具建设和观察资料分析等方面还存在一些问题。
3.1 测量研究普遍缺乏理论依据
在亲子沟通的测量研究中，虽然有些研究工具被广泛应用，但是当我们对所得结果进行分析时却发现这些工具背后的理论建构工作极为薄弱，有些甚至缺乏相应理论基础。例如，目前被广泛使用的亲子沟通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)虽然对维度名称等进行了修改，但其理论框架却仍然沿用传播学的沟通理论，这可能导致研究结果和理论目的相脱离，阻碍研究者深入、有效挖掘研究结果的意义。目前的亲子沟通研究者大都放弃对沟通过程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群体的沟通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究亲子沟通的各种影响因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，这可能与该领域缺乏坚实的理论依据或有效的理论模型有关。
另外，由于缺乏明确、统一的理论基础，现有的各种沟通模式的理论构想(主要是对测量工具的说明)、所使用概念体系不尽相同。这导致相应测量工具中出现使用不同概念称谓同一特征，或者使用同一概念测量不同内容的情况。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“亲子沟通”既指父母沟通开放性这类沟通模式特征，也包括父母或儿童的沟通行为特征。这些表现在测量工具中的问题很多都与理论建构有关。我们认为这是影响亲子沟通领域研究继续深入开展的关键问题。
3.2 测量工具存在的问题
采用测量方法进行的亲子沟通研究中，主流测量工具及其相应的理论说明为我们提供了研究抽象沟通模式的有效手段和合理的解释框架，但这些工具也存在一些不足。首先。各种沟通模式的理论构想、量表维度界定都不尽相同，但在实证研究中却经常被相提并论，进行直接比较。从前面的综述可以看出，目前的亲子沟通测量工具基本可以分为三类：(1)对个体沟通能力的测量(如Olson的家庭成员沟通能力量表)；(2)对沟通模式或关系的测量(如McLeod和Chaffee编制的沟通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修订工具)；(3)两者同时测量(如McCarty和Doyle的家庭沟通测量工具)。显然，有些工具测量的是沟通的不同方面，但在实证研究中却会出现将不同类型工具得到的结果互相比较，或者将测量不同方面的项目合成一个总分作为亲子沟通模式测量指标的现象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。
此外，这些工具大多存在明显的方法论缺陷：缺乏对沟通目标和具体行为特征的区分。通常，沟通是有目的的，或者旨在解决某个问题(如父母和孩子讨论如何改进学习)，或者通过沟通增进双方的关系或确保自己在人际关系中的特定地位(如父母显示自己对孩子拥有权威)。而沟通行为特征则是亲子之间典型的沟通行为特点，它可以是习惯化而无意识的行为，也可以是为达成特定目的而采取的有意识的做法。现有的量表要么是将沟通目标与具体行为(达成目的的手段)特征混为一谈，要么只是测定某个方面，缺乏方法论层面的思考。以上两个方面的问题都已严重阻碍了测量方法在亲子沟通研究中的有效应用。
3.3 观察资料分析维度界定不清晰
采用观察法进行的亲子沟通研究中，“温情”和“控制”维度是应用最广泛的沟通行为分析维度(DiBartolo & Helt，2007)。虽然这两个维度在理论界定上较为成熟、统一，但是在实证研究层面却出现操作定义不一致的问题，导致同一概念在不同研究中含义不同，这为研究结果的比较和整合带来困难。
在观察研究中，研究者用来测量“控制”的指
标包括敌意策略、打断、过度保护、关系退缩、命令、语言或行为垄断、过分溺爱以及在认知任务中接触儿童的游戏材料或给予太多提示(Rubin et al.，2001)。显然，其中的许多行为是不同性质的，应该划归不同类型，但在观察研究中却被视为对同一变量的测量。同样的问题在“温情”概念上也存在。许多不同质的行为被作为温情的操作定义，如低温情指退缩行为、不关心、拒绝，同时也指批评和消极行为。这就导致同样是温情得分低的父母可能是对孩子漠不关心的，也可能是对孩子有敌意的，但这两种类型父母对儿童的影响却根本不同。除此之外，温情和控制两个概念在实证研究中还存在很大交叠。例如，Rubin等人(2001)用“过分热切关注”作为控制的形式，而其中却包含了明显的温情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中将明显的“退缩”归为低温情，而这可能被其他研究者评为低控制。
3.4 观察资料分析中的还原论倾向
还原论思想在亲子沟通的观察研究中主要表现在两个相互关联的方面：一个是将连贯的亲子沟通过程肢解为单个的行为元素；另一方面指对亲子沟通行为进行“去背景”的分析，将亲子沟通行为与其发生的具体任务背景剥离开来。下面将分别论述这两种情况。
第一个方面，亲子沟通的观察研究通常按照某个编码系统或分析维度对连续的沟通过程进行拆解，挑选编码系统中的行为或维度(如控制、温情等)进行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。这在本质上是一种肢解完整沟通过程的还原论思想，可能导致许多有价值信息的流失。整体的行为序列和过程对研究结果的巨大影响在Capaldi对攻击性儿童的亲子沟通研究中可见一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用观察法比较了纯攻击和混合攻击两类青少年与父母的沟通行为，未发现显著差异。后来，有研究者(Granic & Lamey，2002)抛弃了Capaldi等人研究中所采用的测量指标(沟通行为各维度分数之和)，转而通过分析沟通行为变化的即时模式，发现了两类儿童亲子沟通存在的结构性差异。
第二个方面，在肢解沟通过程时，研究者无意中剔除了行为发生的背景信息，也消解了观察法相对于测量法而言较强的即时性和生态化优势。而且，行为对背景有天然的依赖性，那种将亲子沟通行为与其赖以发生的具体背景剥离开来的分析方法可能带来对沟通行为界定和解释的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究发现，父母在亲子自由活动和认知任务两种不同的实验条件下表现出的沟通行为不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也发现父母在博物馆和在家庭两种环境中与儿童进行科学问题沟通时所使用的语言不同，沟通深度也不同。这表明，只有结合亲子沟通发生的背景才能准确判断父母行为对儿童发展的影响。
3.5 对儿童沟通行为的普遍忽略
目前。有关亲子沟通的大部分测量工具都将关注点集中在父母行为上，较少关心儿童作为一个独立而具有主动性的个体在沟通中的表现。在此仅以亲子沟通研究中被广泛采用的测量工具――修订后的家庭沟通模式量表为例说明这种研究设计中的偏差。该量表共有26个描述亲子沟通的项目，而其中只有4个项目是描述儿童沟通行为的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在这个工具的儿童版中描述成人与儿童沟通行为的项目数量亦是如此。
这种对亲子沟通双方关注程度严重不对称的现象也体现在观察法的应用中(Barrett et al.，2005)。多数研究在编码和分析亲子沟通行为时根本不对观察到的儿童行为进行处理。有些研究即使对儿童行为进行了编码，也不会将其作为正式结果呈现。而确实有证据表明沟通中儿童行为特征对父母行为具有一定影响。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究发现焦虑儿童的父母在同一任务中与自己孩子和不熟悉儿童的沟通行为不同。这说明父母对孩子表现出怎样的行为可能部分取决于儿童的沟通行为。
其实，亲子沟通模式本来就是在父母和儿童互动的基础上形成的，因此应反映“亲”和“子”双方面的行为。Portes等人(1998)对亲子沟通行为序列的研究就发现，良好的沟通模式既包括父母的提问、指导，也包括儿童对父母提问的反应、建议和主动发问等。同样，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，稳定的亲子沟通模式源自父母和儿童之间上百次的行为尝试和互动，最终形成一个动态稳定结构，即沟通模式。所以，研究者们不应忽视沟通的双向性，在未来的实证研究中应同时关注沟通中每个成员的行为，这样才可能看到真实的沟通行为序列，发现亲子沟通的真正规律。
4 测量和观察法在亲子沟通研究中的应用前景
根据上文所分析的测量和观察两种方法在亲子沟通研究中应用的状况及存在的不足，我们认为未来的研究应该在亲子沟通理论模型的建构、测量工具建设、观察资料分析方法等方面有所改进和突破。
上文中谈到的许多问题本质上都源于这一领域缺乏建构良好的亲子沟通理论模型。例如，观察资料分析中核心概念界定不清和操作定义混淆的问题意味着那些在理论上被确立的维度可能缺乏生态效度，不能有效地描述真实的亲子沟通，所以我们在指出具体研究的不足时也应当反思一下亲子沟通理论建设这个更为根本的问题。同样，测量工具存在的测量内容和方法论等问题的解决也需要一个概念体系明晰、观点明确的理论模型提供依据。而且，建构良好的亲子沟通理论模型能够为两种研究方法的结合、两类研究结果的交流提供平台，有利于亲子沟通这一研究领域的整体推进。最近，国外一些研究者已经意识到这个问题，正在着手就亲子沟通研究内容、相应理论框架等问题进行研究(Edwards & Graham，2009；Vries，Bakker-Pieper，Siberg， & Vlug，2009)。例如，Edwards和Graham(2009)试图突破以往服从定向、对话定向的二维沟通模式，发现其他有意义的沟通模式，于是提出每个个体都有自己内隐的亲子沟通理论，这个沟通理论会影响个体在亲子沟通中对交流信息的编码和解读；Vries等人(2009)则通过多项词汇研究，归纳出清晰性、反应性、支持性等七个衡量亲子沟通能力的维度，并用实验证明个体对自己和他人沟通能力的评价维度不同。这些结果都为今后的亲子沟通理论建设提供了新的思路。
关键词：亲子沟通研究；反思
中图分类号：G459 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）19-0135-03亲子沟通是实现家庭教育功能的重要方式之一。我国自上世纪末本世纪初兴起了亲子沟通的实证研究，并取得了一定成果，在该领域获得了一定进展。但是，纵览这些研究成果，与国外同类研究相比，仍存在较大的差距，主要存在的问题是：亲子沟通内涵界定不够明确、研究内容不太清晰、研究方法比较单调，为提高研究的精准性与有效性，本文针对这三个问题进行反思与探析。
一、亲子沟通内涵需明确
“沟通”是我们社会生活中的一个常用词，不论是在我们的日常口语表达中，还是在许多研究领域，如传播学、组织行为学、社会心理学、教育社会学等都会提到“沟通”这个词。也许正因为“沟通”是一个我们很熟悉且使用广泛的词，许多时候，我们往往忽视了对“亲子沟通”这个词的明确界定。由于核心概念的模糊，使得亲子沟通的研究也就没有统一的、清晰的、可靠的操作指标，研究者出于各自的理解采用不同的测量指标，造成众多结论分歧。2003年就有学者提出，现有研究在亲子沟通的内容、沟通满意度、沟通对象和青少年性别对亲子沟通的影响等方面的研究并没有较为一致的结论，其主要原因是：对于研究的范围、概念的界定缺乏统一的标准。迄今为止，查找相关文献，我国该领域的研究仍未对“亲子沟通”形成统一的明确界定，有的即使有定义，但也未做深入剖析，在研究设计时，不知不觉偏离核心概念，使得研究取向不清晰。
在英文中“communication”译为沟通，也包含传播、交往、交流之意，这些词在中文里的使用是有差异的。查找商务印书馆第五版《现代汉语词典》，“传播”解释为“广泛散布”，“交往”解释为“互相来往”，“交流”解释为“彼此把自己有的供给对方”，“沟通”解释为“使双方能通连”。由此可见，若排除物质与文化层面的指向，“传播”一般是指信息的单向流通，主要是点对面；“交往”含义较为宽泛，社会就是一个交往的网络，人类社会之所以成为社会的先决条件就是其成员之间的交往。有学者认为，交往就是共在的主体之间以一定的物或符号为中介的相互作用、相互接触、相互交流、相互沟通、相互理解。
“交流”与“沟通”较为接近，都有信息的双向流通之意，这也是亲子沟通研究中经常容易混淆的两个概念。在心理学中，“沟通”一词，意为信息、事实、信念、态度和感受等在人际之间的传播、接收与理解过程，注重对信息传播者与信息接收者之间的相互影响过程与规律的研究，沟通更强调信息交换的双向性和互动性。也有学者提出，沟通是指行为者之间通过有效语言、运用合理的协调方式达到真正理解或共识的行为。所以，“交流”虽有双向流通的意向，但它仅仅描述的是信息流通的来往方向，不必反映流通的效果，而“沟通”强调“沟”而务求“通”，必然反映流通的效果。
明晰“沟通”的内涵后，“亲子沟通”的界定就相应明确。亲子沟通是指家庭中父母、子女之间交换资料、信息、观点、意见、情感和态度，以达到共同的了解、信任与互相合作的过程。亲子沟通不仅指向信息的交流，还反映亲子之间获得相互理解、形成情感相通、达成共识的交流结果。
二、研究内容需明察
明确了亲子沟通的内涵，就如研究道路上找到了路标，所有的研究设计应在其指引下朝着研究目标迈进。要使研究内容不偏离轨道，在做研究设计时就需要围绕核心概念的内涵加以明察。
我国目前亲子沟通相关研究中，大量存在由于核心概念模糊导致研究内容定位不准确的现象。如亲子沟通问题的研究。“沟通问题”是当前国内亲子沟通研究文献中出现较多的一个词，在亲子交往中，亲子沟通与亲子冲突是相对应的，长期的沟通不足或沟而未通，可能产生亲子冲突，导致亲子矛盾或亲子交流方面的种种问题。若沟通了，亲子冲突就可以避免或及时化解。沟而未通是未沟通、误沟通、假沟通类非沟通行为。因此，亲子沟通问题研究实际上研究的是亲子交流中的非沟通、亲子冲突、亲子矛盾等问题。与此类似，又如“亲子沟通的改善研究”之类提法显然也是不恰当的，确切说应是亲子沟通的达成（或实现、促进等）研究。不同的家庭可能有不同的沟通模式，如Fitzpatrick提出的关系定向和观念定向模式，进而根据这两个维度得分的高低组合成亲子沟通的四种类型：一致型、多元型、保护型、放任型。不同的沟通类型会产生不同的沟通结果，即在相互理解、情感相通、达成共识实现的层次与程度上会有差异，但沟通的信息源方一定有努力“连通”的目的，且架起一座桥梁把信息源方与接受方连通在一起。所以，沟通不是交流。如果我们把它们混为一谈，就会出现如“沟通问题”类自相矛盾的提法。
另外，如果我们不把握清楚亲子沟通的内涵，就会在一些相关问卷设计中出现混乱状态。如沟通频次、沟通时间、沟通内容等研究，被调查学生很可能有的报告的是沟通情景，有的报告的并不是沟通情景，不能真实反映亲子间的沟通状态，而只是交流状态。如孩子回到家，对妈妈说：“妈，我回来了”。妈妈说：“好，快去洗把手，马上吃饭了”。又如：餐桌上，孩子说：“爸，今天学校……”爸爸打断说：“哪来那么多的废话，快吃饭，吃了做作业去。”等这样一些对话能称之为“亲子沟通”吗？显然不能，应是“亲子交往”或“亲子交流”、“亲子对话”。
根据亲子沟通内涵的界定，按照“5W”的思考路径，亲子沟通的要素应包括：沟通者（who）、目的（why）、信息（what）、沟通方式（how）、环境（where）。因此，亲子沟通的研究内容主要包括以下五个方面：一是沟通双方影响因素研究，包括父母与子女双方的人格特征、性别特征、沟通态度、沟通兴趣、沟通技能、地位结构等；二是沟通重要性研究，主要考察亲子沟通与子女心理健康、压力应对方式、问题行为、学业成就、同伴交往及社会适应等其他方面之间的关系；三是沟通话题研究，包括亲子沟通话题涉及范围、亲子性别匹配差异等；四是沟通方式研究，主要探索亲子间如何做决定、问题解决过程等；五是沟通环境研究。根据生态系统模型理论，所有影响父母行为及儿童发展的因素组成了一个完整的生态系统，该系统可分为四个子系统：微观环境系统、中环境系统、外环境系统、宏观环境系统。家庭、学校是与儿童关系最密切的微系统，微系统之间的相互联系与作用构成中间系统，而那些儿童并未直接参与但却影响他们的环境，如父母的受教育程度、职业条件等构成了外环境系统，最后，儿童所处的具有一致信仰、习惯、传统观念和意识形态的社会或亚文化的社会机构组织构成了宏观系统，这些环境系统之间的关系不是固定不变的，而是随着父母—儿童之间的参与程度的变化而变化。所以亲子沟通环境研究涉及多个层面，如宏观层面的文化背景、风俗传统等，外环境层面的父母学历、职业类型等，中观层面的家校关系亲密度、家校之间联系方式等，微观层面的家庭结构、家庭功能、家庭氛围等，环境诸因素之间的动态发展机制等。
三、研究方法需丰富
目前国内亲子沟通相关研究主要采用的是定量研究方法，多以问卷法获得数据资料，通过统计的方式获得结论，问卷也较多使用的是单方报告法，近两年也有少量的亲子双方报告及行动研究、质性研究。
从了解的角度来说，亲子沟通是父母与子女之间信息交流的过程，是一个具有双方互动性的动态的发展过程，单以静态的问卷调查难以反映沟通形成的机理及发展变化的特征。因此，一方面问卷调查应分别进行父、母、子三方报告，同时辅以纵向的追踪研究，能较好地考察父母及亲子之间对沟通的知觉差异、互动机制的演变特征等；另一方面，需要以访谈、观察、沟通日志分析等方法深入探究不同阶段学生亲子沟通的特点。国外的亲子沟通研究已经从宏观的型式学角度研究深入到微观的沟通过程研究，而我国目前深入的微观研究还比较欠缺，需要通过研究方法的丰富加以完善。
从干预的角度来说，行动研究是现有阶段一种较为容易操作的方法。关键是，怎样在行动中提炼出沟通得以实现的要素，并将之转变成比较高效的可复制的训练模式。目前我国相关研究还是空白，尽管社会上很多亲子培训机构在如火如荼开展着相关培训，但作为研究成果，在学术期刊上还未查到。当然，若要提高研究结论的科学性，实验法应是最佳的选择，但在核心概念的操作性定义、变量的选择及无关变量的控制等方面需要周密思考，找到切实可行的操作途径，这在本领域研究中将会非常有价值。
参考文献：
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【关键词】 亲子沟通；初中生；行动研究；定性研究
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.03.002
中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2009)003-0157-05
亲子关系对孩子的认知、情感和行为的发展有决定性的影响。青少年尤其是初中生由于正处于“心理断乳期”，其学业、行为和心理问题所引发的各种亲子矛盾使亲子关系变得脆弱而敏感，容易出现亲子沟通不良的状况。因此，探索如何改善初中生的亲子沟通状况具有十分重要的理论价值和实践价值。
当前关于亲子沟通的研究主要集中在以下几方面：⑴亲子沟通的定义 ［1］；⑵亲子沟通的状况，包括沟通的内容［2］ 、沟通的频率、主动性和满意度［3］、沟通的问题［4］；⑶亲子沟通的影响因素［5］；⑷亲子沟通对青少年心理发展的影响［6］；⑸改善青少年亲子关系的教育对策及实验研究。国内关于亲子沟通的实验研究较为全面，如于学兰等［7］采用测验法、观察法、访谈法、团体实验法、个案法对如何改善亲子关系进行了研究。其具体措施包括转变家长的观念，传授相关心理学和家庭教育学知识，对家长进行集体咨询，利用心理常识课和个别咨询对学生进行辅导，对所选个体进行具体指导等。国外对于亲子沟通的实验研究主要集中在沟通环节的某一个方面，如对儿童焦虑的口头表达 ［8］，或者特定类型行为模式的青少年身上，如酒精滥用、肥胖症等［9］。 这些研究存在一些不足：⑴实验皆是从研究者的视角进行设计的，而参与的亲子双方只能被动接受这种“单向”的干预；⑵多数实验旨在将父母和子女分开进行干预，然后以一定的量化考核结果来验证实验效果；⑶缺乏对实验干预过程的质性描述。
本研究采用行动研究来进行实验。行动研究（action research），是指由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究［10］。在行动研究中，参与者是研究的主体，研究者只是起一个中介的作用，为参与者的研究和行动提供必要的帮助。这种研究方法强调将研究成果直接用于处理社会问题。行动研究的结果检验可以从如下几方面进行［10］：（1）是否有利于发展和改善目前的社会现实，是否解决了实际的问题或者提供了解决问题的思路；（2）是否提高了参与者的自信、自尊和解决实际问题的能力；（3）研究设计和资料收集的方法与实践的要求是否相符（如时间、经济条件、职业文化等）。本行动研究对结果的评估将遵照这几个方面来进行。
行动研究的先驱勒温将行动研究描述成一个螺旋状逐步行进的过程，包括计划、发现事实、监察、实施、评价等步骤。后继的研究者将勒温的这些步骤明确概括为计划－行动－观察－反思－计划的循环［10］。本研究采用“以参与的亲子双方为主体、以研究者为主导”的合作模式，提出一个计划、执行、评估的动态循环研究框架。
1 对象和方法
1.1被试
对重庆市某中学校方指定的初二年级2个班级，用“青少年亲子沟通心理量表”（PACT）进行施测。两个班级的学生共94名，选出PACT总分显著低于总体平均分的学生15名，然后排除2名家庭有实际困难无法参加活动的学生，最终参与研究的家庭共13个，形成一个以“亲子成长工作坊”命名的活动团体。其中，父母共同参与的家庭有3个，固定由父母中的一方参与的家庭有10个；学生中男生10名，女生3名；成绩优异者2名，成绩中等者7名，成绩较差者4名；父母受教育程度：初中2名，高中3名，大专7名，本科1名；父母职业：农民1名，工人2名，个体商人1名，军人1名，公司职员6名，公司管理人员2名（因父母双方共同参与的家庭中，有一方参与时间不固定，所以只对固定参加的一方进行数据收集）；家庭结构状况：单亲家庭2个、核心家庭11个（其中再婚重组家庭2个）；家庭子女数目：独生子女家庭10个，非独生子女家庭3个。
1.2研究工具
1.2.1青少年亲子沟通心理量表（Adolescent ParentChild Communication Test , PACT）［11］
由37个题项组成，其中测谎题4项，每一个题项的回答包括对父亲的回答和对母亲的回答两种。该量表包括2维度：亲子沟通的动机（包括参与倾向性、情感需要、支配需要、轻松感4个因素）和亲子沟通的能力（包括积极倾听、沟通灵活性、理解、开放的表达4个因素）。
所有项目采用自陈测验五点记分制（1.完全不符合；2.大部分不符合；3.不确定；4.大部分符合；5.完全符合。）。量表总体α系数为0.8699，各维度的α系数在0.3554~0.8465之间，总体分半信度为0.8015，各维度的分半信度在0.3554~0.7999之间。经本研究实测后的总体α系数为0.8410，各维度的α系数在0.3991~0.8757之间，总体分半信度为0.7416，各维度的分半信度在0.3505~0.7416之间。各个因素与量表总分的相关在0.38~0.82之间。各因素之间的相关在0.11~0.73之间，相关适中，说明该量表有较高的同质性信度。
1.2.2自制活动反馈表
要求每一次活动后，家长和学生分别填写参与者姓名及满意程度（很不满意、比较不满意、一般、比较满意、很满意）、对下一次活动的建议。
1.2.3 “亲子成长工作坊”整体评价问卷
包括家长和学生对活动内容、活动方式、活动过程和活动效果的评价及最后的活动感言，题目包括开放式和封闭式（很符合、一般、不符合）两种。
1.3 资料的收集
按以下4步来收集资料：⑴在第一次活动开始前首先进行总体需求评估（包括亲子双方参与活动的愿望、活动安排的时间地点、活动内容、活动方式），然后研究者根据评估结果单独制定第一次活动的方案及活动方式的总体分类。⑵执行既定的活动方案，并根据特定的活动情境灵活地调整部分内容。⑶每一次活动结束时，亲子双方共同填写活动反馈表，同时进行现场讨论（经亲子双方的同意之后录音，事后整理为文字稿），由研究者进行归纳整合后形成下一单元正式的活动方案。研究者要在每一次活动后及时总结自己的观察体会。⑷最后一次活动结束后，亲子双方填写“亲子成长工作坊”整体评价问卷，收集活动整体情况的相关数据，结合之前各次活动的评价以及研究者的体会，形成最终的评估结果。
1.4 活动开始前的总体需求评估情况
1.4.1 活动愿望
研究者通过课间活动及学校例行的家长会分别向学生和家长了解他们平常的亲子沟通状况，同时对本次行动研究的主题和预想方式做一定的介绍。口头调查的结果显示，被调查2个班级的80%的家长和学生都对这项活动具有极大的兴趣。
1.4.2 活动安排
研究者和班主任、家长及学生对活动的时间安排进行了民主协商，学生和家长的主要分歧是安排在周五还是周六，学生认为周五的功课较少，且可以不占用家庭活动时间，家长认为周六的时间较充裕，可以避免一些工作事务的打扰，最后协商的结果是定在周五的下午6：30~7：30。关于活动的地点，大家一致同意在本班级教室，理由是环境熟悉，参与活动时比较放松。经协商，本次活动共持续8周，每周1次，每次一至一个半小时。
1.4.3 活动内容
亲子双方都希望活动内容比较实用，能够用来解决他们日常生活中所面临的沟通困难。双方对活动内容的需求大体可分为两类：一是对亲子沟通技巧的学习，包括如何与对方进行融洽的言语沟通，如何在双方面对分歧时恰当地处理好亲子矛盾等，如“我想了解一些与孩子沟通的方法或技巧”、“我想知道怎样才能管教好孩子，又不让他产生抵触情绪”；二是对亲子沟通观念的改善及相关知识的学习，如“想了解更多孩子成长中的事，关于心理方面的一些解释”、“希望可以让家长和孩子得到良好的沟通，建立良好的亲子关系”、“希望成为儿子的朋友”。
1.4.4 活动方式
通过向家长和学生口头调查，以及向班主任征询意见，大多数参与者都比较喜欢轻松、气氛融洽的活动方式（如“气氛最好搞活跃一点，不要让人觉得是到学校受训来了。”“和大人在一起容易变得不自然，要是可以多做一些游戏什么的，那就好了”），而排斥传统的报告或讲座形式，认为那种方式既单调枯燥又学不到东西（如“每天都在学习，好不容易有点课外活动时间，还是讲课多没意思”、“整天工作都是些枯燥的事情，不想在下班以后还来听一些没有什么实际用处的东西”）。但也有的家长希望通过讲座了解一些有助于孩子心理健康、纾解学习压力的心理学知识。
根据上述家长和学生们的意见，并通过具体商讨活动方案，整项研究中综合运用亲子游戏、角色扮演、故事分享、案例分析、知识讲授5种方式。8次活动的主题分别是“我们来到这里”、“重新认识对方”、“寻找有效的沟通方式”、“望子成龙、望女成凤”、“建立和谐家庭”、“学会奖励孩子”、“怎么面对孩子的错误”、“我们是黄金搭档”，并且在部分方案中附有教子锦囊，于活动结束时发放给家长。
1.5 统计方法
利用“亲子成长工作坊”整体评价问卷对亲子双方共同调查收集量化数据，其中部分数据做非参数检验中的确切检验。同时对行动研究的过程分5种不同的活动形式进行质性的现场描述。
2 结果
2.1亲子对活动整体执行过程的评估
表1显示：活动方案充分调动了亲子双方的积极性；研究者的带组技术基本达到了团体心理辅导的素质要求［12］，活动内容较为通俗易懂和实用。
表2显示：总体上各项活动的受喜爱程度从高到低依次为（Pct of Cases）亲子游戏、角色扮演、故事分享、案例分析、知识讲授。家长对各项活动方式的喜爱度较为一致；学生对亲子游戏和角色扮演的喜爱程度较高，对故事分享和案例分析的喜爱程度较低，对知识讲授的喜爱程度最低。
表3显示：家长和学生对于活动的整体效果还是满意的，但对于不同方面的评价效果不一样。
2.2 不同活动方式的亲子体验报告举例
2.2.1亲子游戏
子女： “‘亲子信任考验’的游戏我很喜欢，虽然游戏当中我有点害怕，不过突然发现我是多么需要妈妈的关心与帮助”。家长：“我女儿今天很勇敢，平时看她柔弱的很，没想到我的安慰和鼓励起了这么大的作用。”“这个游戏的效果的确很震撼，连大人们都不敢轻易尝试，没想到家长对孩子的鼓励这么重要。”
2.2.2角色扮演
学生：“以前没发现自己做的有什么不对，今天看别人表演出来，才发现好多问题。” 家长：“心理剧这种形式很不错，既可以观察别人，又可以启发自己换位思考”，“通过和孩子分享心里的故事，我发现了孩子的另一面，这是以前没有注意的。”
2.2.3故事分享
家长：“我觉得那个让亲子双方讲述最让对方感动的一件事的内容非常好，平常看儿子不声不响，还以为我们做家长的对他的关心他根本没有放在心上，现在才发现他还是很关心我们的。” 学生：“以前我很怕和父母交流，有心事也不愿意告诉他们，现在我觉得无论快乐还是悲伤的事情都可以向父母讲，而父母有什么事情也愿意与我共同议论。”
2.2.4案例分析
学生：“如果可以的话，我也想和爸爸妈妈尝试一下”，“我觉得这种方式还是不错，可以反映出我们小孩子的心声。” 家长：“我认为我们家平时还是比较民主的，我愿意跟小孩做朋友，但是如果白纸黑字的把这些事情固定下来就让我觉得不太舒服”，“要是跟小孩签订这种东西，家里会不会闹翻天哦？”
2.2.5知识讲授
学生：“有些活动有点无聊。”家长：“有些活动应注重学生的思维，讲得再实际点”，“关于身体语言的知识让我感觉很新鲜，以前觉得孩子大了，不好意思再去拥抱他了，现在觉得用这种方式去表达爱特别温馨，感觉很好”。
3 讨论
已有研究显示：青少年学生亲子沟通心理发展存在年级差异，发展曲线呈U字型，其中初一和高三的亲子沟通心理状况最好，初三和高一的状况最差，也即是说，初二的亲子沟通水平是相对下降的［11］。但是基于实际操作条件，例如学校从学生管理的角度只愿意提供非毕业班级供研究者进行实验干预，且从老师的反馈来看初二年级的亲子沟通心理问题也最为突出，故本研究选择初二年级学生为研究对象。
从本研究活动方式的喜爱程度排序来看，无论是家长还是学生，都更喜欢双向沟通、能够获得更多参与权利的方式，如亲子游戏、角色扮演，这说明单向性的、权威式的亲子关系不能很好地促进亲子双方的沟通，而且即使是成年人也喜欢新颖、有创意的沟通方式，孩子给家长所提供的温情、寻求依靠和帮助的反馈能够进一步激发家长的耐心。知识讲授这种活动方式虽然效果不太好，但它也是应部分家长建议而纳入的，提示这可能是因为部分家长平时在和学校教师的交流中习惯于家长会式的单向报告方式，同时对亲子沟通的知识抱很大期望，希望能用于解决实际生活中的沟通问题。目前看来这种知识内容的筛选以及呈现方式还需进一步探讨。
从活动效果的整体评价上看，有以下几个方面：①亲子双方对于沟通知识的接受较好。本研究在知识传授方式上不同于传统的报告或讲座形式，而是与其他活动方式相配合，比较灵活自然，易于被亲子双方接受。②亲子双方对于沟通态度的转变较沟通知识与沟通技巧要差一些。说明态度的形成具有一定的内部稳定性，要想通过短期的干预训练就达到彻底转变的效果是不太现实的，必须在知识理解的基础上由参与者本人长期坚持以新的观点评价沟通对象才有可能彻底转变。但数据结果也说明活动本身还是给家长和学生留下了深刻的印象，至少对他们今后的沟通活动会产生良好的影响。③亲子双方对于沟通技巧的改善程度较大，这可能与本研究特别注重参与者主动性的发挥有关，从方案的规划到活动内容的执行都要求参与者全程参加，加之活动内容始终保持了沟通的双向性、互动性，这对于亲子双方是一种有益的磨合，他们之间的相互交流促进了沟通技巧的提高。
行动研究的主旨是提高参与者的自信、自尊和解决实际问题的能力。李强等的研究探索出“在学校指导帮助下，以家长为主导，寓于实践活动中的亲子双主体互动”的亲子关系模式［13］，但这些活动由研究者单独设计，亲子只能被动接受，而本研究的活动并非研究者单独设计，体现了亲子双方参与的主动性。
另外，从不同活动方式的亲子体验报告中可以看出，亲子双方受到的心理冲击较大，对于亲子沟通的认知在一定程度上发生了改变，产生了对家庭中过往沟通状况的反思，但同时也还有一些疑惑和心理矛盾存在，有待于进一步解决。因此，这种质性的评价作为量化评估的补充，可以使我们更好地了解亲子双方的内心活动，以改进实验。
采用参与者的自我报告体验作为评估的结果可以较为直观地表现出活动的效果，一定程度上弥补了量化考核的不足，这也是行动研究的独特之处。但由于部分活动内容与家庭生活实际结合不够紧密，没有充分考虑到亲子双方思维方式的差异，因而没有达到预期的活动效果。比如对于知识讲授，有的学生觉得“有点无聊”，家长也认为其中部分内容如心理学理论知识“应注重学生的思维，讲得再实际点”，这与研究者的带组技术以及生活经验不足有关。另外本文筛选工具青少年亲子沟通心理量表的实证效度资料不足。所以，结论有待进一步验证。
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关键词 亲子沟通，认知压力，情绪压力，优生，差生。
分类号 B8442
1 问题提出
在教育中，一个最基本的问题是“所有学生接受了同样的学校教育，然而每个人的学业成就并不相同”。“优生”“差生”现象是如何出现的，似乎不能总在学校背景中寻找原因，还应考察他们的家庭背景，特别是亲子沟通对儿童思维和认知表现产生了哪些影响。家庭中常见的亲子沟通大多是围绕学业展开的，如父母与子女共同参与某种学习活动(包括阅读、绘画、计算等)、父母对儿童学业行为的监控和督促。这是儿童在学校之外接受的与认知发展和学业有关的教育活动，也是家庭教育功能实现的过程。一些关注家庭教育功能的研究者专门考察了亲子学业沟通行为与儿童学业的关系。例如，蔡金法及国内学者提出了亲子学业沟通中最常见的鼓励、监控、内容指导、学习咨询等行为对儿童学业水平的影响程度不同：间接指导(如鼓励、监控等)比直接指导(如学业咨询、内容指导)更能促进儿童数学学习兴趣和成绩的提高。这意味着直接指向问题的沟通行为对儿童学业成绩的提高作用并不十分显著。而另一些研究则得出与此矛盾的结果。例如，Huntsinger等人的追踪研究及Sv等人的比较研究都发现，华裔美国儿童的父母所采用的直接指向问题解决的学业沟通使华裔美国儿童数学成绩好于欧裔美国儿童，而且其中许多从原来的差生转变为优生。这似乎表明父母对学业问题的具体指导与沟通是提高儿童学业成绩的有效行为。
为了合理解释以上矛盾结果，有研究者提出对亲子学业沟通进行更细致的划分，如将父母沟通行为进一步分解为开放式提问、封闭式提问、积极反馈、直接说出答案、言语提示等，考察这些行为对儿童是否产生了积极影响，但仍未得到令人满意的结果和解释。当人们重新审视这些研究时发现，它们大多关心优生或差生亲子沟通中较多出现哪种行为，并未考虑这些沟通行为通过怎样的途径和机制对儿童学业成绩或问题解决产生影响。目前，有关研究已发现沟通行为对儿童学业是否产生影响取决于这种行为引发了儿童怎样的认知活动。
这种探知沟通行为对儿童认知活动影响的研究视角在教育心理学中已有应用。教育心理学家Stevenson提出“认知压力”(coesngitive yholdingpower)概念来衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量19301。而且，根据学习者在从事认知活动时所调用知识的不同类型，可以将认知压力分为“一级认知压力”和“二级认知压力”。其中，一级认知压力指学习环境施加的压力只需学习者使用自动化程序便可达成目标；二级认知压力指环境压力迫使学习者调用那些专门用来解释新情境、解决新问题的程序来解决问题。Stevenson和Evans还据此编制了专门的测量工具――“认知压力问卷”来考察教育行为对儿童认知的影响。我国学者已应用这个工具考察了教师在课堂中对学生施加的认知压力。在本研究中，将这种思想和工具推广到家庭亲子沟通中，定量地考察亲子沟通行为究竟对孩子的思维活动施加了什么影响。之所以做这种推广，是因为在家庭中父母是孩子的老师，其典型“教学行为”是与孩子讨论学业问题，特别是有关家庭作业及课外学习的沟通活动。因此，父母是孩子在家庭中经受的认知压力的主要来源。本研究试图借此探究优生成绩优秀的家庭成因。
认知压力，无论是一级还是二级总是促进思维的，然而，在现实中很多父母的沟通行为并非总是指向认知活动本身。而是对孩子的“人格”进行指责，这可能造成孩子的精神压力，诸如损害自尊和效能感、增加焦虑和紧张，这种压力可以命名为“情绪压力”。这一负面结果最终会干扰儿童的认知和学习活动。可见，借助认知压力和情绪压力概念就有可能区分对儿童认知和思维活动施加不同影响的沟通行为。
虽然“认知压力”和“情绪压力”的概念还未被引入到亲子沟通研究中，但沟通行为引发不同认知活动的思想在亲子沟通研究中已有应用。例如，有研究者根据父母的沟通言语对儿童思维的不同促进程度区分了亲子沟通的水平。这说明借助认知、情绪压力解释亲子沟通行为对儿童学业成绩影响的思路是可行的。本研究就拟在比较优生和差生各种亲子学业沟通行为的同时，考察亲子沟通行为是否对儿童的认知或思考产生不同影响，是否带来消极的情绪压力。
2 研究方法
2.1 被试
本研究采用以下两个标准筛选优生和差生。第一，班级提名标准：请班主任提名班中学习最好、最差的学生各7-8名(约占每班人数的15％)；第二，成绩排序标准：要求被提名的优生和差生的期中考试成绩总分排名必须各位于班级排名前五名和后五名(约占每班人数的10％)；同时符合这两个标准的学生即可称为优生和差生。根据这两个标准，在一所小学的五、六年级共筛选出37名绩优生和37名绩差生作为研究被试。
2.2 方法及工具
第一，采用“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”收集儿童在与父母进行学业沟通时感受到的认知和情绪压力。该量表由认知压力和情绪压力两部分组成，用来考察在学业任务解决中亲子沟通带给儿童的两种压力。其中。认知压力又分为一级和二级认知压力。一级认知压力能够促使孩子解决问题，但孩子并不知道为什么这样做：二级认知压力能促使孩子思考为什么这样做：情绪压力指父母的指导无助于问题解决，但增加了孩子的精神压力，有损孩子自尊或自我效能感。量表共包括16个项目，其中一级和二级认知压力各5个，来自Stevenson和Evans工具的中国修订版本；情绪压力6个项目。为本研究根据前期访谈结果自编。量表采用四级评分，各维度得分越高表明儿童感受到的相应压力越大。该量表构想效度较好，验证性因素分析结果表明。模型和数据拟合较好，具体拟合指标得分为x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各项目的因素载荷多在0.30以上，各维度的内部一致性信度都在0.70以上。
第二，采用观察法收集亲子学业沟通行为的资料。首先，设置沟通任务。选择适合小学五、六年级儿童的、不同难度等级的8道数学应用题组成一
个数学测验施测于被试。在以往相关研究中这些测验题目在五年级群体中通过率为0.65(SD=0.28)，六年级通过率0.75(SD=0.20)。此外，研究准备了3道小学数学奥林匹克竞赛题目插入学习优秀儿童的测验题目中，以确保两组被试都不会得到满分(满分被试将被剔除)。测验于正式观察之前三天施测。第二步。正式观察。邀请被试和父母针对上述沟通任务展开分析和讨论，研究者则按照操作程序对这一过程进行录音和观察。最后，对观察资料进行文本转写和编码。本研究将采用行为类型分析方法对资料进行编码。
2.3 研究程序
量表施测。对37名优生和37名差生施测“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”。被试完成填答后，主试逐一收回量表并检查有无漏答项目。
沟通任务设置。被试在规定的20分钟内完成数学测验。测验获得满分的被试被剔除。同时保证优生和差生父母受教育水平基本匹配。最终参与观察研究的有效被试为26人，优生和差生各13人。
亲子沟通观察。邀请26名儿童被试和其父母在学校一间空闲房间里共同分析和讨论儿童做错的数学测验题目。整个过程录音，同时观察者记录沟通过程中父母和儿童的表情及行为。
录音转写及编码。观察结束后，对全部录音资料进行逐字转写，并将观察记录补充在录音转写资料中。以一个完整的表意短语为最小行为单元，按照下面的编码方案对转写文本中的亲子沟通行为进行编码，同时对数学任务的完成情况进行评分。
2.4 编码方案和任务评分标准
首先采用行为类型编码对以往研究者所关注的六种沟通行为进行整理分析：然后，就其中研究者们集中争论的“指向问题解决的沟通”进行了专门的编码和分析；同时，对任务完成情况进行评分。
2.4.1 对亲子学业沟通行为的编码
在对以往观察研究的分析基础上，选取鼓励、督促、指导、替代、指责和虚假指导六种常见的学业沟通行为作为编码框架。转写文本中出现某类行为(包括言语和非言语行为)则计其出现一次。下面是6种沟通行为的操作定义及编码示例。
鼓励性沟通：为儿童提供情感支持的话语或动作，例如，“你能力肯定没问题”等以及伴随这些话语的鼓励性动作，如拍拍肩膀等。
督促性沟通：监控并督促儿童学习的话语和行为，如“以后我给你留的作业一定得做”等以及看孩子解题等行为。
指导性沟通：根据指导内容的不同。分为具体内容指导和思考方法指导。内容指导的特点是不需要孩子做过多思考，家长通过提问或讲解的方式展现出主要的解题思路，多数问话中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他实际上每天看书的页数吗?”。思考方法指导指针对问题特点和儿童遇到的障碍，采用提示、引导、启发等方法促使儿童思考得出算法和思路，而不直接告知具体步骤。例如“想想你需要知道什么条件?”
替代行为：代替儿童完成某些学业任务的话语和行为；如直接说出解题方法，或替孩子写出算式。
指责性沟通：对儿童行为或行为结果作出批评和指责的行为，如“上课怎么学的”。
虚假指导：看似在作内容或方法指导，但实际的指导不涉及具体题目内容。
2.4.2对“指向问题解决的亲子沟通行为”的编码
参考Portes等人的编码方案，同时结合本研究被试沟通特点对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行更详细地编码分析。
编码在原始转写文本上进行，将父母和儿童在数学任务解决活动中连续的沟通行为划分为不同的行为单元，每个单元都包括一个沟通主体(父母或儿童)发出的目的明确、意义相对单一、与数学任务完成有关的10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为。其中，10种父母行为分别为：父母提开放式问题、父母提封闭式问题、父母反问、肢体提示、言语提示、打断儿童、给予反馈、父母自问自答、父母直接说出答案和忽视儿童反应。
5种儿童行为包括儿童提问、打断父母、忽视或拒绝父母的建议和观点、回答问题、主动提议。按照这一方案对转写文本中直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码。记录每类行为出现的次数。
2.4.3数学任务评分
这个评分主要考察儿童借助亲子沟通完成任务的情况，因此评分中主要以儿童正确主动提议和正确回答问题两类行为发生的次数和比例为测量指标。沟通过程中由父母完成的任务因为不能体现儿童的认知活动而不予计分。
3 结果与分析
3.1 优生和差生亲子沟通行为及任务成绩的比较
对数学任务沟通的观察资料进行编码与分析，分别考察父母的鼓励、督促、指导、指责、替代行为和虚假指导等6种沟通行为发生的情况。为了平衡被试表达习惯及主动性等个体差异，以每种行为实际发生次数在所有沟通行为总数中所占比例为自变量的测量指标，
3.1.1父母沟通行为比较
采用非参数检验考察两组被试在各种沟通行为的发生上是否存在差异。表1呈现了观察研究中父母6种沟通行为所占比例：从整体上看，两组父母的内容指导行为都是最多的，占所有沟通行为的一半左右。检验结果表明，两组被试家长的方法指导和指责性沟通发生比例存在显著差异，优生父母的指责性沟通远少于差生父母，而方法指导却较多。
3.1.2指向问题解决的亲子沟通行为及优、差生比较
在上述6种学业沟通行为中内容指导、方法指导、替代行为等是直接指向问题解决的。本研究对这类行为作了进一步编码，找出10种典型的父母沟通行为和5种典型的儿童沟通行为。本研究采用以往亲子沟通研究寻找特定“行为簇”的方法对围绕问题解决展开的各种亲子沟通行为进行分析。
①指向问题解决的亲子沟通行为分析
Portes等人在其亲子沟通研究中指出，通过因素分析方法可以发现出现频率相似或者经常同时出现的一些行为，这些经常同时出现的行为构成某种特定的“行为簇”。本研究在对直接指向问题解决的亲子沟通进行编码的基础上也采用因素分析方法分析数据。
首先，对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码，得到637次父母沟通行为和417次儿童沟通行为。然后，采用主成分分析法，并进行正交方差极大旋转对10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为(共计1054次)进行因素分析。结果显示，可从中抽取出4个因素，其对沟通行为总变异的解释率为67.20％。各种行为在相应因素上的载荷在0.42到0.91之间。根据每个因素中行为的含义分别将其命名为“常规指导沟通”、“儿童主导沟通”、“权威标定沟通”、“父母单向沟通”。其中，“常规指导沟通”指父母提问、儿童回答的常见指导模式，包括父母反问、开放式提问和儿童回答3种沟通行为：“儿童主导沟通”则主要表现为儿童对任务和沟通的积极参与和卷入，包括4种儿童行为(儿童提问、忽略、提议、打断)和2种父母行为(父母反馈和言语提示)；“权威标定沟通”指父母对儿童沟通行为的阻断与干扰，它看似指向任
务解决，但主要功能是标志和确定父母权威地位，包括3种父母行为(父母忽略、打断、肢体提示)：“父母单向沟通”指无需儿童参与，父母独自完成任务和思考活动，包括3种父母行为(父母自问自答、封闭提问、直接说答案)。
②优生与差生指向问题解决的亲子沟通行为比较
首先，比较亲子沟通中优生和差生及其父母发生的沟通行为次数的差异。描述统计结果表明，优生沟通行为发生238次，其父母的沟通行为发生265次，两者差异不大：而差生和父母的沟通行为发生次数分别为179和372次，父母行为基本相当于儿童的2倍多。可见，在优生家庭中亲子沟通相对来说或许较为平等，最起码在沟通行为发生的次数上如此。
依照上述因素分析结果，将同一因素中的各种行为次数相加，并计算其在总行为次数中所占比例。表2呈现了两组被试四种沟通发生的次数和比例，表明优生亲子沟通中较多表现出“儿童主导沟通”：父母只给予少许提示，儿童主动解决问题行为较多：而差生组亲子学业沟通中“常规指导沟通”较多。儿童需要在父母的提示下思考，主动探索较少。这说明儿童对问题的主动解决和探究、父母的较少控制是优生亲子沟通的显著特点。
3.1.3数学任务解决成绩的比较
采用非参数检验方法考察优生和差生在回答问题次数、主动提议次数、正确回答次数、正确提议次数及正确回答率、主动提议正确率等指标上的差异。表3呈现了两组被试的任务成绩和检验结果：两组儿童在数学任务中的主动提议行为上(包括提议总次数和正确提议次数)存在显著差异，而在回答问题各指标上没有差异，说明提议和回答问题两者意义不同，不能互相替代。为了简洁起见，下文将采用正确提议比例和正确回答比例两个指标表示儿童测验成绩。
3.2 优生与差生在学业沟通中的认知与情绪压力比较
采用独立样本￡检验考察37名优生与37名差生在学业沟通中体验到的认知和情绪压力是否存在差异。结果发现优生和差生在一级、二级认知压力和情绪压力三个变量上都存在显著差异，具体结果如表4所示。优生在二级认知压力上的得分显著高于差生：而在一级认知压力和情绪压力上得分则显著低于差生。这说明优生父母在学业沟通中能够充分激发子女的思维活动，较少出现针对具体问题的解题步骤指导和不良情绪，能够较好地保护儿童积极解决问题的兴趣和主动性。而差生父母的具体解题指导较多，其所欠缺的是能够促进儿童独立思考来解决问题的指导：同时，差生父母在沟通中给子女的情绪压力较大，这不利于儿童学业问题的解决和学习兴趣的培养。
3.3 亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩之间的关系
研究采用Spearman等级相关考察6种父母沟通行为与儿童感知到的认知压力和情绪压力、儿童任务成绩之间的关系。结果显示督促性沟通和指责性沟通都与一级认知压力和情绪压力存在显著正相关，其中，督促性沟通与一级认知压力和情绪的相关系数分别为0.52和0.46，ps
然后，采用Spearman等级相关进一步考察直接指向问题解决的4类亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩的关系。检验结果见表5。除权威标定沟通之外，其他三种亲子沟通都与一级认知压力和情绪压力、儿童正确提议比例存在相关。常规指导沟通与儿童一级认知压力、情绪压力呈正相关，而儿童主导沟通与二者呈负相关。这说明常规指导沟通可能让儿童成功地解决问题，但并不能引起儿童对问题的进一步思考，而且这种成功解决问题通常伴随较大情绪压力，阻碍儿童主动性的发挥：而儿童主导沟通则相反，可能减轻儿童一级认知压力和情绪压力促进儿童积极思维。对认知和情绪压力与任务成绩之间的相关分析表明，一级认知压力和正确提议比例之间存在显著相关，r=-0.57，p
4 讨论
4.1 亲子沟通行为类型分析的意义
本研究对6类亲子学业沟通行为的分析并未发现哪种沟通行为与任务完成之间存在显著相关，只是父母的督促性沟通和指责性沟通这类间接指导行为可能带给儿童一级认知压力，帮助儿童解决问题，但这只是支持了蔡金法等人的结果，而并不能帮助人们澄清或解释以往有关亲子学业沟通(尤其是直接指导)与儿童学习成绩之间关系的矛盾结果。所以，本研究又进一步对直接指向问题解决的沟通行为进行了重新编码和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常规指导、儿童主导、权威标定和父母单向等4个沟通类型。这种编码和分析方法将儿童沟通行为纳人分析范畴中，打破了以往亲子沟通研究只关注父母行为而忽略儿童反应的“一边倒”模式，同时也让人们看到儿童的行为在问题解决中的重要作用。在实际的亲子学业沟通中，不仅有常见的“父母提问一儿童回答”模式。即本研究中的“常规指导沟通”，也有儿童起主导作用(儿童主动发起、中断、终结沟通过程)的沟通类型，即研究中的“儿童主导沟通”，这也是优生亲子沟通中最常出现的沟通模式。这个结果告诉人们同样是“内容指导”或“学业讨论”可能因为沟通中父母和儿童主动性和所起作用的不同而出现截然不同的沟通效果，因此，简单化的类型分析不能反映亲子沟通的真实情况。
亲子学业沟通中出现的许多矛盾结果都与这种忽略行为发生的背景信息而过分简单的进行行为类型划分的分析方法有关。仅以本文所引四篇讨论“亲子沟通对儿童学业成绩影响”的实证研究为例，它们都是在对沟通行为简单分类的问卷调查基础上得到的研究结果，可能正是这种简单分类掩盖了不同研究者、不同被试群体对不同指导行为的界定和理解(其中涉及中国、美国研究者，涉及中美跨文化比较，涉及华裔和欧裔美国人的比较，其间对词汇、行为理解的差异可想而知)，才导致了同类研究结果的不一致。而且，即使是按照严格定义被归人某种类别的行为也可能因行为组织方式不同或传递信息不同而对儿童思维产生不同影响。本研究中“开放式提问”的行为划分中就遇到了这样的问题。以往的生活经验和实证研究都认为“父母开放式提问”是积极的、能够启发儿童思考的行为_。但在本研究中它却并未发挥积极作用，促进儿童主动思考。这促使作者重新审视研究过程。通过对原始转写文本中被编码为“父母开放式提问”的各片断的分析，发现同样是“开放式提问”，不同提问内容给儿童施加的思考压力或动力不同，有的问题只需要儿童从记忆中提取现成公式，如“长方形面积公式是什么?”；有些则需要做知识的远迁移，灵活地运用和改造已有知识解决问题，如“只知道长是宽的2倍，还有周长。你应该考虑什么?”。可见，仅从沟通行为的形式来判断其作用和价值并不可靠。近
来，有研究者提出应该从沟通行为给儿童认知带来的影响或帮助来划分和命名沟通行为。这可能是解释学业沟通研究中众多矛盾结果的一个有效途径，
4.2 优生和差生亲子沟通行为次数的比较
本研究对亲子沟通行为次数的分析表明，亲子沟通中父母行为发生次数远多于儿童(637：417)。两者比例大致为3比2。而这个比例在差生亲子沟通中则变成2比1，优生的这个比例约为1比1。这个结果与教育心理学研究中的著名结论――“三分之二规则”惊人地相似。教育心理学家对课堂上师生对话的研究发现在课堂上教师的话语数量占整个课堂对话数量的三分之二，教师在课堂上占据了主导地位，掌握着话语权。而本研究表明，亲子有关学业问题的沟通在沟通行为数量上类似教师与学生的互动，父母也占主导地位。所不同的是，在优生和差生亲子沟通中这一比例分别被缩小和扩大了。这一结果反映了亲子沟通隐含的权力关系：父母权力大于儿童。有研究表明，家庭中的权力关系决定双方沟通行为，那些拥有获得各种资源(包括知识)的合法权威的个体在沟通中处于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常规指导”、“权威标定”和“父母单向”三种沟通中都是父母通过提问、反问、打断、忽略、陈述等控制沟通的方向和进程。而在两组被试的比较中，优生较多表现出提问、打断父母、主动提议、忽略父母提议等控制行为，显示其在学业问题解决中并不处于完全被动与服从的地位。优生沟通主动表明优生家长在沟通中有意无意地将思考和解决问题的权力让渡给儿童，而差生沟通被动可能说明差生父母在亲子沟通中沟通目的不够明确(是为了显示父母的权威，还是解决难题。或者是促进儿童思考?)，沟通方法也有待改进。
4.3 亲子沟通行为与认知、情绪压力的关系
本研究将认知压力和情绪压力概念引入亲子沟通研究中，以此判断哪些沟通行为能够引起认知压力，哪些只能带来情绪压力。结果正如假设的那样，优生父母的沟通行为能够带给儿童较多的二级认知压力。较少一级认知压力和情绪压力：而差生则从父母那里感受到较多的一级认知压力和情绪压力，只是被动地回答父母的提问，缺乏主动性。这一结果帮助人们认识到家庭沟通在提高儿童认知能力、学业成绩中的地位和作用。同时，在研究所设置的亲子沟通任务中，父母的督促、指责行为与一级认知压力、情绪压力及儿童正确提议比例之间存在相关关系，这可能意味着父母督促、指责等行为，引起较多消极情绪和一级认知压力，能促使儿童直接调用已有知识解决问题，而减少了对解题方法的反思，从而降低了其主动解决问题的能力。
进一步的分析表明常规指导沟通(主要是父母提问，儿童回答)可能激发儿童一级认知压力和情绪压力：而儿童主导沟通(儿童掌握问题解决的进程)则可能降低儿童的一级认知和情绪压力，并促使儿童积极主动提出解决问题的建议。以往有关亲子沟通的观察研究也发现能促进儿童思维的言语通常不直接指向答案，而是那些能够激发儿童元认知思考的话语。这也从侧面说明在问题解决或者学业问题上给儿童留下足够的自主空间，保持儿童的学习主动性和探索欲望可能是激发儿童深层思维的前提。这一结论也得到教育心理学研究的支持。有关教师教学行为与儿童数学问题解决能力关系的研究也表明成人对儿童问题解决过程的严格控制及过多针对问题的具体指导只能激发一级认知压力，而无法促进儿童对问题的深入思考。
生态系统理论认为，家庭可以看作一个系统，家庭成员尤其是父母对青少年心理发展有极其重要的影响。亲子关系是人一生中最早建立的人际关系，是一切社会情感的基础。亲子关系直接影响孩子自我意识的建立、身心个性的健康发展，以及孩子的学业成绩等问题，也影响着孩子以后的人际交往模式。亲子关系是否融洽、亲子沟通是否顺利，是家庭教育成败的基础和关键。
一、初中阶段亲子关系现状的调查与分析
初中阶段，学生的身体发育接近成熟，心理发展水平也处于从幼稚向成熟发展的过渡期， 自主意识不断增强，思维发展进入独立性、批判性和逻辑性为主要特征的形式运算阶段。处于这一阶段的青少年容易产生心理发展上的矛盾，引发各种问题行为。初中生表现为开始经常以审视和质疑的目光看待、甚至公开反抗父母的嗤。
在教育实践中，我们也发现，部分家长不重视家庭教育，除了过问学生的学习成绩，很少关心孩子的思想状况和心理成长；有些家长虽然试图与孩子沟通，但收效甚微；还有少数家长采取简单粗暴的方法对待孩子的过失，使孩子产生逆反心理。
我们采用分层随机抽样法，利用青少年亲子沟通心理问卷，选取我校七、八、九年级216名学生为研究对象，其中，男生102名，女生114名；七年级76名，八年级72名，九年级68名。通过问卷考察了初中生对自己和父母沟通质量的评价，得出如下结果。
（一）亲子沟通的频率亟待增强
如表1，经常与父亲沟通的学生仅占41.2%，经常与母亲交流的学生也只有58.8%，可见，亲子沟通的频率亟待增强；从学生亲子沟通中的倾向程度来看，初中生与母亲的沟通优于与父亲的沟通。
（二）父母文化水平对亲子沟通水平影响显著
高中（中专）、大学学历的家长分别占23.2%、8.2%，亲子沟通水平较高，小学、初中学历的家长分占6.5%、62.1%，亲子沟通质量随父母文化水平的升高而升高。父母的文化水平越高，越能接受新鲜事物，与孩子之间的共同话题便会增多，亲子沟通会更加顺畅。
（三）亲子沟通的质量随年级增长呈下降趋势
七年级学生的沟通质量最好，认为与家长容易交流的学生占总数的79.8%，在小升初期间，父母的关心与支持增加，家长更注意与子女进行交流；八年级时沟通质量开始下降，认为与家长容易交流的学生有56.8%，这一时期学生独立的欲望更强烈，很容易对父母的管教不满，引发亲子之间的冲突；九年级学生的沟通质量最差，认为与家长容易交流的学生仅占46.5%，由于中考的压力，亲子间的冲突可能就会进一步加剧。
（四）亲子沟通的最大障碍是父母的不理解和过多干涉
从表2中可以看出，认为父母不理解自己、过多干涉自己的占大多数，认为父母忽视自己的只有很少部分。
学生进入青春期，独立意识增强，喜欢与同龄朋友在一起，同学之间互相交流对父母的看法，就更觉得父母不理解自己甚至过多干涉自己。有些孩子觉得学习成绩比自己在父母心目中的地位还重要，所以很有可能会让彼此的关系日渐疏远。
（五）家庭教育方式对亲子沟通影响显著
权威型的家庭教育方式中孩子愿意与父母主动交流的有19.6%，民主型家庭的孩子愿意与父母主动交流的高达92.5%，溺爱型的家庭为22.4%，放纵型的家庭为12.5%。可以看出，越是民主型家庭，亲子间的隔阂就相对较少，孩子乐于与父母交流沟通；反之，他们就越想挣脱父母的束缚，亲子沟通的频率下降，从而导致亲子沟通无法顺利进行，影响沟通质量；放纵与溺爱的家庭也并未因家长的骄纵，提高亲子沟通质量。
另外，父母的期望也给学生造成一定的压力。12.7%的学生认为压力很大，期望难以实现；48.2%的学生认为压力比较大，期望比较难实现；29.4%的学生认为压力可以接受，期望能够实现；9.7%的学生认为对自己没有压力。
可见，初中生阶段，父母的不理解、过多干涉、过高期待和亲子沟通的方式不当是造成亲子关系紧张的主要因素。初中生在校时间长，学校对亲子关系的调节也起着至关重要的作用。学生认为学校应该开展良好亲子关系指导的占79.1%。基于以上原因，我们致力于“助力家庭教育，构建和谐亲子关系”的研究，着重研究如何充分发挥学校在家庭教育中的纽带作用，即如何搭建一个交流的平台，促使亲子之间有效沟通，努力营造民主、平等、和谐的家庭氛围，促进学生健康全面发展。
二、学校助力和谐亲子关系的具体策略
为了更好地发挥学校引领与疏导的作用，助力家庭教育，我们全面探究了促进亲子交往，构建和谐亲子关系的具体策略。通过家长学校、学生主题班会等多种途径，让家长懂得科学教子、正确施爱，让学生学会理解、感恩与责任。
（一）指导家长科学教子，助力构建和谐亲子关系
1.举办讲座，普及亲子知识
我们通过举办家长学校，帮助家长掌握基本的教育学、心理学知识和有效的教育手段、教育方法。学校每学期为每个年级举办两次亲子知识讲座。内容主要有“教育就是养成良好的习惯”“家长要关注孩子青春期的引导”“预防孩子逆反心理”等。引导家长认识到孩子是一个逐渐成长和完善的个体，避免依照自己的预设模式塑造孩子，无论是在家务劳动、消费隐私方面，还是在交友、学业等方面，都应当转变传统的家长制观念，尊重孩子的独立性，以平等的态度和身份与子女相处。
2.进行家访，搭建亲子桥梁
被父母拒绝的孩子大都情绪不稳、冷漠、倔强而逆反。在亲子交往中不少父母没有耐心倾听子女说话，发生冲突时，更加不会倾听子女的看法和意愿。父母要善于倾听子女的倾诉，与孩子共同面对困难。家访能搭建一座心桥，及时沟通家长、孩子的思想感情，帮助家长掌握孩子发展情况，排除教育中消极的因素，提高家庭教育水平。我们通过定期和不定期的家访引导帮助父母全面观察了解孩子的苦恼、困难和想法，缩短与孩子的心理距离，引导父母理解并帮助孩子摆脱烦恼，解决他们的问题。班主任帮助家长接受孩子的不成熟或缺点，对孩子不是批评指责，而是一起分析存在的问题及形成原因，并耐心真诚地与家长商讨家庭教育的失误，努力为每个家庭找到成长的“最近发展区”，引导家长积极寻找合适的教育方法，增强家长与教师的教育一致性，提高了教育合力。
3.开通微信，拓宽亲子渠道
网络为我们带来了极大的便利。学校分班级开通了微信群“亲子和谐工作坊”，开辟了家校互动的新渠道，为教师、学生和家长之间进行沟通交流提供平台，促进了亲子关系的有效沟通和家校教育的有效合作。七八年级班主任老师将学生的作业、优秀作文、美术和手工作品、竞赛答卷以及学生编排的文艺节目、奖状、课外活动、荣誉证书等信息，以文字、图片和视频的形式及时发送展示给家长观看，让家长和学生都有一种成就感和自豪感。正是这种成就感，使他们常常考虑如何把事情干得更好、更有效果。九年级班主任老师，通过微信平台及时与家长沟通，引导家长正确面对升学压力。“亲子和谐工作坊”拉近了亲子距离，极大地增强了家校互动交流的频率，为家长拓宽家庭教育途径打开眼界。
（二）加强学生感恩教育，引导构建和谐亲子关系
感恩教育是教育者运用一定的教育方式与方法，通过一定的感恩教育内容对学生实施的识恩、知恩、报恩和施恩的人文教育。在问卷调查中我们发现，仅有46.5%的学生认识到父母的年龄越来越大了，工作非常辛苦，生活压力大，应该理解并回报父母。英国著名哲学家洛克认为，感恩教育的目的便是培养绅士必须具备的德行、智慧、礼仪和学问等四种品质，其中最重要的是培养回馈和责任的心。20世纪以来，更多的学者从心理学角度对感恩心理进行研究，基本认同感恩对个人的积极作用，认为感恩是对受到恩惠的积极认知的结果。
学校推出感恩系列主题活动。首先，引导学生学会设身处地体察父母的爱心，学会表达自己的感恩。我们要求学生当看到妈妈做了一桌子的好菜，向父母说一句感谢的话；知道爸爸在工作上取得成绩时，把对父母的赞美表达出来；在节日给爸爸、妈妈写几句话，表达对他们的问候与祝福，这些做法让爸爸妈妈们激动不已。然后，引导学生把对父母的爱通过实际行动表现出来。我们要求学生学会料理个人生活，并努力承担一些家务活，为父母分忧。每天起床、外出、回家时，主动与父母打招呼；替忙碌中的父母泡一杯茶，替劳累了一天的父母捶捶背；用餐时，为父母盛饭，饭后主动收拾碗筷等。通过长期坚持，学生学会感恩，从小养成孝敬父母、尊敬长辈的习惯。感恩教育促进了亲子相互信任、相互理解、相互尊重，促进了和谐亲子关系的建立。
（三）举办亲子对话活动，促进构建和谐亲子关系
情感交流是两代人沟通并加深互爱的动力。弗洛伊德认为，处于青春期的青少年随着生理和心理的变化，敏感、易于冲动，容易与父母产生矛盾。我们应该正确对待和化解这种亲子矛盾。国外一些研究表明，亲子训练对完善孩子各方面的品质，提高他们的心理素质有明显的效果。学校倡导以班主任和任课教师作为桥梁，组织亲子对话活动，促成亲子感情交流。
开展“共读一本书”活动。倡导家长以身作则，和孩子一同享受阅读快乐。学校推荐书目，在读书后，要求家长与学生共同写下感想。他们说，“一同学习，一道成长。相互交流，既沟通了感情，又从书中受益”。
开展“书信传亲情”活动。利用家长会召开的时机，学校发动学生给家长写一封信，针对自己学业、习惯养成、心理困惑等方面存在的问题对家长说说自己的心里话，同时倡导家长给学生回信，使他们能相互表达出生活中不会轻易表达出的情感。
举行“让生命充满爱”演讲。学校邀请知名亲子教育专家、国家级心理咨询师为全体师生和家长做“让生命充满爱”感恩专题演讲。生动的案例、深入浅出的道理触动了在雒恳晃还壑诘哪谛摹！跋蚋改感芯攀度鞠躬礼谢父母恩”“拥抱父母”等环节，点燃了家长和师生的内心情感，家长感慨：“爱的教育将使他们受用一生！”在亲子专家的引导下，孩子们眼里充盈着感动的泪水，拉起父母的手，满怀感激之情投进父母爱的怀抱。
亲子对话是传递爱的桥梁，促进了孩子与家长亲情互动和心灵的沟通，使家长了解孩子的所思所想，也使孩子产生了对父母的感恩之情，为家庭教育奠定坚实基础。
关键词：亲子活动；亲子互动；主旋律
亲子活动是以婴幼儿发展为中心，通过创设环境、组织活动，指导和帮助家长形成科学的育儿观念及方法，促进婴幼儿身心健康发展的一种早期教育活动，在活动中，教师、家长和婴幼儿形成了一个相互作用的有机整体。
我园地处城郊结合处，外来务工人员较多，家长的文化层次和教养水平参差不齐，观察和反思当前的亲子活动，在亲子互动方面还存在一些有待改善的情况：一是活动多以师幼互动为主，家长参与不足，亲子互动少，无法体现亲子活动的特质；二是亲子间虽有互动，但因家长不能科学解读孩子的发展，或缺乏有效的互动策略，导致亲子互动不和谐，互动质量不高。对此，我们采取了以下策略：
一、分配任务，为家长在亲子互动中找到合适的位置
亲子活动一般由3～5个不同类型的游戏组成，游戏的参与者是婴幼儿及其家长，两者之间应形成一种互动、合作的关系。在亲子活动中，家长的任务是需要教师精心设计的，目的是让家长体验到亲子互动的乐趣。
案例：今天的活动是让宝宝听着音乐尝试敲打单响筒。老师根据音乐提出了三次不同的要求。第一次，她要求家长“握住宝宝的手腕，听着音乐敲一敲”。第二次，她要求家长“放手让宝宝自己敲，家长可听着音乐轻轻拍打宝宝的肩膀，给宝宝节奏的暗示”。老师又放了第三遍音乐，这次她告诉家长：“对音乐的感受力是需要慢慢培养的，所以，这一次还是请大家放手让宝宝自己来，家长可以跟着音乐边唱边拍手或轻轻拍打宝宝的身体。”音乐再度响起时，家长们开始高声跟唱了起来，大家边唱边欣赏着自己孩子的表演，脸上露出了笑容。
老师根据游戏的进程，用明确的要求分三次给家长分配了任务，家长依次承担了合作—提示—欣赏的任务。
二、现场示范，教给家长亲子互动的具体方法
在婴幼儿生命的早期，稳定、和谐的亲子关系能为其提供安全感。亲子互动的有效方式有两种：一种是积极的肢体语言，另一种是支持性的口头语言，这些都可以通过老师的现场示范，让家长及时习得。
案例：老师正在给宝宝和家长们示范怎样玩“苹果长在大树上”的游戏，每次老师把宝宝举高再放下时，就会笑着去亲一亲宝宝，或是在宝宝的脸旁发出“啊呜啊呜”的声音并假装做出吃的动作。在接下来家长和宝宝玩的过程中，家长们都学着老师的样子去亲吻和逗引自己的宝宝，看到宝宝们咯咯地笑着，家长们做得更起劲了。
案例中，老师示范了如何用积极的肢体语言与婴幼儿互动，家长们学着运用时取得了很不错的效果，不仅愉悦了家长和宝宝的身心，也增进了亲子间的感情。其实，亲吻、挠痒、拍手、拥抱、竖起大拇指、微笑等都是婴幼儿能够理解并喜欢的肢体语言，这些无声的动作蕴含了巨大的力量，家长可通过这些动作传达对婴幼儿的喜爱与信任，让婴幼儿在感受到支持的同时获得自信。
三、双向沟通，指导家长实施科学的家庭教育
教师通常与婴幼儿接触的次数少，因此，许多关于婴幼儿的信息以及家庭教育的情况都需要通过与家长的沟通才能获得。
案例：在一次亲子体验活动中，有一位叫浩浩的男宝宝一直大声哭闹着，拒绝一切活动，浩浩爸爸也拿他没办法，抱着他坐下也不是，陪他站着也不是。配班的老师很有经验，她上前与浩浩爸爸简短地沟通了几句，问道：“平时孩子主要是谁带的？”“您每天和孩子在一起大概多长时间？”浩浩爸爸说自己忙于工作，几乎不参与孩子的教育，奶奶一手包办了孩子所有的生活起居。老师当即建议让浩浩奶奶替代爸爸进入教室陪伴。果然，奶奶来了之后，浩浩依偎在奶奶的怀里很快停止了哭泣，当奶奶从老师手中接过玩具给浩浩时，浩浩也愿意伸手拿了，活动结束时，浩浩还在奶奶的鼓励下和老师挥手道了再见。课后，老师请浩浩的爸爸和奶奶都留了下来，和他们交流了宝宝的教养应该以谁为主的问题。
在本案例中，老师和家长的双向沟通既是有效的，又是有意义的。“有效”体现在通过沟通找到了缓解浩浩紧张情绪的亲子互动方法，“有意义”体现在老师没有止步于课堂，而是期望通过更多的课后沟通，指导浩浩的家长改进家庭教育方式，实施更科学的早期教育。
通过实践，我们发现婴幼儿的问题往往来自于家长，来自于家庭教育。作为教师，只有具备良好的专业素养和灵活的沟通能力，将和谐的亲子互动平台从亲子课堂延伸至家庭中，帮助家长实施科学的家庭教育，让每个家庭成员与婴幼儿的互动更积极、更优质，实现家长和婴幼儿的共同成长。
参考文献：
[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力.江苏教育，2002（6）.
[2]陈陈.家庭教养方式影响因素研究.南京师范大学，1996.
一、问题的提出
家庭和W校是学生接受教育的两大主阵地，和谐的家庭关系是学生心理素养发展的基础。而亲子关系被心理学家认为是家庭关系中最基础、最重要的一种关系。经调查研究发现，中职学生普遍认为家长对自己要求太高、不肯放手让自己去实践、与自己之间没有良好的沟通方法。家长则普遍认为学生就读中职院校让自己抬不起头，不了解生活艰辛、不愿意与自己沟通、不理解父母的苦心，亲子矛盾日益突出。
2016年6月，我所在的湖州交通学校开展了一场名为“爱心手拉手”的大型亲子活动。有近150位老师、家长和学生参加了这项活动。在活动现场，家长和学生在心理辅导师的协助下沟通内心、倾吐心语。很多平时内向的孩子纷纷站到场地中心，当众向家长和老师表达感激之情。在这次活动后，我进行了反思。中职学生真的不懂得感恩吗？真的不敢向家长大声说爱？我们的家长真的对学生缺少关心和耐心？真的不想和孩子好好沟通？不是。可是为什么中职生的亲子问题尤为突出？答案是因为缺少一个相互沟通、了解的平台。
心理课堂是学校教育的一块重要阵地。开设中职心理课，旨在优化学生心理素质、帮助学生正确看待自我、悦纳自我、协调人际关系，进行职业生涯规划，提高社会适应能力。若将中职心理课堂教学与学生亲子教育相结合，既可以为亲子沟通搭建平台，又可以将家长纳入中职心理健康教育中，在教育学生的同时提升家长，用心理课堂促进亲子成长，根据亲子互动成果推动具有本校特色的心理课堂良性发展。
二、亲子心理课堂在国内外职业教育的发展
（一）亲子心理课堂在国外职业教育的发展
在美国、德国等发达国家，教育心理学起步较早，社会重视度高。从小学低年级开始，学校就重视学生行为习惯和心理素养的养成。在这些国家的职业教育中，心理教学服务于行业所需。以德国为例，职业教育中没有独立的心理学课程，在专业课程设计时会根据专业不同加入所需的心理学知识。如旅游专业的学生只需学习旅游心理学即可。亲子心理教学往往以家长到学校进行志愿服务的形式开展，且集中于低年级。若亲子问题十分严重，学生和家长会求助社会上的心理咨询机构进行解决。
（二）亲子心理课堂在国内职业教育的发展
在我国，升学以成绩为导向，不太重视学生心理素养的养成。心理课虽然是一门独立的学科，但在整个学科体系中常常被忽视。只有到某位学生或某个群体的学生出现问题时，才派心理教师进行心理疏导。到了高中阶段，很多中职生的心理问题集中爆发。据调查，中职生亲子问题主要表现在亲子冲突激烈、亲子沟通不足、亲子互动缺少正确的方式和恰当的技巧等方面。随着职业教育的发展，越来越多的中职学校开始重视亲子问题，也进行了多种尝试，方式多为家长亲子讲座、亲子家长会等。由于师资、场地、时间等方面的限制，将中职亲子心理课堂形成系统，作为一门课程进行建设还处于探索阶段。
三、中职亲子心理课堂的探索
（一）中职亲子心理课堂教育的要素
1.亲子心理课堂的界定
所谓亲子心理课堂，就是把家长请到学校的心理课堂中，通过各种亲子互动的形式将家庭教育指导、家庭心理辅导和学生心理健康教育有效结合。达到帮助家长提高家庭教育能力，改善学生家庭教育环境，促进学生和家长身心健康发展的教学目标。
2.亲子心理课堂教育教师及素养
亲子心理课堂教育教师需要具有专门资质的心理教师承担。要求心理教师的理论基础扎实，教育工作经验丰富，掌握一些有效的和操作性强的学生心理教育方法，具有一定的家庭教育指导能力，具备良好的课堂调控能力，会根据不同的学生和家长组织不同的教学形式，同时还要能够时时和学生在一起，了解本校不同专业不同班级不同性别的学生心理情况。但是，仅靠一两个心理教师“单打独斗”，亲子心理课堂很难开展，要组成一个团队，由几位心理教师、班主任和部分科任教师积极参与配合，效果才会更好。
3.亲子心理课堂教育课程建设
亲子心理课堂教育课程建设要根据不同中职学校的实际情况开展建设，在建设的过程中还要针对不同专业、不同年级、不同性别、不同类别的学生的心理情况设定不同的主题。
4.亲子心理课堂教育家长及素养
中职亲子心理课堂教育的开展程度和效果直接受家长影响。亲子心理课堂中，家长的参与度、文化水平、平日对子女的关注程度、自身的学习能力和思维方式都决定着课堂教学的效果。经实践证明，文化程度高、学习能力强的家长更注重家庭中的融洽度，这类家长课堂参与度高、平日对子女的关注度也高，课堂成效也就越好。以性别论，女性家长往往比男性家长更擅长亲子沟通，但容易在沟通过程中将子女的问题泛化，不能针对性解决问题。男性家长喜欢就事论事，沟通前“功课”较少，方式以呵斥等强硬手段为主。这就需要心理教师在课前对家长进行沟通方式的指导。也需要家长在课后家庭亲子教育过程中注意沟通方式和思维方式，养成良好的亲子沟通习惯。
（二）中职亲子心理课堂教育初探
1.亲子沟通
良好的亲子沟通是改善中职生亲子关系的突破口。在课堂教学时，可以通过让家长和学生共同观看视频《变形记》，让家长产生共鸣，并敞开心扉谈谈视频里的孩子，再由学生谈谈自己的看法，启发家长认识到自己和子女思想的不同，了解亲子沟通的重要性。游戏环节“背靠背测测你知道吗？”内容涉及生日、喜欢的颜色等问题。通过测试让家长和学生看清在沟通方面存在的不足之处，更加了解对方。同时，游戏还设置了奖惩制度。奖励是对家庭良好沟通状况的肯定，处罚（让学生为父母敲背）能让家长享受到子女的贴心服务，让子女体会到感恩之心。游戏“盲人走路”是一个角色互换的游戏，让子女成为引导者，让家长成为“盲人”，意在把现实生活中家长和子女的角色进行互换。在活动中，双方通过口头交流和肢体语言进行更好地沟通互动。家长会感觉到子女的成长和责任心，子女会感受到父母教导自己的不易，从而体谅父母。“大声说爱”环节可以给家长和学生一个互相沟通、互说感谢的平台，打开亲子沟通困难的缺口，拉近彼此心灵的距离。
2.职业生涯规划
中职生的职业生涯规划包括学生在校期间的学习阶段，也包括了整个从业阶段。职业生涯规划不仅为中职学生指明了前进的方向，也为学生今后的学习提供了前进的动力。据统计，绝大部分中职生进入中职学校后目标并不明确，大部分家长对子女未来所从事的职业也知之甚少。在进行心理课堂亲子教学时，可以播放与本专业有关的《大国工匠》系列视频，通过观看视频、进行讨论使家长和学生共同了解本行业需要哪些优秀品质（吃苦耐劳、工作细致认真等），在今后的学习生活中有意识地培养学生这些品质。也可请从事本专业的家长或是优秀毕业生现身说法，展示职业特点，说明行业要求，为全班学生和家长提供可参照的模本，帮助学生和家长更好地进行针对性地职业生涯规划。或让学生进行心理测试，在更好地了解学生自我特质的基础上，学生和家长共同有针对性地选择本行业中最适合学生的工种，明确行业方向。
3. 青春期性教育
青春期性教育在中职学生的身心发展过程中占十分重要的地位。中职生对性别角色的理解、对异性的态度和对恋爱、婚姻、家庭的理解大部分来自于原生态家庭的影响。但是很多原生态家庭缺少这块教育内容，甚至在中职生里有很大一部分学生的原生态家庭处于离异、父母缺失的状态，所以开设青春期性教育亲子课堂尤为重要。在开设有关性道德、性伦理教育的“幸福的基础是责任”一课时，可以以家庭为单位分享一些家庭幸福的经验，以及为人父母、为人儿女应该扮演的角色和责任。这些发生在身边的成功案例，对家长的教育可能更直接、更生动，更易理解，也可以帮助学生认识到自己的性别角色和应承担的责任。学生今后对待爱情和未来组建自己家庭时会更为慎重。在开设有关性知识内容的心理课时，由于涉及内容较为隐私，可以根据性别分设不同的主题和教室进行教学，如面对男生可开设“我有秘密对爸爸说”，女生则为“我有秘密对妈妈说”。通过观看生理发展视频、心理教师讲解、讨论青春期性教育案例让学生和家长多方面了解青春期的生理、心理变化，为家长在课内或课后对学生进行家庭性教育提供生理知识和心理依据。
四、中职亲子心理课堂的几点思考
（一）对教学环节的要求
1.课堂教学主题要实在
心理课堂的主题要根据本校中职生和家长的实际情况来确定，包括学生的年龄特点、性别角色、专业方向、学制特点、班级实际和学生家庭教育特点等。只有家长和学生都感兴趣的主题，他们才会在教学过程中积极参与，达到课堂教学目标。
2.课前要对家长进行了解和指导，做好准备工作
由于大部分中职学生与家长间有些较为突出的亲子矛盾，这不利于亲子心理课堂教学的开展。所以在开课前，心理教师要帮助家长和学生拉近亲子距离。如指导家长多关心学生的学习、生活情况，指导家长多鼓励学生，多倾听学生的所思所想。为了更好地开展亲子心理教学，心理教师也要对家长的个人情况、特长、工作等进行了解，将这些教学资源纳入课堂教学环节中，使课堂教学内容更丰富、形式更具说服力。
3.课堂教学要有充足的时间和空间
中职生亲子矛盾非一日之寒，亲子课堂需要花大量时间进行破冰和互动。一节45分钟的课不能满足这些教学需求。在心理课堂教学过程中，亲子交流往往带有私密性，需要独立的教学空间，给家长和学生一个更为安静、安全的分享空间。
4.家长参与教学总结和评价
中职学校的家长平时大多对学生缺少关注，缺少长期有效的沟通方法。亲子心理课堂结束后如果不进行及时总结和巩固，将会大大影响课堂教学成果。所以，在课后要对家长集中进行教学总结。教师说课，家长讨论，共同总结课堂上亲子心理互动的方法。这既是对课堂成果的巩固，也能帮助教师优化本次心理课的教学环节，为家长进一步进行家庭心理教育提供指导。
5.课后要进行效果追踪巩固
单从心理课堂本身看不能体现亲子教学的效果，必须结合课后的效果追踪巩固，让中职亲子心理课堂的成果真正落到实处。
（二）对心理教师的要求
1.要求心理教师团队合作课堂教学
中职亲子心理课堂面对众多家长，家长的个人素质也参差不齐。所以在进行教学准备时，心理教师们要团队作战，多方面、多渠道了解授课班级的学生和家长，准备多套教学方案，以应对课堂突况。由于课堂参与人员众多，光靠一位心理教师，很难把握住整个课堂。要形成一位心理教师教学、多位心理教师辅助的教学模式，才能充分调动整个心理课堂。
2.对心理教师的专业水平提出更高要求
中职生亲子矛盾引发的原因多种多样，表现形式也各有不同。这就要求心理教师运用心理知识寻找矛盾根源，运用专业技术加以解决，这对心理教师的专业水平提出了更高的要求。同时，课后的效果追踪巩固也需要心理教师花费大量的时间，运用多种专业方法进行资料的收集整合。
（三）现实中的一些问题
1.工作量过大，无法全面铺开
每一次中职亲子心理课堂的开展，都需要课前调查、制定方案、（专业指导）、上课、n后反馈、课后追踪等环节，需要花费大量时间和人力。
2.家长难请
中职亲子关系冷漠很大原因是因为家长缺少对学生的关心，所以在邀请家长时，家长难请成了不容忽视的问题。这个问题在三年制和提前批的班级里尤为突出。而这批难请的家长又是亲子问题最严重、最需解决的群体。家长难请使亲子心理课堂教育与指导的效果无法按计划达成。
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