时间:2023-04-03 09:47:49
绪论:在寻找写作灵感吗?爱发表网为您精选了8篇能力管理论文,愿这些内容能够启迪您的思维,激发您的创作热情,欢迎您的阅读与分享!
根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点,遵循由浅入深、循序渐近、个个击破的教学原则,整个高中物理能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。
1过渡阶段。学生由初中进入高中,由于知识台阶较大,加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题,学生会感到困难重重,束手无策。因此,在高一第一学期的教学中,教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外,要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学,自学能力较差,课前预习和课后复习的任务难以落实,可根据课文,每节课给学生适量的阅读时间,教师指导学生阅读课文,以培养学生的阅读理解能力;为减少课堂的单调呆板气氛,可采用启发、演示、讨论等多种方法教学,以调动思维,活跃气氛,激发兴趣;可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录,既控制了学生的注意力,又培养了学生的手脑并用和速记能力;可设置一些课堂作业,让学生在限定时间内完成,以培养学生的独立思考和速算能力。
2正常阶段。通过第一学期的教学,大部分学生都应适应高中物理的教学特点,达到正常学习状态。这时,教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材,把握重点、难点,在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学,全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务,使学生达到会考的能力和水平要求,顺利通过会考关。
3提高阶段。会考是水平考试,高考是能力考试。进入高三后,由于理科学生要参加物理高考,而力学和电学部分又是高考的重点,所以,在选修课教学中,在重点提高力学和电学知识水平的同时,要着重开拓学生的智能,培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来,通过高质量的习题和试题,加强对学生的训练,以提高学生的五大能力,使之接近高考的能力水平。
4完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点,在总复习教学中,教师要确定好复习目标,制定出教学策略,处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾,把握好以下的原则:重点知识结构化———抓各部分知识的中心点,将知识以此中心组织起来,形成知识网络,找出各网络间物理量的相互关系。
基础知识系统化———打破原教材的排序结构,系统地划分、归类和排列基础知识。难点
知识问题化———以问题解决难点,精编一些含有难点知识的习题,让学生在解题过程中消化和理解知识,突破难点知识。
习题结构梯形化——基、中、难一起练,让学生做适量的习题,提高思路,强化联系,加深理解。
复习方法多样化———在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。
二、确定各能力的培养措施
好的培养措施,既可达到培养目标,又可省时省力,起到事半功倍的作用。作为一个物理教师,应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体,教师为主导,采用启发、讲解、指导、讨论等措施,激发学习兴趣,养成良好的学习习惯;恰当地安排习题,培养学生的解题能力;让学生自己动手动脑做实验,观察自然现象,用所学知识进行分析研究,得出正确的结论,培养其观察、实验能力;组织学生进行必要的讨论,发表自己的见解,通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨,培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。
三、能力培养在教学中的具体落实
各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务,大到三年的教学,小到每节课,甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答,都牵扯到能力培养问题。而每一环节中,又有具体的能力培养目标。因此,教师在教学中,要根据教材内容及大纲要求,明确每课时中能力培养目标,结合学生情况,认真备课,确定完成方案,选用适当的教学方法,因人因材施教,完成培养方案。
四、检验能力培养结果,完善能力培养措施
吉列,一个剃须刀片厂商怎么会花费70亿美元购买电池生产商Duracell(编者译:杜拉瑟公司)?SAP——欧州领先的软件公司是如何保持其很高的增长率?香港巨商李嘉诚又是如何能在中国生意亨通,而许多人仅仅只能梦想而已?
问题的答案就是能力,即公司用以形成竞争优势所需的技能、资产和关系。我们对那些成功地保持长期增长和发展的公司的研究表明,他们都从广义上去认识能力。很自然,有一些公司依赖于营运技能,即狭义的能力,但令人意外的是,我们调查对象中绝大部分更多地是依靠其它方面,而不是依靠这些显而易见的能力而成功的。
当商人谈及企业能力时,他们通常是指蕴含在公司人员、生产流程以及企业知识之中的能力。它们是企业生存的最基本要素,因此常常被称作核心能力。尽管运作技能或核心能力对一个公司的成功十分重要,但对这些方面的重视如果过于狭隘就会阻碍增长。这就需要对能力有一个更广义的定义,即包含获得竞争优势所需要的所有因素。除了营运技能,我们所指的能力定义还包含其他三类资源:优势资产、可增长技能和特殊关系。
一、优势资产
优势资产是指那些难以复制并能够为企业带来竞争优势的有形或开形资产,包括基础设施,知识产权,销售网络,品牌和信誉以及客户信息。
销售网络:一个企业可以利用其销售网络的规模增加其现有产品及服务的销售或减少推出新产品的成本。以吉列为例,其1996年末花费70亿美元购买电池生产商杜拉瑟公司的主要动机是销售方面的经营共性。吉列的剃须刀片在超级市场和便利店的销售网络是无与伦比的,而电池也同样在这些店铺销售。虽然杜拉瑟公司占据美国国内市场50%的份额,但其在诸如中国和印度这样的新兴经济增长地区却鲜有所闻,而吉列在这些地区的销售网络却异常强大,吉列通过此举将杜拉瑟推向世界,助其增长。
品牌及信誉:过硬的品牌可以有助于新产品的推出并且不影响现有产品的声誉。吉列正利用其品牌进入男士化妆品市场。吉列男士系列包括润肤水、剃须膏、除臭剂以及剃须刀和刀片。
客户信息:拥有各类不同客户的详细信息对扩大销售是十分重要的。这其中一些最有价值的信息包括客户的购买习惯和需求。日本Seven-Eleven(编者译:711公司)的销售点信息系统帮助公司确保对每一位步入商店的顾客来说都有一个正确的产品组成。该系统试图从每一笔销售中获取一定的数据,包括购买时间、客户的性别及估计年龄。这些信息每天从商店的计算机终端下载到总部,在那儿进行销售趋势的分析。每天,管理人员可以通过当前和历史数据进行调整和根据客户的要求安排商店的产品组成。为不断地寻求最佳产品组成,每年平均每家商店3000种产品中有70%将被替换掉。
二、可增长技能
一个企业掌握诸如购并、交易、筹资、风险管理及资本管理这样常用的可增长技能将会在启动和保持增长中拥有很大的优势。虽然一个公司的不同业务之间各自有其独特的营运技能,但这些可增长技能却可以在不同市场或经营单位相互传授。由于其广泛的适用性,可增长技能通常存在于企业核心,再从那儿提供给不同的经营单位。
购并及合并后管理技能:不佳的购并会代价高昂,风险重重。而成功的购并会加速增长及节约成本。能以吸引人的条款进行购并,并且快速融为一体,这一能力将赋予公司一个十分明显的优势。
SaraLee(编者译:李莎)公司就是依靠购并不断推出新的业务并促进增长。在1981年至1995年间,该公司共进行了80多次收购而同时退出了那些经营不善、分散主业的业务。如果仅仅凭自身的增长,其计划和预算系统中设立的目标是根本无法达到的,因而公司的管理层不遗余力地进行不断地购并以达到这些目标。公司有时追寻那些潜在的收购对象长达10年之久,这样当那些对象准备出售时李莎公司可以第一个知道。
筹资及风险管理技能:拥有高超的筹资和风险管理技能可以使有些公司能以其他公司无法达至的方式增长。对资金问题制定周密完善解决方案的能力,使这些公司可以沿着充满希望的成长之路阔步前进,而对于他们的竞争对手来说,想达到这一点,费用和风险可谓巨大。
资本管理技能??拥有出色的效率技能能使管理人在一些项目上取得巨大的商业成功,而其他公司则可能会认定这些项目回报率低而拒绝投资。对资本的更充分利用将增加单个项目的预计回报,并且将公司的一部分财力解脱出来用于其他项目的投资。
HindustanLever(编者译:雷丁斯顿公司)在印度消费品行业的成功就部分归因于基资本效率技能。这家公司通过将其生产工厂规划设计得不带任何繁饰或将部分生产和销售行为外包,使得在每一美元的资本上都上都产了巨大的销售额。
三、特殊关系
关系是那些非常重要但却很少谈及的能力之一。保持与现有客户和供应商的关系可以为企业提供发展机会,因此有必要培养这种关系。而与要人、企业及政府保持关系可以赢得那些没有这层关系这就根本无法得到的机遇。特别值得一提的是,除了有助于达成交易外,良好的关系可以有助于公司进入一个新的行业和地区。
在亚洲,特殊关系在那些海外华人家族的成功中起了主要作用。世界巨富李嘉诚的经济帝国就是建立在特殊关系的基础上。其强大的关系网使其可以较早进入快速增长的基础设施行业并获得少有的机会。和记黄埔作为其麾下的旗舰,从集装箱码头迅速渗透到发电、零售和电讯业。规模从香港扩大到中国内地、英国和加拿大。通过合资形式,和记黄埔正经营着中国目前最大的3个集装箱港口。
李嘉诚的壮大归因于他自70年代末以来一直在香港和中国大陆建立的关系网,这其中包括与政府、国有企业、金融机构、华侨企业及西方跨国公司的紧密联系。李嘉诚通过不同的方式培植这些关系。他坐镇香港汇丰银行董事会,处于亚洲经济交易活动中一个十分有利的地位。早在中国大陆开放之前,他就于1980年通过在广东投资建造中国饭店,传达其在中国投资的承诺。
从人类从事经营活动以来,关系一直就很重要,但在近来的商业活动中有许多特殊关系与腐败混为一体的例子。特别是在与政府官员的特殊关系上,这个问题就显得极其敏感。这也就使得依赖特殊关系作为一种能力比依赖品牌或销售网络要复杂的多,但是在不抛弃伦理价值的前提下从关系中获取战略利益还是完全可能的。保持持续增长的公司正是找到了这样的方法。
四、从能力到优势
公司将新的业务所需的能力聚合得有多好,决定了其在获得和保持竞争优势上有多成功。能力的聚合通常比单个能力更难仿效,只有将那些难以仿效的能力聚为一体时才能取得持久的竞争优势。
竞争优势并不要求在每个业务方面都要有高超的能力。但具备最重要的能力能够决定某个成长中的企业有多少价值将流向其拥有人。对每个机会来说,把那些影响竞争优势的能力与那些仅仅是需要但并不重要的能力区分开来是十分重要的,那些并不至关重要的能力可以外包给别人或由别人来掌握。
安然(Enron)公司在发电业的成功就说明了这一点。该公司以不同于其竞争对手的方式来看待这一行业,它发现经济价值不成比例地累积到那些组织安排电业交易的企业身上,而并非是那些真正建造和经营这些电厂的公司。早先,安然公司在建造和经营电站方面并不出色,但这并不重要,这些技能可以外包给别人。相反,它擅长洽谈长期燃料供应合同、电力销售合同、建筑合同、筹资和政府保证──这些恰恰是区分成功者与失败者的技能。通过集中精力在这些能力上,安然公司在短短不到十年的时间就树立了其强大的全球地位。
五、为持久的优势聚合能力
哈佛商学院教授DavidCollis(编者译:柯里司)和CynthiaMontgomery(编者译:蒙哥利)认为,一种能力或资源只能够通过若干检验,才能成为持续竞争优势的来源。首先,这种能力必须在产品市场上有竞争优势和价值;第二,它必须难以仿效;第三,它不能轻易为其他能力所取代;第四,它必须是持久的;第五,它必须难以交换。如果一项能力会随着雇员的离开而带走的话,那么是雇员而非公司拥有这一能力的价值。
一些单个的能力可能会通过这些检验,比如说一个世界级的品牌将一直赋予其所有者优势,但是几乎没有单个的能力是无懈可击的,即使是那些首创得来的优势,没有了适当的支持也会慢慢消失。一个企业的成长过程中保持竞争优势的关键就是将各种有特色的能力聚合为一体,共同满足上述标准。
这个能力聚合体可以在企业内部建立,或者通过联合的方式借鉴,或者完全从外部获得。聚合体每增加一个新能力,就累积了更大的竞争优势,因为竞争者也就越来越难仿效或替代这一能力联合,也就越难为雇员所占有。
如何提高阅读和答题的效率呢?我以为在平时的阅读训练中有意识地培养学生分和合的能力非常重要。
所谓“合”,就是一种化繁为简、化实为虚的能力。阅读说理性较强的文章往往会碰到结构复杂的句、句群、段,阅读能力差的人碰到这样的句子会感到一片茫然,甚至失去阅读的信心。事实上,许多看似复杂的句段,传递的信息却是有限的,大量旁逸的语句,主要起论证修饰的作用。学会删繁就简,可突出旨要,提高阅读的速度和质量。
以下类型的句段应是训练中值得注意的:
一、阐发性句子。如:
例1创造性思维具有以下特点:创造性思维的结果对于思考者或者文化而言具有新颖性和价值;创造性思维是非传统的、具有高度机动性和坚持性的思维活动;创造性思维的任务是将原来模糊的、不明确的问题清楚地勾划出来,或提出某种方案加以解决。(1993年高考卷)
该句冒号后的句子是对“特点”的具体阐发,阅读时倘若不能对该复句内容获得清晰的感受,那也不必在初读时作过多的思考,可以快读。如果文后的题目与该部分有关,答题时再进行深入阅读思考。
例2①我们要了解和评判一个作者,②应该知道他那时代对于他那一类作品的意见,③这些意见就是后世文艺批评史的材料,④而在当时表示一种文艺风气。一个艺术家总在某些社会条件下创作,也总在某种文艺风气里创作(1994年高考卷)
在第一个复句里,②③④分句层层阐发,而在后面的第二个句子,④句的“文艺风气”是最终要阐述的对象,据此,对第一个句子形成这样的紧缩语意:我们要了解和评判一个作者要根据当时的文艺风气。这个判断能否形成,直接影响对下文的理解。
从对上述两个例句的分析可以看出,对阐发性句子,根据它概括性和具体性相结合的特点,结合行文趋势进行简缩,有利于对文章内容形成清晰简约的感受,提高阅读速度。比这种能力更深一层的能力是化具体为抽象,即需要一定的概括,把一般内容概括为精粹的几个字。
二、关联词运用复杂的句子。这类句子在现代文阅读中常见,在训练时应结合一定的语法知识,尤其是有关复句的知识,做到并列的综合归纳,承递的分清主次轻重,等等。下列类型的句子,更应特别注意:
(一)转折型,如:例3他有能力设计最好的乐式;他能写出使你终身受用不尽的乐式;他能挑出那些最枯燥无味的旋律,把它展开得那样引人,使你听上一百次也每次都能发现新东西:一句话,你可以拿所有用来形容以乐式见长的作曲家的话来形容他,但是他的病症,也就是不同于别人之处,在于那激动人心的品质。(1996年高考卷)
这类句子看似复杂,实际上由两个部分构成,“但是”是标志性的词。前半部分那么多的句子阐述的只是一个意思:贝多芬能设计最好的乐式;后半部分指出贝多芬音乐最大的特点是“激动人心”的感情。从句型特点和行文趋势可以看出,后半部分的内容是整个句子的重点。转折型句子的语意理解应落在转折之后,应做出标记。
(二)因果型,如:例4从文章的本体来看,当然是以后人分类方法为合理而简明;但有些散文,是既说理而又抒情,或再兼以描写记叙的,到这时候,你若想把它们分类来合并,当然又觉得困难百出了,所以我们来论散文的内容,就打算先避掉这分类细叙的办法。(1997年高考卷)
在这个句子里,“但”是语意的一次转换,“所以”后的部分是最终结论。一般地说,因果型句子的语意重点在“果”上,阅读时,这类句子可做记号。
(三)正反型,如:例5旧式教育又是守着利禄主义的:读书作文的目标在取得功名,起码要能得“食禀”,飞黄腾达起来做官做府,当然更好;至于发展个人生活上必要的知能,使个人终身受用不尽,同时使社会间接蒙受有利的影响,这一套,旧式教育根本就不管。(1995年高考卷)
冒后后的内容具体阐述“利禄主义”,一正一反,分号是标志。分号后的部分是说旧式教育应该做而没有做的,从反面的角度对旧式教育的弊端予以对比衬托。对语意的把握则应从正面的部分即“利禄主义”的特点是追求功名利禄去分析。正反型句子的语意重点在“正”面上,阅读时,宜做标记。
三、例证型文段,如:例6宋代涌现了更多的竹画家。坡就是一位画竹的艺术大师。他画竹气魄极大,“从地起一直至顶”,线条和笔力都很强劲。元代文人画兴起后,画竹更为盛行。四大家之一倪云林的画,大都是修竹数竿,意境萧疏,具有独特的风格。明代竹画家蜂起。王绂画竹名驰天下,邵二泉题他的《墨竹》诗说:“萧萧数竹不胜看,到此方知画竹难。谁信中书曾放笔,片时行尽楚江干。”徐渭(字文长)创造画雪竹的方法,所画极为精绝。有人评论说:“徐文长先生画雪竹……”(1992年高考卷)
这是一段观点加材料的例证型文段。“宋代涌现了更多的竹画家”,“元代文人画兴起后,画竹更为盛行”,“明代竹画家蜂起”,这三个句子是该段的关键句。而坡、王绂、徐渭等是各个时期的代表人物,是材料,用来证明观点。参考关键句进行合并后,可以知道本节是论述宋元明时期竹画的一些特点。形成这样的认识对接下去的解题非常重要。
以上例举了现代文阅读中会经常遇到的一些较典型的句段,这样的类型还很多,我们应学会迅速地理清观点材料间的关系,把握整体大意。
如果说“合”的能力是整体把握的需要,那么,“分”的能力是为解题服务的。“分”就是一种分解的能力,根据命题的要求,对相应的句段进行分解剖析,然后作答。
(一)句的分解。如:例7根据文中所述,要了解某一时期的文艺风气,有哪两方面的材料?(1994年高考卷)
先找到题目的对应文句:①我们阅读当时人所信奉的理论,②看他们对具体作品的褒贬好恶,③树立什么标准,④提出什么要求,⑤就容易了解作者周遭的风气究意是怎么一回事,⑥好比从飞沙、麦浪、波纹里看出了风的姿态。
然后分解这段文字:⑥是比喻,起修饰作用,略去不管。①是第一层次,③④两句是对第②句中“褒贬好恶”的具体阐述,故②③④是同一个层次。这样经适当概括,便可得出答案:1.当时的理论,2.当时对具体作品的评析。
(二)段的分解。如:例8下面这个段落中提到的“某些与他同时的伟人”,所指的一类人是——
①贝多芬所做的,是把音乐完全用作表现心情的手段,完全不把设计乐式本身作为目的。②也正是这一点,使得某些与他同时的伟人不得不把他当作一个疯人。③不错,他一生非常保守地使用旧的乐式,但是他给它们注入惊人的活力和激情,包括产生于一定思想、信念的那种最高的激情,结果不仅打乱了旧乐式的对称,而且常常使人听不出在感情的风暴下竟还有什么乐式存在了。④他的《英雄交响乐》一开始使用了一个乐式(这是从莫扎特幼年的一个前奏曲里借来的),跟着又使用了另外几个漂亮的乐式;这些乐式被赋予了巨大的内在力量,所以到了乐章的中段,这些乐式就全被不客气地打散了。⑤于是,在只追求乐式的音乐家看来,贝多芬是发了疯了。⑥他这么做,只是因为他觉得非如此不可,而且还要求你也觉得非如此不可呢。(1996年高考卷)
这是一个典型的总分总的段落。①②是第一层,是“总”,③④是分,⑤⑥是“总”。“不错”、“于是”是表示展开和终结的标志性词语。倘若能形成上述认识,就能较快地发现②句与⑤句的对应关系,从而确认“某些与他同时的伟人”指的是当时“只追求乐式的音乐家”。
从对上述两个句、段的分析可以看出,对句段进行解剖分析,目的是使我们对题目相关文段的理解更深入、更准确,发现题目与文段内在的逻辑关系,避免解题的盲目性。对句段的分析同样也需要利用句段的一些语法知识,与利用语法知识进行“合”一样,语法知识的运用是理解的手段,关键是要确立一种分析意识,把知识的运用和内容的理解结合起来。
(三)概括角度的分解。如:例9对于《古文辞类纂》,作者虽然没有完全否定,但也并不是“感激涕零”的人,因为他对这部书的看法是——
相对应的主要文句是:这一部《古文辞类纂》的所以风行二百余年,到现在还有人在那里感激涕零的理由,一半虽然在它的材料的丰富,但一半也在它的分门别类,能以一个类名来决定内容。但言为心声,人心不同又各如其面,想以外形的类似而来断定内容的全同,是等于医生以穿在外面的衣服而来推论人体的组织;我们不必引用近代修辞学的分类来与它对比,就有点觉得靠不住了。(1997年高考卷)
人类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动,但并非都是语文活动。语言只是思维的工具,而不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容,却不能对其进行正确有效的听说读写时,才是缺乏语文能力的表现。因此,语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力,而不是毫无限制的听说读写能力。这就是说,语文能力的培养和发展,需要凭借一定的思维内容,从而也能在一定程度上推动思维能力的发展,但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的具有系统、完整的知识体系的学科门类,而只是以文选为教材的教学科目,就是因为它不是为培养学生专门的思维能力,而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全部抽换,其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素,而只是打开语文能力宝库的工具。教学实践早已充分证明,把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析,是无助于学生语文能力的提高的。
阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动、加速语文能力发展的作用,但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论,并不见得就会写作,同样,懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动,积淀成个体自动的言语操作习惯的一部分,才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的,因此,把语文知识看成语文能力结构的要素,从而使学生为学知识而学知识,反而会阻碍语文能力的发展。
因此,中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力,而是能正确理解和运用祖国的语言文字,以满足思维运行与发展需要的听说读写能力,它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。
语言是词汇与语法构成的系统,这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其生成语文能力的作用是不相同的。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块形体,使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”,完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言语,[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活,或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此,汉语“运用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3],“对一个人来说,他所掌握的词汇越丰富,他的认识能力和驾驭语言的能力就越强”[4]。可见,吸纳大量而足够的字词语汇,对中学生语文能力的发展成熟具有十分重要的意义。
但是,要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字,而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握,而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉语的语素又具有强孤离性,更增加了大量积累词汇的难度。
然而长期以来,在语文教育界存在着一种似是而非的观念:3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99%,因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的时期。
诚然,小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500—3000常用字,但认识3000字不等于就掌握了这些字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字都是多义的。一个“打”字多达23个义项,可同别的字组成161个复合词。《现代汉语词典》收双音词51419条,但构成这些词却只用了1972个字。何况大多数小学毕业生是并没有识到3000字的,更何况要在广泛的读写中真正够用,不识到五六千字恐怕是不行的。[5]因此,中学生非但没有超越以积累字词语汇为主的时期,相反,恰恰是需要大量积累字词语汇的时期。
中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量,至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节语素定型或者说是“字本位”的语言,词与非词的界限不清楚,因而统计不可能准确;而且由于汉字出奇的多义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力,在识了3000多常用字以后,判定一个词究竟是“熟字熟词”还是“熟字生词”,往往要依赖于一定的语境,因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说,对语词的掌握不仅是一个识记过程,而且更是一个组合过程。所以,衡量中学生语文能力的高低,一般不看语词识记量的多少,而要看一定的言语行为的优劣。
今天,听说言语能力被越来越多的人认为与读写能力同等重要。但是,同等重要的事情并不等于能同步发展。一般说来,母语能力的发展过程是:基础听说能力(生活对话能力)─基础读写能力─高层次听说读写能力(长篇独白语听说和研读、著述或创作能力)。就绝大多数人来说,基础听说能力是在学龄时就已成熟了的,而高层次听说读写能力则要在中学毕业以后才能获得充分的发展。中学生作长篇发言时结结巴巴、语无伦次,如果不是要说的内容超越了说者的思维能力,那就是因为基础读写能力太差所致。古往今来能够出口成章的人不为少见,但大都是凭借相当的书面语功底锻炼出来的。因此,在基础教育阶段,学生需要和能够发展成熟的主要是基础读写能力。
言语能力必须在言语活动中发展,不同环境条件的言语活动必须借助不同形态的言语工具,从而必然要发展出不同的言语能力。口语是轮番单向传递的,书面语则可以同时多向传递。中小学是以课堂班级制为组织形式的学习场所,面向全体学生的教学要求决定了这个阶段的言语训练必须主要采用能同时多向传递的书面语形式,从而主要发展学生的书面语能力。
一般说来,语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的,书面语是以形达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能力的提高。
当然,这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等,这些早与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动,仍会在语文课堂教学中永传不衰;而第二课堂的朗诵会、故事会、演讲会、辩论会、报告会等等,则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色,却是无可争辩的。
就社会需要和生活中实际使用的读写来说,写作是比阅读更高因而更难掌握的能力。首先,阅读只是对语形的再认,它常常只需扫视字形的轮廊,而可以忽略其内部细节;而写作则是对语形的再现,一笔一画都必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写,能写一字则能认多字。其次,阅读只是由文到意的单向转化,而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化,不必考虑别人的需要与可能的反应;而写作则是“物——意——文”的双重转化,它不仅有类似或等同于由文到意的转化,而且还有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化,因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三,阅读主要是对信息的筛选与索取,即抓住读物的中心、要点和必要的细节,而不必经常顾及读物的作法和技巧;而写作则是对信息的输送与装载,因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。第四,阅读只是脑力而非手力的操作,而写作则是脑力与手力并用的操作。可见,写作是比阅读更细致、更复杂、更富于自主性和创造性的能力,因而完全可以说,会读却不一定会写,会写则读一般不成问题。由此不难明白,为什么在生活中人们总喜欢用写作的好坏来衡量一个人语文能力的高低。因此,在中学生语文能力发展的链条中,基础写作能力的发展是关键的难点环节。
由此看来,丰富的语汇积累和正确熟练地运用语汇的书面操作行为,是中学生语文能力结构的内外两个层面。
语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读——速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为文言文行文简省精练、语词密集,熟读背诵浅易的文言文,对中学生来说,是又一次集中积累语汇的机会。而从白话文中学习语言,中学生已经进入了分散积累语汇的阶段,这时只有大量而广泛的速读,才能克服阅读量大而新词新语复现时距长的缺陷。但速读的过程和结果如果不付诸书面表达,笔画繁多、结构复杂的汉字和孤离性强的语词就只是一晃即逝的过眼云烟,而对信息的筛选也常常只是混朦、粗疏、零碎而飘忽的内隐过程。所以,速读需要用写作来加强对字词语汇的强化与加速筛选行为的发展。而写作训练必须有写作材料和写作动力的不断支持才能得以频繁地进行。那么,以课文为写作材料,以写作要求为读写动力,让学生经常写课文提要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等,就不仅能迅速而牢固地扩充语词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题,从而迅速提高写作能力;而且能多快好省地培养学生快速筛选信息的阅读能力。这样,阅读教学和写作教学就不再是各自独立的封闭领域,而是密切配合、相互促进、节节升高的“伴侣”。可见,用写作带动速读,不仅是培养学生写作能力的需要,也是培养其阅读能力的需要。因此,在白话文教学中采用以写作带动速读的方法,能够使学生读得更加主动活泼积极有效,从而收到一举而读写两得之功。不仅如此,用写作带动速读还有利于培养学生主动猎取知识的兴趣和独立分析问题、解决问题的自学能力以及认真细致的治学态度,有利于使学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。
其实,早在20年代初,先生就提出要以能作文为中学语文教学的第一个标准。他认为,“手到是心到的法门”,写作“是吸收的利器”。“吸收进来的智识思想,无论是看书来的,或是听讲来的,都只是模糊零碎,都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚,或做提要,或做说明,或做讨论,自己重新组织过,申叙过,用自己的语言记叙过——那种智识思想方可算是你自己的了”。否则,一切感想,一切书籍的泛览,一切聪敏的心得,都象天上浮云江中流水,转眼就消逝了。[6]
恐怕可以说,以写作带动速读,或者说以写作为中心科学地组织语文教学,是多快好省地培养和发展学生语文能力的必由之路。因为理论和实践都证明,不管什么事情,都会有而且只能有一个中心,只要也只有致力于抓住和解决这个中心问题,其他环节的问题才能迎刃而解。
然而,1978年有人对以写作为中心科学地安排语文教学的主张,却加以彻底否定。其理由是语文教学目的任务的“多中心”论。这一“多中心”论是根据语文学科杂多的性质得出来的。这种把“学科性质决定教学目的”机械地套用于语文学科的做法,加上根据“阅读和写作是两种相对独立的行为”的认识,轻率地认定阅读能力和写作能力必须各自单独培养,使得阅读教学等同于“教学生懂得课文的教学”。再加上“标准化”的盲目推广,于是便产生并发展出这么一个公式贯彻于语文教学的大部分教时:语文教学=语文学科教学=教学生懂得课文的教学=学生听教师讲课文=把课文拆烂成无数字、词、句、段的孤立繁琐却又只是在字母中挑挑选选的练习。因此,传统语文教学的精华——多读多写、读写结合却被弃如敝屣,写作不但没有成为语文教学的龙头,反而成了学究式、猜谜式或文字游戏式的所谓“阅读教学”的附庸。结果大多数学生虽会做一些孤立繁琐的语文习题(有的甚至能拿高分),却词汇贫乏,不会写作和真正的阅读。许多初三的学生甚至连抄书也错漏迭出。尽管国家教委多次发文强调中小学要加强写字教学,但中学毕业生能把祖国的文字写得工整清秀的却为数寥寥。不仅如此,这种多中心的教学目的还使语文教学思想出现了空前的盲目和混乱:学生读写能力不过关,便认为是没有把听说与读写并重;教师讲课文时喋喋言作法、言技巧,便认为是没有转变重写轻读的观念,于是便指责那个事实上从未出现过或实验过的“把阅读当作写作附庸”的做法;课堂教学效率低下,便认为应该到课外去找出路,并美其名曰“大语文教育”;学生语文素质低下,便认为是“没有跳出应试教育的怪圈”,似乎只有放弃对考试成绩的追求甚至取消语文考试,学生的语文素质才会提高……如此等等,不一而足。今天,当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却越走越窄的时候,是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢?
据上所述,笔者认为,语文教学应编写两套教材。一套为写读课本,以思想内容为单元选编中外古今适合中学生阅读的文质兼美的白话文,不考课本,以使其具有足够的使用弹性,每册起码在50万字以上。教学时以写作带动速读,考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本,选编短小、精美、浅易的古典诗文,每册在2万字以内,当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵,考试时背诵、默写题出自课本,理解、分析题则出自课外。
注:
[1][3]张志公:《汉语辞章学》,《语文学习》1993年第3期。
参阅申小龙:《语文的阐释》,第412、462页。
[4]张静主编:《现代汉语》下册,第2页。
预习是学习预先自学将要听讲的功课。我在平时的教学中提倡学生预习,因为预习是学习新课的第一步,相信学生对此兴趣也定会很浓。因为我们的学生很有求知欲望,急于想揭开新事物的真面目,甚至很有超越感,有竞争意识。通过预习,他们想超越他们的同学,甚至是老师。所以我认为预习在学习当中也是很为重要的一关,不可疏忽。
预习是一种自主的学习活动,能充分发挥学生的主观能力性,能培养学生的自学能力。经过预习,学生会对新的知识内容有所了解,这将在课堂上容易把握重点,攻破难点。
从平时对学生的观察、调查来看,大部分学生的预习方法过于单调,把预习单纯地理解为对课文的通读和浏览。我想,这样的预习有些粗陋,所以,预习还将明确预习的方法。由于预习是一项自主的活动,就应以要求学生调动已有的知识储备和能力,积极利用周边的有利条件,去感知新的学习内容,去开展观察、识记、联想、想象、辨析、比较、综合等一系列智力活动。当然在这一系列活动中,学生要积极地去尝试,去了解新的学习对象。比如预习初中教材八年级下册《藤野先生》一文,在预习中学生不仅要整体感知,读通课文,了解大致的内容,掌握字词方面的知识,而且要涉及到关于鲁迅先生的有关常识,鲁迅先生发表的文集,了解写作的时代背景,包括鲁迅先生当时的思想意识,以及关于藤野先生与鲁迅先生的关系,甚至还可以是鲁迅先生在日本留学时的经历等等;那么有条件的话,还可以借阅关于鲁迅先生的一些书籍;看一些关于鲁迅先生在日本的影片等。这样不仅使学生充实了内容,而且指给了学生预习的方向。所以,预习中学生不单要了解课文章大意:关于这方面,我们教师可以交给学生阅读的方法:可以要学生通读、浏览课文;根据不同的文章还可以采用速读、精读和默读的方法。不单要学会生字新词:关于这方面,要求学生动手查阅相关的工具书。对于文中涉及到的典故、成语、谚语之类的又要去找相关的书籍资料;而且在预习中发现的关键性语句、疑难点,可以让学生在预习中用不同标记标出,待上新课时向老师请教,或是课后学生讨论交流。有时有的文章在预习中可能会有关于写作的方法、特色,顺序等方面的预习作业,这些学生虽然不需很深领会、掌握,但至少也要他们去试着动脑。
在教改中,我还注意到了这一点,就是学生在预习中须先通读课文,然后对其中的有些诗文、片断等要求通过联想、想象,将文字化为脑中的美景,再通过口头来表达。这一过程实际上是学生运用心理过程与口语表达有机结合,这样不但锻炼了学生的思维,而且锻炼了学生的表达能力,也体现了预习在培养自学能力的作用。
关于预习可以用多种方式进行,其中可以根据学生学习层次的不同,进行分组学习;也可以根据课程性质的不同进行分组学习,如有的为预习理论知识的,有的为预习实践知识的。
一、在语文实践中学会阅读
有目标地读是提高阅读速度和质量的有效策略。这里的“目标”,首先是指导学生制定适合自己的阅读计划和任务,如配合课文学习的拓展补充阅读计划、跨学科的知识性阅读计划等,让学生明确读什么、为什么读、怎样读。其次是指导学生关注教材中的重要篇目及文章所表达的重要思想,关注自己认为重要的信息,使学生在阅读中能有区别地阅读重要的和非重要的信息。会精读吟诵,感悟积累;会快速阅读,浏览比较。掌握处理文字信息的能力,能用“独特的体验”去理解各种形式出现的文字。
“角色”阅读,能让学生主动阅读。可引导学生把自己置身于“故事”之中,进行理解和体验,不但能激发学生的兴趣,记住课文丰富的词汇和有趣的情节,还能促使学生思考文中所蕴含的道理,在爱读书、会读书的同时学会客观地对待周围的人和事,这也是培养学生想像力和创造力的有效途径。换位阅读,这是更进一步的“角色”阅读。根据不同的学习情景和要求,让学生模仿教师、作者或其他人,讲述自己对课文的理解,叙述课文的重点和精彩之处;与同学讨论,提出问题,解答问题等,甚至在阅读中创造新的“角色”。这也是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的有效途径。
二、在语文实践中学习科学有效的记忆方法
根据儿童的认知规律,指导学生把自己的经历和知识带入阅读中,记忆会更自觉、更有意义。可以通过想像或其它方法创造出一个将文章内容重新组织起来的情景,让学生通过“过电影”的方法记忆:先启发学生把文中的内容想像成画面,根据对画面内容的排列和组合回忆文章的内容,使文章(诗歌)成为脑海中一幕一幕的“电影”镜头。也可以帮助学生重新组织文章的内容,如列提纲。加小标题、概括主要内容等。还可以把课文改写成故事、诗歌,与同学交流、讨论等,也能提高学生的记忆效果。学生的准备过程,如提炼要点,建立一个讲解提纲,把文字材料根据自己的经验、知识、兴趣合理地安排,这就是创造性的阅读和记忆。而同学之间的讨论,有助于弥补中断的记忆。我们还应鼓励学生在语文学习实践中创造更多更好的记忆方法。
三、在语文实践中学会准确、有效地表达
首先,教师要鼓励学生能说清楚自己想说的话,会明确地表达自己的观点,会与老师和同学一起讨论问题,会进行有创意的表达。
念好“基”字经
“基”是指基本口算。小学数学教学中的口算分为基本口算、一般口算和特殊口算三类。这三类口算以基本口算的内容为主,它是计算的基矗基本口算必须要求熟练,而熟练的程度是指达到“脱口而出”,其它两类口算只要求比较熟练或学会。因此,教学时要注意抓好如下几个方面:
1.直观表象助口算。
从运算形式看,小学低年级的口算是从直观感知过渡到表象的运算。如教学建立9+2的表象:先出示装有9个皮球的盒子,另外再准备2个皮球,让学生想一想,“应该怎样摆才能一眼就看出一共有几个皮球?”很快有学生说:“我从盒子外面的2个皮球中拿1个皮球放进盒子里,盒子里就有10个皮球,外面还有一个,一共11个。”我表扬了这个同学说得好,并说明这种方法叫做“凑十法”,即看到9就想到9和几凑成10。这样,表象建立了,口算的准确性也就有基础了。
2.理清算理助口算。
基本口算的教学,不在于单一的追求口算速度,而在于使学生理清算理,只有弄清了算理,才能有效地掌握口算的基本方法。因此,应重视抓好算理教学,例如教学8+5=13时,要从实际操作入手,让学生理解:8比10少2,求8与5之和,
应把8+5分成2和38+5
8与2组成1023
10加3得13。10
并画出口算8+5=13的思维过程图。在学生充分理解了算理的基础上,简缩思维过程,抽象出进位加法的法则:“看大数,分小数,凑成10,再加几。”最后,再引导学生想一想“5+8”怎样算。这样,学生理解了算理,亦就掌握了口算的基本方法。
3.说理训练助口算。
抓好说理训练,能使学生有效地掌握基本口算,培养学生思维的灵活性。例如教学20以内的退位减法,上课一开始先出示“13-8=?”,问学生“13-8等于几呢?”“等于5。”又问:“是怎样想出来的?”“做减法,想加法。”再鼓励学生:“能不能想出另外的口算方法呢?”在学生说出几种口算方法后,归纳出不同的退位减法,并要求学生就不同的方法加强说理训练,以提高口算的速度。
念好“教”字经
“教”就是教给学生口算方法和规律。
当学生都能熟练基本口算之后,就应转入拔高训练,即教给学生口算方法和规律:
(一)用“凑十法”口算。
根据式题的特征,应用定律和性质使运算数据“凑整”:
1.加数“凑整”。
如14+5+6=?启发学生:几个数相加,如果有几个数相加能凑成整十的数,可以调换加数的位置,把几个数相加。
2.运用减法性质“凑整”。
如50-13-7,启发学生说出思考过程,说出几种口算方法并通过比较,让学生总结出:从一个数里连续减去几个数,如果减数的和能凑成整十的数,可以把减数先加后再减。这种口算比较简便。
3.连乘中因数“凑整”。
如25×14×4,25与4的积是100,可直接口算出结果是140。
(二)运用“分解法”口算。
就是把题目中的某数“拆开”分别与另一个数运算,如25×32,原式变成25×4×8=10×8=80。
(三)运用一些速算技巧进行口算。
1.首同尾合10的两个两位数相乘的乘法速算。
即用其中一个十位上的数加1再乘以另一个数的十位数,所得积作两个数相乘积的百位、千位,再用两个数个位上数的积作两个数相乘的积的个位、十位。如:14×16=224(4×6=24作个位、十位、(1+1)×1=2作百位)。
2.头差1尾合10的两个两位数相乘的乘法速算。即用较大的因数的十位数的平方,减去它的个位数的平方。如:48×52=2500-4=2496。
3.采用“基准数”速算。
如623+595+602+600+588可选择600为基数,先把每个数与基准数的差累计起来,再加上基数与项数的积。
4.掌握一些运算规律。
例如,两个分母互质数且分子都为1的分数相减,可以把分母相乘的积作分母,把分母的差作分子;两个分母互质数且分子相同,可以把分母相乘的积作为分母,分母相减的差再乘以分子作分子,等等。
(四)熟记常用数据。
如:1.1~20各自然数的平方数;2.分母是2、4、5、8、10、16、20、25的最简分数的小数值,也就是这些分数与小数的互化;3.圆周率近似值314与一位数各自的积。
念好“练”字经
“练”是指口算要经常训练。口算能力的形成,要通过经常性的训练才能实现,且训练要多样化。
1.分散集中结合练。
例如,在“20以内进位加法和退位减法”基本口算训练中,先集中练“进”、“退”位的口算,然后分散练9加几、8加几……;11减几、12减几……,最后集中起来训练,引导学生整理出:“20以内进位加法表”和“20以内退位减法表。”
这样,通过集中———分散———再集中的反复性训练,使学生达到脱口而出的程度。
2.每堂课上安排练。
每节数学课教师视教学内容和学生实际,选择适当的时间,安排3~5分钟的口算练习,这样长期进行,持之以恒,能收到良好的效果。
一、何谓“思维共振”
思维共振作为培养学生思维能力的一种手段,是指在教学过程中,教师与学生、学生与学生双方认知基础、知识结构、思维方式等方面步调基本一致,在同一平面进行互相交流,创设让学生自主探索知识的情境。在学有障碍时,以教师或部分学生的先进思维触发、点活学生自己的思维,达成共识,优化思维,让全体学生共享集体互助学习的快乐。
二、“思维共振”的作用
首先,“思维共振”把学习的主动权还给了学生,师生之间是教学相长的合作关系。教师不再是课堂中机械的知识传授者,学生不再围着教师“人云亦云”,通过自己寻找问题、发现问题、解决问题的过程,形成独立的见解。在交流中,师生、学生之间展开积极而广泛的由此及彼、由表及里的讨论,在传递、加工信息的同时,诱发着学生悟性的启动,促进学生多层次、全方位的释疑思维的展开,在这种“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”的美妙情境中,学生不难创设出新颖别致的解题思路和构思,最终获得准确而清晰的解题途径和方法。这样的思维是深刻而又创新的。
其次,“思维共振”充分把认知纳为学生探究的过程。在“温故引新”的情景中,学生之间你争我辩,互助互学,不乏对以前积累起来的知识、经验、方法和技能的再现、统摄、迁移、重组、变换、改造和升华。使学习过程不再苍白、单调,激发学生思维活动走向更广阔的时间和空间。同时也利于知识结构的系统化,优化学生的认知结构,提高学生驾驭知识的能力,从而主动的提高教学效果。
再次,“思维共振”着眼于“作为个体的学生”向“处于一定社会环境中的学生个体”的转变。在这一社会环境中,个人与整体、个人与个人之间存在着,互相帮助,互相促进的关系,彼此提倡不同意见、不同认识的充分交流,乐于自我剖析,善于借鉴先进思路,促成最佳共识。每个个体都力争成为一名有学习能力,有合作精神又不乏个性的学生。
三、“思维共振”对教师的要求
1.理解学生尊重学生。
在数学知识面前,教师要摆正自己的位置,充分认清自己只是知识的已知者,学生是未知者。已知者不能轻率的把自己的思维投射于学生,要站在未知者的位置,以平等、互助的示范者、顾问、解惑者的身份出现在他们面前,尊重学生现有的思维水平,鼓励学生大胆阐述对问题的见解,为学生提供一个宽松、自由的学习环境,以促进学生思维的激发、开放、活跃,这是形成思维共振的基础。
2.把握结构设好坡度。
学习过程中,学生已有的观念和意识往往难解释和接受新的概念和方法。因此,备课时教师要深钻教材,理清脉络,形成教学内容的知识结构,以此为依据设计出学生学习的过程结构,尽量使学习的坡度得以平缓。容易受阻的教学内容,教师要发挥主观能动性进行必要的加工,使原认知结构与新旧知间相互作用,产生同化和顺应,减少思维受阻的强度,创设出切合学生心理、认知水平的最近发展区。诱发学生思维上的突破,形成知识与思维间的共振,最终促使知识内化。这是形成思维共振的关键。
3.学会倾听即时评价。
课堂教学中,教师要力求突出知识结构,让学生掌握学习的过程与步骤,面对学生的讨论发言,教师要学会倾听,即时评价。遇上学生因语言组织能力有限而词不达意的现象,教师要善于捕捉学生的点滴信息,迅速进行加工、提炼,然后反馈给学生,让其他学生补充完善。遇上偏离论题的回答,教师要采取恰当的方法进行调整,让学生“笑着站起来,笑着坐下去”。保护好学生发言的积极性。这是形成“思维共振”的重要保证。
四、“思维共振”的实施
1.问题为基础──引发思维。
古人云:学起于思,思源于疑。学生探究知识的思维活动总是开始于问题,又在解决问题中得到发展。要想引发学生的思维,首先要求教师在教学中善于为学生提供一个情景,启发学生在认识上产生问题,创设问题的情境。
如我在教学“有余数的除法”时,课一开始,并出示课题,问:“看到课题,同学们想到了什么问题?”一石激起千层浪,学生迅速开启了思维大门,纷纷提出自己的问题:“什么是余数?”“余数是怎样产生的?”“有余数的除法竖式该怎么列?”“余数该怎么表示呢?”“学余数有什么用?”等等。学生的提问也正是本堂课的教学重点。经过“一问一提”学生的认知方向与教学目标达成一致,在学生统一需要、动机、目标的召唤下进入了新知的学习,为引发思维共振打好了基础。
2.探讨为阶梯──展开思维。
苏霍姆林斯基说过:“在人的心理深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”借助这一点,我在教学“除法竖式”是,并不急于端出问题的结果,而是出示56÷8一题,请学生尝试竖式计算的方法,得出了等多种答案。“到底哪个对呢?请同学们说说理由。”顿时,教室里象砸开了锅,同学们你一言我一语为自己的新创造辩解。在热烈的环境中,暂时思维混乱或受阻的学生吸取、借鉴同伴的精彩思维片段畅通自己的思维。思维灵活的学生通过表述,也使自己的思维更加明朗。这种“先知带动后知”的合作研讨,大大增加了思维含量,促进了全体学生思维的展开、创新意识的培养。
当然,在此过程中,学生的回答定有不足或错误,教师在指出思维偏差的同时要肯定学生勇于探究的精神,鼓励学生继续努力,保护学发表不同意见的积极性,创设全体学生思维的情境。
3.讲评为关键──集中思维。
引导学生主动参与学习并非都由学生自己来完成学习任务,教师什么也不讲。教师的引导和讲评建立在学生的思维基础之上,根据学生的发散信息,结合教材,进行分析、比较、综合、最终概括出解题方法,总结出共同规律。使学生发散的思维条理化,系统化,集中化。寻求思维的最优化,促成思维的共振。
如在除法竖式列法这一问题,学生经过讨论争辩后,对这两种列法还是各持所见,互不相让。此时我让学生认真阅读书本,细心讲解除法竖式的意义,问题终于解决。并告诉学生学了后面一节就能更清楚为什么除法竖式的写法要采用第二种。这样不但很好的解决了学生的疑点,还激起下节课学习的兴趣。
4.训练为保障──巩固思维。