时间：2023-04-01 10:07:41
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇道德教育论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最终目标是培养有道德的公民，这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中，并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志，个人不再是孤立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。首先，“国家没有平等自由，美德自然就无所存在；没有美德，何来所谓的自由；没有公民，道德即不复存在；拥有理想公民，则有你所需要的物质保障；丢弃公民，你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑，培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次，国家是每一位公民所聚集的共同体，公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此，培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后，卢梭认为，理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透，采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想，个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的，这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此，道德教育的任务是通过思想教育，重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下，创建爱国的气氛，并借助于爱国主义教育和“公民宗教”，培育社会教育的整体形象，完成道德阶段任务，最终使人重获自由。
二、“自然人”培养观对我国道德教育的启示
1.道德教育的目标。
道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定，是对其活动结果的具体要求，也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然，我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力，阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调，当一个女人过分地关心孩子，她可能采取了相反的方法：她为了使孩子不感到病弱，渐渐地却使得孩子越来越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的风险，所以让他远离所有痛苦，但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼，不如授之以渔”，这告诫我们的教师、家长乃至社会，要做的不是给青年人现成的东西，而是让他们自己动手去获得生存的途径。
2.道德教育的内容。
道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化，其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的，所以道德教育所采取的相应内容为：人类情感的培养，提高人们的认识水平和能力，锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。
3.道德教育的方法。
为了实现道德教育的目标，更好的践行道德教育的内容，我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段，可以提取出我国道德教育的方法：尊重人的自身规律，分阶段进行，建立家庭、学校、社会统一体的教育模式，提高法律约束三个方面。
三、卢梭的道德教育观对我国德育工作的现实启示
卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想，在德育实践过程中，对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用，对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。
1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化。
随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解，新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期，出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如，我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质，教育文化偏向注重专业技能的传授，教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作，进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下，所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下，好比浮萍，无法停留，即使存在，也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象，是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想，即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求，实现道德教育的最终目的———“人的自由”。
2.核心价值体系的缺失———社会道德体系的多元化。
如今，在各类职业院校中的校园文化建设工作，都是以学生为中心，配合开展各类的文娱活动，创造以学生自身形式独具特色的校园文化和氛围。这种独具青春气息、积极向上的氛围，对学生产生正确的德育观有着耳濡目染的效果，是职业院校加强道德教育的有利手段。职业院校的学生尽管对于学习的自觉性较弱，但是他们对于未来从事的职业规划清晰，拥有较强的专业性知识。从此可见，职业院校的校园文化构建应根据校园的实际特色来构建。概括的来说，职校校园文化有两个特点:一，全面性，学生不仅仅是在学习专业知识，更是在锻炼自己的思维能力和亲自动手实践的能力。二是专业性，可以通过创新大赛、职业形象展示大赛等丰富多彩的校园文化活动，培养学生的专业素养与实践能力。
二、职业院校德育工作所面临的问题
当前的职业院校学生群体中大多都是独生子女，在这样特殊的背景下，造成了他们家人们对他们的期望都较高。而他们本身的自我控制、约束能力，独立性较差，这就使职校德育工作的难度加大。在这同时因为德育工作要求过于理想化，而学生的自觉性和参与性较弱，这就造成了德育工作成为了一个形式，产生的效果不明显。总的来说，就是以下几点:一，因为学生之间的家庭背景各异，成长环境不同，这导致了他们在认知不同，职业院校教育方式的局限性，使得在道德教育的工作中，以群体性教育为主，没有针对性。或许在学生之间产生了影响，但实际的效果并不明显。二，在职业院校学生中，学生的生活习惯懒散，行为举止较为夸张、缺乏社会公德意识。面对这些问题，如果开展德育工作仅仅是以制度约束，通报批评教育为主，不仅不会得到学生的认同，反而让其抵触，起不到教育的效果。三，职业院校的学生中考的成绩低于重点高中的学生，这使他们中很多人产生了自卑心理，对未来的生活缺乏信心，导致大多数人迷恋于上网、游戏、恋爱等。
三、职业院校德育工作的重要性及如何去发展
(一)在校园文化基础建设中把德育理论列入进去，让学生重视德育理论校园的文化建设展示的是一个学校的传统的历史、优良的精神道德风貌、正确的价值理念、卓越的目标追求。构建独具特色的校园文化，把学生和校园文化建设融为一体，形成以学生思想追求为主体的精神风貌以这种他们为主的感召力，引导学生把自我的追求和发展目标和学校的发展统一起来，弘扬和发展德育工作建设。
(二)根据不同类的学生展开不同类型的校园文化职业院校的学生伴随着年龄的渐渐增长和对生活的体验增加，所遇到的问题是截然不同的，处理的方式也是带有个人感情特色的。例如:刚懵懵懂懂进入职业院校生活的一年级新生，首先面对的一个问题就是怎样开始适应新的生活;二年级的学生经过了一年的磨合，适应了学校生活，但是又会产生如何处理人际关系、生活观念等问题;三年级的学生则基本是学业的压力;四五年级的学生通常就是就业的问题。因此，对于他们的德育工作的展开要有针对性和着重点，相应的校园文化活动要根据不同类型学生的特点和需求来设计，最大化的激励学生的参与热情，共同参与校园文化建设。比如说对一年级新生用入学教育、访谈、晚会等系列形式让他们融入进学校生活，融入进校园文化。对于二年级的学生开展主题辩论赛、主题班会等活动扩展他们的交际，同时将所遇到问题和解决办法通过活动的形式展示出来，启发他们去思考，和体会进而达到道德教育的目的。另外一点，对于个别个性有差异的学生，可以利用校园文化的多样性、兼容性以及特色的奖励体系，弘扬和发展德育建设，发展不同类型学生的特长，培养特色的社会人才。
(三)组建优秀的学生团队(学生会或社团)，让学生参与到德育建设中让学生参加到德育建设管理的队伍中，以自己的亲身体验，加强对德育工作的认识。同时也是一次学生自己锻炼和提高自己德育方面的机会，让更多的学生认同德育工作。在学生团队建设的过程中，要动用一切有利的因素，激起学生的积极性，主动参与到团体的建设中去。着力训练一支素质过硬的学生团队，培养其团队队员对学校德育建设工作的认可，从而激励学生自我管理能力的潜能，通过他们影响周围的人和其他学生群体，通过学生和学生沟通合作，有利于拉近彼此的距离，比死板的条例更能赢得学生的认可和信任，使德育工作顺利的进行下去。总的来说，学生才是校园文化的主体，只有把德育教育理念，转化成学生的个人思想认识，才能培养出学生良好的道德意识。
(四)用榜样的力量做表率不管在什么时候，各类校园活动中都会涌现出一些优秀的学生代表。要把这一类的学生树立为榜样，让其他学生受到榜样的影响和激励，自觉抵制不好的东西和行为。在校园文化建设中，发挥这些榜样的作用可以在学生中产生一个良好的机制，带动更多的学生加入到榜样的队伍中来。构建丰富而有趣的特色校园文化，增强学校培养人才的综合能力，提高道德教育工作的实践性。
作为好朋友，我首先要介绍的是，丁教授1家4口人。丁教授本人，他太太，女儿，儿子，4个人都是北大生，1家4“北大”，很不容易，可以称得上是“天下第1家”。我来这里“服务”，就是丁教授夫人安排的。
此行，我带了1个团来，是到嘉兴去开同学会的。我曾在嘉兴青年中学读过书，那是在5105年前，现在我们这些老同学都已经是7、810岁的人了，大家都想回自己的母校去看看。从而可以看出，学校对人的影响有多大，什么都不看，就只想看看自己读过书的地方。虽然，现在这个地方已经变成医院了，但是大家还是想回到老地方，看看那些房子，可见1个学校对人的深远影响。从台湾我带了3108个人，在这里我还找到了1210个同学，听说我们要来，都从4川、福建、广东赶来，大家聚合在嘉兴，找了个旅馆，见了个面，吃了顿饭，到自己母校门前照了张相，徘徊徘徊，然后各自解散。这次，以这个理由，我带着这个团到这边来，顺便到了宁波。丁老先生说，难得到宁波，去宁波大学正好可以做个服务工作，并说宁波大学这儿正在做1个系列专题讲座“做人、做事、做学问”，专题讲演内容与我所讲的思想内容很符合，正好可以去做个服务。我说，我讲得不好，他说，没关系的，讲错了也不“挨打”，因此我来了。最近，丁教授经常介绍我到大陆来，他甚至陪我到过这样如此偏远的地方。我的年龄也大了，今年7102岁，学校也有人接班，闲着没事就常跑出来“玩”，全国各地我差不多都快跑完了。主要做些什么事呢，就是利用自己剩余的价值为国家多做点事，想着怎么样把仇恨消除消除，把误解开通开通，把文化交流交流。两岸相隔510多年，太没道理了，早点回归，早点见面，早点团结，早点建立大中华、大中国，这才是我们的愿望。至于我们具体应该怎么都不用去管它，只要大家爱国就行了，谁来爱都1样，为什么非要你来爱，只要大家都爱就行了。
所以，在没有开始巡回讲演之前，我已经找事来做了。我在台湾组织了1个大学教授篮球队，全部是大学教授，没有助教，也没有副教授，全部是博士级的教授，组织了大约1百510个人，不打篮球也不能参加这个队，队的名字叫“4君子”篮球队。“4君子”篮球队基本上都是7、810岁的老头，我们每年到大陆的各个大学去访问，请出他们的教授篮球队和我们比赛，保证尽量不准有体育系的参加，不考虑输赢的结果。海峡两岸没有输赢，我们还要考虑输赢吗？你打赢了我有什么光荣，我战败了你有什么利害，我们就是要在1起玩玩，最为重要。今年3、4月份，我带了几10个人，访问了长春吉林大学。吉林大学现有5万多人，主校合并了4所大学，非常宠大，是世界上最大的学校。然后，我们又到了沈阳师范大学，结果它和吉林工大、农大也要比赛。这两所大学的校长看到我，就说，我讲演来了长春6趟，他们学校怎么1次都没来过，这次非去不可。我说，好。离开那里，我就赶到长春去补这个人情。明年我是以顾问身份带领球队，台湾的顾问是我，大陆的顾问是丁教授，明年丁教授会带领这支球队到处去打球。我们老了，还有老的玩法。
今天，丁教授和我讲了很多，也合了书记要求讲演的主题。他说，高震东先生当爸爸像爸爸，当老师像老师，当儿子像儿子。这句话很重要，我就从这儿开始吧。道德也好，1切也好，都是从做人开始的。当什么像什么，就是“位”的思想，最早《易经》里有记载。中国的学问，也是先从“位”字开始的，中国有本书《中庸》里也讲到“位”。“位”，就是要找到你自己的位置。我们每个人都有1个证——身份证，告诉你是什么身份。身份证的目的，就是时刻提醒你做人的道理。这就是中华文化，中华文化来源于中华文化的精神，让你永远守住自己的位置。不要忘了自己是谁的儿子，要对父亲负责任；不要忘了自己是谁的先生，要对太太负责任；不要忘了自己是谁的长官，要对部下负责任；不要忘了自己是谁的部下，要对长官负责任。处处告诉你责任，责任来自于哪里？来自于你的身份，你没有这个身份，又怎么会有责任呢？你1切的责任、权力、义务都来自于你自己是个什么？所以，必须先要找到自己是个什么，这是今天要谈的问题。
1切的道德教育都是从这里开始，1切的道德教育都来自于人与人之间的关系，人与人之间的关系就是产生道德的基础。道德是油，密切合作而永不磨擦，密切合作而永不高热，不会发生冲突，永不矛盾。形象是绝对矛盾的，内容是绝对合作的，外表是矛盾的，内容是合作的，这就是道德。各位同学，懂得什么是道德，这实在是太重要了。中国《易经》里告诉你的儒家的道德观和老子的道德观，又是不1样的，千万不要把老子的《道德经》当作是道德教育，那完全是两码事。《道德经》的来源是由老子的8101章5千言，它1开始就说“道可道，非常道，民可民，非常民”是取得上经的道，下经第3108章是无道讲德，无德之德视为有德，因此取名为《道德经》。它和道德是两回事，更妙的是在于它是从天理讲到人理。看起来，老子完全脱离人理，实际上不是的，它从天理进入人理，让唯证者不要离开了天理，违反了就会失败。儒家刚好相反，儒家从人理进入天理，到最后，天人合1。在哲学上，已经为道德思想提供了1个研究的观念。1个是从天理进入人理，1个是从人理进入天理，两种不同的道德观。道德，就是我刚才所说的人与人之间的关系。人与人之间的关系，又有距离又有合作，怎样让它不产生磨擦，太重要了。人的道德来自你和你的关系，我和我的关系，我们俩的关系搞得很好，这就是做人的道理。我们眼中有仁，心中有世，这就是爱国。关键就看你，心中有谁，心中装得越多越伟大，装得越少越平淡。道德范围的大小，就看你心中装的人的多少，心中有没有“仁”。“仁”字很奥妙，仁者就是仁爱的人，告诉你这个世界不是只有1个人，它是有3个人的。你心中有他叫仁爱，你做什么事都想到另1个人，这就叫有道德了，有仁爱了。
我到新加坡、菲律宾去参观，1下飞机，1个导游小姐就上来给我们“上课”，他说，各位先生，新加坡是全世界最伟大的地方，是1个从来没有人贪污的地方，是1个不能随便吐痰的地方，是1个不能随便抽烟的地方。讲得我们都害怕了，那怎么办呢？她说，如果大家要吃水果，赶紧把皮扔给她，要不然，会边行边挨凑的。还举个例子，说美国的1个小孩跑到他们那里不守法，结果让他们拿着鞭子打，美国总统写信道歉，用美国的国旗保证，用美国的国格要求，仍旧照凑不误，绑在柱子上，用带刺的鞭子打，打了3遍，打完之后住院，住完院再打第2遍，再住院，住完后再照打，直到惩罚完全为止。并警告我们不要随便吐痰，乱干就会遭打，凡是要小心为上。我年轻的时候认为抽烟不好，连烟都没有抽1支.人生枯燥，不能白来1趟，我规定自己从610岁开始，抽到710岁。我创办的学校，有4个信条，不抽烟、不打架、不作弊、不留级，违反了“定斩不饶”，1违反就开除。我的这个学校，每年要开除2、3百人。道德教育就是从生活细节，点点滴滴开始的，任何1个行为都是从小地方看。检查学校再漂亮的图书馆不用看，只需检查厕所、厨房、储藏室，这些小的地方就可以了。只要这些小地方做好了，这个学校就够资格做教育，管理。外表的1切都没有意义，教育是从细节开始的。在新加坡，我问哪儿可以吸烟，导游小姐说，各位，头顶青天，脚踩地，就可以吸烟了。这根本做不到，后来，她说，老先生，告诉你吧，公共场所不能吸烟。我问，何为公共场所？她回答说，2人以上，即为公共场所。今天，举这个例子的目的就是为了告诉大家，2人以上为公共场所吗？法律的规定当然不是这样，而中国的仁字就是这样写的。2人以上即为仁，心中有仁最为重要。
今天办任何教育，就是要让孩子心中有仁，眼中有世。仁为道德、位置，要把自己的位置搞清楚，定好位。老子说，道蕴含在所创造的事、物、理中即为德，认识道德从守分开始。合理的身份，它不能争取，是自然而然地创造出来，自然而然地成长起来的。在座的各位同学有1个共同的身份——学生，学生2字从何而来？孔子曰“学必也正名乎，名不正则言不顺也”。为什么叫学生，而不叫学死呢？中国的教育法谈到，学生就是根据任何1个朝代订的教育宗旨而来的，根据朝代的政治需求所订的，它随着时代的变迁而变迁。由此，定名为学生。学生有3个生。第1，学生活的基本常识。电脑已成为基本常识，要懂得电脑上网，跟上时代进步的脚步。第2，学生存的技能。1个人不仅要生活，而且还要能生存。生存靠服务，读书不是为了自己，是为不知道的别人服务的。要有1技之长，先他人而后己。人是从动物进展而来的，从动物性往上进展到人的生活，到了某1程度，讲的是道德、气质、人格、人性。要学的是，生命的意义与价值。最后，必须学死，。“人生自古谁无死”，人生最难的是死，死得其实，死得其所，是读书人所要学的。人与野兽不同，是因为人有自己选择和控制死的权利，有选择的机会和本领，而动物没有。当敌人对闻天祥说，只要你投降，你可以继续担任宰相，闻天祥说“我生则国死，我死则国生”，我只是被你暂时的控制和压迫而已，并不是投降。浩然之气，视死如归的伟大气魄，值得后人借鉴和学习。所以，老师以学生的心作坟墓，伟人以老百姓的心作坟墓，那才是最好的归宿。“善歌声使人记其声，善教者使人记其智”，这就是读书人应有的态度。人活着不是为了基本需求，而是为了实现最高的理想与目的。荣誉高于生命，荣誉1切，1个人必须永远维护属于自己的荣誉，不能为了改善1时的生活而丧失了荣誉，这都是不值得的。
古人的东西很多，是学不完的。我们要继承和发扬古文化，首先得认识文字，其次要学习西方的文化和科学。我们要咬牙切齿学英文，在忠信教育法别强调，学习英文的目的就是为了加强自身的能力。学英文是另有主张的，是迫不得已的。现在其它1些国家都在使用我们的语言，这是我们祖先所创造的威望，然而，现在我们不但不能继承，还得去学其他国家的语言，站在国人的立场上是很惭愧的。所以，我们要认清自己的目的，要读懂文字，还要配套和加强后代子孙延续中华的文化，否则，我们将“丢失”我们自己的文化。管子说过，国之亡必亡其所长。日本最厉害的是军事教育，最后就死在军事上，德国也是如此。我劝大家多读管子的书，道德教育就是向管子学的。管子的时代是订制度，以德治国，以法制国，1个国家必须立法，1切按制度来，官不能随便封，也不能随便建。古时候的封建，就是帝王向将相封赏，没有官位就随便建1个。要想加强道德制度，就必须立法，订制度，提出的1个口号就是以礼治国，“礼义廉耻，国之思维，思维不张，国乃灭亡”。1个国家要搞道德教育，必须记住这4个纲领。用白话文讲，礼即1个人做事规规矩矩的态度，1切重于道理，要说肯定的话，不能摇摇摆摆，温恭谦让，这是君子应有的态度。义即正正当当的行为，廉即明明白白的辩驳，耻即彻彻底底的觉悟，1个人要自我觉悟，懂得了才不会做的事。《中庸》也告诉我们这样的道理。这里的“义”不==“江湖”上的义气，我们所提倡的义是有利于人群，有利于法理，有利于天道，是该做的事。
道德是从文化中磨合而出的东西，不是规定出来的，是慢慢成长起来的。儒家强调自强不息，当代中国的学生都应该做到规规矩矩做人，实实在在做事。能不断实实在在做人，就是自强。1个人能够不断自强不息，谁又能羞辱你。当代的学生常犯这样的错误，他说，老师，你伤害了我的自尊心。其实，他错了，那不叫自尊心。靠他人的尊重，靠他人的谅解，靠他人的原谅，靠他人的不敢侵犯，我自己绝不做错事，绝不做让别人批评的事，为了尊重我自己，所以我永远都不做错事，那才叫自尊心。搞清楚两者的定义，也就没什么不可理解了。忠信教育法特别强调，学生有犯错的权利，认错不罚。忠信教育学校内，有1个商店属于福利性质，它也是培养学生人格和君子自强的场所，它不用任何强制手段或措施。
办教育是国家的1个过程，是到了某个程度非办不可的，是天道，是自然之理。现在我们的国家富了，台湾很多人不自爱，素质低下，极易引起大陆同胞的反感。认为10年之前回大陆的台湾同胞是神，现在回大陆的是普通人，10年之后回大陆就是鬼，这里就涉及到1个道德教育问题。1个国家几10年能和平相处，是很不容易的，海峡两岸是有骨肉之情的。因此，我们也应该借助这个机会好好建设我们自己的国家，这也是忠信教育法特别强调的第1件事就是爱国。爱国从爱家开始，爱家就要从孝敬父母开始。否则，道德就无从谈起。1切道德从近身开始，从小利、小礼、小廉、小耻开始，教导小孩子要从简单的日常基本礼貌开始。从实践来看，办校310多年来，学校没有犯罪记录，就是从小处抓开始的。道德从孝敬父母开始，孝敬父母从态度开始，承认父母的辛苦，认同父母的身份。所谓态度，是对他人所表示的1种行为。
今天所讲的以德治国，就是简化了的以道德治国。道德不是规定的，而是来自于文化的磨合。道德是文化的1部分，而文化在古时文与化分开用的，到了汉朝才开始合用。到目前为止，“文化”1词在古老的中国还没有确切的定义，任何国家都没有，所以众说纷纭。有人说文化像空气1样是不可分离的，有人说文化是1个族区的生活习惯，有人说文化是人类从古到今创造出来的社稷，这些社稷有些是合理的，有些是非理的，有些是反理的，但这些都是对人的行为的指导。还有人说，文化是文明的综合体，它包含艺术、宗教等等各种有形的和无形的。简而易之，今天的文化就是包含了万象的1切。文化是1个不可或缺的东西。文明是1个相对词，文明是属于全人类的智慧文化。文明可以创造。文明有的可以回归文化，有的不能回归文化，文化可以创造文明，文明可以滋长文化。但不1定个个文明都可以回归文化，当文明进入到生活成为不可或缺的时候就成了文化。文明的相对词是野蛮，人类脱离了野蛮进入文明，就是明白了事理、道理、人理。文明包含了文化，文化也包含了文明，反反复复，也就变成了没有对错。文明是不比是非的，它只能比厚与薄，丰富与贫穷，精华与糟粕。立场不1样，也就决定了不1样的文明。文化是客观存在的。由于道德包含在文化当中，因此，道德教育就是伦理教育、人伦教育。人伦有它的伦理，根据伦理就有人的定位，根据人的定位产生人的行为。这就是道德教育的基本因素。
这是一种‘以心育心，以德育德，以心育德，以德育心’的教育过程，其目的就是要促进和实现人的人格现代化。两者结合的基本思路是：以道德教育为导向，以心理教育为基础，促进学生素质全面发展。”笔者认为，心理-道德教育是以人的发展为核心，以个体心理机能的优化为基础，以个体的道德成长为宗旨，运用合适的教育和引导手段，促进个体综合素质发展的教育。
二、中学构建“心理-道德教育”的合理性及必要性
1.中学建构“心理-道德教育”模式的合理性所谓“心理-道德教育”模式，即把心理健康教育与思想道德教育进行有机整合，以心育德、以德促心，促进和实现人的全面发展。作为一种新型的德育理念，这是更完整的心灵教育，能更好地提升人的精神世界，更有效地形成和谐、健全的人格。从历史的角度看，思想道德教育和心理教育之间原本就存在一定的渊源。中国传统哲学认为“心”即“性”，把心理等同于人品。中国传统思想道德教育的核心之一就是关于怎样做人，其实质蕴涵着人格和良好行为的培养。当然，这也是现代心理教育的一项重要内容。此外，中国传统的心理修养方式——内省，就是把心灵与品性修养结合在一起，依据内心具有的自觉性来把握、扩展和提升自己。可见，心理教育和思想道德教育历史同源。心理教育重在育心，提高人的心理素质；思想道德教育重在育德，提高人的思想觉悟和道德品质。二者相互渗透、相互作用、相互依存、相得益彰。
2.中学构建“心理-道德教育”模式对中学生思想道德教育的必要性首先，心理-道德教育模式是提高中学生思想道德品质和心理素质的必要手段，是培养健康合格的、全面发展的优秀人才的需要。高中生作为未来社会发展的希望，必须要具备良好的心理素质，拥有高尚的思想道德品质，才能满足社会发展的需要。其次，心理-道德教育模式是增强德育有效性和针对性的需要，能保证德育工作的顺利进行。在传统的德育过程中，往往是说教多于启发，指责多于疏导，教师将固有的规范灌输给学生，使学生被动接受。心理-道德教育要求教师应在平等、理解、尊重和信任的基础上开展德育工作，这样，学生就会减少了许多的思想顾虑，敢于敞开心扉，主动参与到教育活动中来，成为一个完整的人。最后，心理-道德教育模式给心育的发展提供了强劲的活力，能更好地服务于中学生的心理健康和人格完善。
三、中学建构“心理-道德教育”模式的几点探讨
思想道德素质培养是一项复杂的社会系统工程，建构“心理-道德教育”模式，让心理教育与思想道德教育协同发展，发挥各自的优势，促进中学生全面发展，是提高中学德育工作针对性和实效性的重要途径。对此，笔者有以下几点思考。
1.构建校长直接领导下的“心理-道德教育”工作体制，全员参与，共同营造心育、道德教育一体化的协同发展环境一是要建立一个强有力的保障体系。以学校高层为领导、全体教师为主力军的工作队伍是构建“心理-道德教育”模式，实现德育、心育一体化的主要保障。以班级为单位、全体教师为实施者，充分有效地把德育和心育结合到一起，不断提高教师的德育、心育水平。二是培训和加强各科教师的德育、心育能力。学校鼓励教师积极参与校内外的有关培训，提高各科教师的心理-道德教育的理论及实践能力，促进教师提升道德品行和心理素质，以更好地促进学生的道德发展和心理发展。
2.创建以课堂教学为主要阵地的“心理-道德教育”平台要重视把“心理-道德教育”渗透到各个学科中去，以随时随地对学生进行德育、心育一体化教育。学科教学中的德育和心育的渗透，主要是积极推行启发式和讨论式教学方法，将知识的传授融进“人”的思想教育，激发学生的独立思考和创新意识，让学生亲身感受知识中涵盖的人生哲理，培养出创新思维的习惯和索取新知识的强烈欲望。在传授知识的过程中，各学科的教学内容既要联系当今学生普遍存在的思想问题，又要结合自己身边学生的思想偏差，设计出与之相应的富有趣味性的教学方法。例如，语文教学中“心理-道德教育”的渗透，是通过教学引导学生掌握不同的历史时期的文学特征，通过优秀的古典诗词歌赋的讲授和对现代、当代优秀文学作品的鉴赏，配合开展讲故事、朗读、演讲等各种活动，让学生产生心灵感悟，提高学生的欣赏水平和语言表达能力，培养学生的高尚理想和道德情操。如在古代文学作品中学习杰出人物的进步思想，像北宋范仲淹，身为封建统治阶级官员，仍然坚持他的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德思想境界及独立的人格。在语文的字、词、句、篇的讲解中，通过声情并茂的朗读，对学生的审美情感的培养，对学生的心灵境界的提升无疑起着真正的潜移默化的作用。数学、物理、化学、历史、地理、体育、美术等学科的教学中都有一些显性或隐性的可作为心理-道德教育的内容，应得到教师的重视。
3.在学校的课外活动课、班团队活动中实现“心理-道德教育”的渗透学校可组织开展课外活动，通过体育锻炼、文体活动、科技活动、各种兴趣小组活动渗透心理-道德教育的内容，培养学生兴趣，开发学生智力，探索学生潜能，发挥学生特长，让学生充分认识自我，树立信心，再把正能量迁移到学习上，逐步跃上成功之道。例如，笔者所在学校开展的“体育俱乐部”“校园科技文化艺术节”“舞动青春”“合唱与指挥”“形体训练”“我为影狂”等活动培养了学生的兴趣，发挥了学生的特长，提升了学生的自信心，提高了学生抵御挫折的能力，是促进学生形成正确的人生价值取向的有效途径。此外，在“心理-道德教育”思想引导之下，学校组织开展特色化的班队活动“心理班会课”。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索，即利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，以培养学生的良好道德品行和健康心理为主要目的，让学生通过主体活动得到有关的体验和领悟，端正自己的心态和品行，全面、健康地成长。与传统德育班会课相比较，心理班会课有以下特点。
（1）挖掘传统德育目标下学生相关的心理品质，在完善学生人格的基础上实现道德目标。
（2）从形式上看，更注重活动性、体悟性。心理班会课以活动为载体，通过活动体验来促进学生感悟与发展，让每一个学生都有表现的舞台。在此过程中，可以有选择性地将心理辅导课的形式应用于其中，如热身活动、情景体验、角色扮演、讨论分析、心理自述等。
（3）从参与角度看，心理班会课与传统的班会形式一样，教师主导，学生主体。但又有其不同，教师需要更多参与到活动中来，充分尊重学生的人格，师生之间的平等关系更易于创造出无拘无束、相互交流的氛围，形成师生、生生之间最佳的“心理场”。
4.心理健康教育要渗透到教师对学生的思想道德教育过程中在德育过程中，教育者除了应用德育的常规方法，如说服教育、榜样示范、实践锻炼、自我教育等外，更要将心理健康教育中已广泛使用的心理测试和心理咨询引入到思想道德教育中来。因为在思想道德教育过程中运用谈话、沟通和心理测验的方法，一方面有助于教师更全面地了解学生的气质类型、性格特征和能力特点，使思想道德教育工作更符合学生实际；另一方面，可以使学生在宽松的环境中敞开心扉，获得平等交流的机会，思想道德教育的效果也会事半功倍。
一是纪律观念淡薄，自律能力差。如：不按学校要求约束自己，易受外界不良刺激影响等。二是责任感缺乏，不求上进。如：对集体事务漠不关心，自己不求上进还影响别人上进等。三是伦理观念淡薄，不服从师长管理。如：在家我行我素，动辄与家长发生冲突，在校不认真学习，破坏正常秩序等。四是诚信意识淡薄，常为自己开脱。如：不如实向家长反映学校要求，以各种借口向家长要钱，编造谎言为自己的违纪行为开脱等。从上述不良道德行为的状况可以看出：本校少数学生道德行为缺失的状况令人担忧，本校道德教育实效性还有待进一步增强。
2道德教育实效性不高的主要原因
一是重智育轻德育。尽管本校政教处和班主任在道德教育方面作了不少努力，但在应试教育大背景下，升学率和重点率仍是社会评价一所学校办学水平的唯一指标。本校道德教育不能不围绕智育这个硬指标来进行，其实效性自然不高。二是重知识轻内化。本校班主任和学科教师普遍注重道德知识的传授，对其能否内化为学生道德行为却很少考虑，这就导致了道德教育的知行脱节，教师们做了不少工作却难见实效，学校道德教育的实效性不高。笔者认为，衡量道德教育的实效不仅要看学生道德知识掌握了多少，更要看学生道德行为是否得到了明显改善。而要让学生道德行为得到明显改善，只有让学生在道德教育活动中去自我教育并主动发展，才能切实提高道德教育的实效。三是重感化轻惩戒。对学生道德行为的缺失，本校政教处、班主任和学科教师往往只能以教育感化为主，期望其主动“弃邪归正”。如：针对少数学生的不良道德行为，政教处和班主任做了不少工作却收效甚微。可一走入校外有明显禁止标志的地方，他们就能自觉遵守规定。这是因为一旦违反了那里的规定，就要受到相应的处罚。笔者认为，要切实提高道德教育的实效，就应对相关学生进行必要和有效的惩戒。
3提高道德教育实效性的探索
本校少数学生道德行为缺失的状况和道德教育实效性不高的主要原因，在本县其它农村中学也普遍存在。可见，提高农村中学道德教育实效性的探索十分必要，也势在必行。
3.1不断更新理念，提升道德教育高度本校在道德教育实践中认识到：道德教育也是教学质量、学生的道德行为就是教学质量的保证。本校坚持面向全体，全程育人，坚持做好“结对帮扶”工作，将行政、德育专干、班主任和少数道德行为缺失的学生结对，开展“一帮一”教育活动，让帮扶教师深入到这些学生成长的生活世界、知识世界和心理世界之中，督促他们养成道德行为。
3.2加强队伍建设，提高道德教育水平一是不断加强班主任队伍建设。本校通过班主任例会、专题讲座、师徒结对、座谈研讨、经验交流、课题研究等形式进行班主任培训；通过选派班主任到省内外名校考察学习提高班主任的管理水平；通过为班主任购买《教育，就是培养习惯》等书籍提高班主任的理论水平。二是构建完善的道德教育网络。为了避免因学校、家庭、社会教育的不同步而影响道德教育的实效，本校以家长学校建设为突破口，构建并完善了学校、家庭、社会三位一体的道德教育网络，基本形成了学校、家庭、社会齐抓共管培养学生道德行为的良好格局。三是充分发挥学生干部的作用。本校团委、学生会和社团学生干部在政教处指导下，组织系列道德教育活动，让所有道德行为缺失的学生参与进去，培养他们的集体主义精神、抵制不良道德行为的勇气和养成道德行为的信心。
时展到今天，人们对于道德教育的重要性已经认识得越来越清楚，但对诸如“什么是道德”“什么是道德教育”、“学校道德教育旨在达到何种目的”等更为本源性的问题却很少做进一步的追问。如果我们不能从理性层面对这些问题进行深入反思，那么我以为，一种缺失了思想根基的道德教育实践只能是“以其昏昏，使人昭昭”。
关于“什么是道德”，在人类思想史上曾经有过很多专门讨论，比较晚近的是前苏联道德哲学家德洛布尼斯基在20世纪70年代所做的研究。与以往不同的是，德氏把对道德概念的分析建基于人类发生和发展的全部历史，从人类的真实历史过程中来把握道德起源的实际脉络。借助于这一研究成果，我认为所谓道德就是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式，那是出于人自身的需要，而事实上，人的各种需要又是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。
现代生物学研究表明，从低等生命到高级生命的进化，从哺乳动物到灵长类动物，从猿人到人，其中真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较，人脑的细胞数量成倍增加，神经元相对活跃，神经元之间的突触明显增多，各联合区得到了迅速发展，并且每个区域之间都建立了紧密的联系，凭借神经元以及大脑各个部位的联系使得人脑聚集信息的密度特别高，如果以比特（bite）做单位的话，它与计算机之比是10，000倍。脑科学的最新研究还表明，能把人和猿人更多地区别开来的是大脑额叶皮层的发展，正因为额叶皮层的生成和发育，人才能对面临的最复杂的问题情境做出最恰当的反应。换句话说，额叶皮层的条件越好，人对复杂情境做出反应的基础条件也就越好。进言之，正是由于生物种系的不断进化以及相伴随的大脑构造和机能的复杂程度的不断提高，才使得人具备了对复杂问题做出准确判断和积极反应的能力。
不过，大脑作为一个基本的生理条件，它毕竟只提供了一种可能性。人脑基于人体（包括心智和人格），人体基于文化环境。事实上，人一出生就处在各种社会关系之中，而且现在我们进一步知道，人没落地还在母腹中就已经构成和母体的关系。在10年前，哲学家们根据生理学的研究认为，人在1岁的时候产生联系感。但是，美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究发现，胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系，如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话、和胎儿进行交流，那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感，想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物，由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求，所以说，人的社会性本身就是人的自然天性。在我看来，人的社会性和人的自然天性原本就不是两件事情，传统的观点往往把这两者割裂开来，似乎人的自然天性是与生俱来的，而社会性是教育所给予的。因此，过去我们常常把教育的目的规定为把一个自然人变成一个社会的人，似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性。其实，在人的进化过程中人的社会性联接的需求也是与生俱来的。从这个意义上讲，人的社会性需求和自然天性的需求在这个基础层次上是一致的。当然，越往上发展，它们越会有矛盾，教育存在和发生作用的根据也就在此。
既然降生于世的人要结成一种关系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源时就发现，人因为要过这种生活，因此就渐渐地形成了彼此间的契约关系。最早的契约概念出现在希腊罗马时期，它是和人类早期的经济生活相联系的，因而最初是经济学概念，后来又发展为政治学概念，最后才是伦理学概念。其实，道德最早就是在这个过程中产生的。由于日常生活中的相互交换以及交换中的彼此交往，需要一种相互承诺，进而就要求守信和遵守规则，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，之后，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态。
所以考察道德的起源，我们发现存在着两个视点（或者两个角度、两条视线）：一是社会性的视点，由生活中的契约生发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，由这种要求又不断积淀、发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识；另一是个体性的视点，人类学和文化人类学的考察都证明了，其实在动物中人是孤立的和最弱小的，因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大脑的发育为代价而丧失了，但人又要过最高级的精神生活，所以就需要更长的教育期，如果缺失了这一过程，那么人的生存就比其他动物来得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，这时人就需要构成各种关系（其中包括人与自然、人与社会、人与他人的关系），在这些关系中生活的个人就需要有一种自我要求，因为道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，道德最终应当是变成个人的，如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会成为外部的强加和强制，因而也就不能够变成个人真正的德行和内在的习惯。
实际上，对道德理解的这两个视点的分歧在亚里斯多德时代就开始产生了。具体而言，亚氏的“德性论”道德哲学和后来康德的“律则论”道德哲学的取向是不同的。亚氏强调道德是习惯，是在早期的生活中养成的，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生外在的不得不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的态度。可见，亚氏强调的“德性论”的道德哲学所突出的正是对道德考察的个体性线索。而另外一条线索开启的就是“律则论”的道德哲学，强调既然道德是维系人与人关系的准则，由准则而舆论，由舆论而社会意识形态，并进而成为一种道德律令。
事实上，当我们由对道德起源的考察而述及道德概念的时候，有必要对道德的基本范畴做一梳理。最近，美国哈佛大学教育心理学家H?加登纳在原有的“七智理论”的基础上又相继提出了“自然生态智能”和“道德智能”。他认为：“一旦我们继续研究多元智慧的概念，迟早会有人提出道德智慧的看法。事实上，如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，那么在道德范畴内的智慧是很可能的。”最初，加登纳在研究智慧理论的时候认为智慧与道德性无涉，但后来他发现人在道德领域中是存在着智慧高低的。这一命题的提出客观上就要求我们考虑，在学校教育中是否存在着道德作为智慧而不仅仅是社会品性的培养的问题。当然，加登纳也认为提出这一问题在理论和实践中都是一种冒险，因为至少目前还无法对这种智能进行测量。为了实现这一目标，他在《道德的范畴》一文中首先就对几类不同范畴做了区分：所谓的道德范畴有别于物理范畴，物理范畴是探讨支配物体以及物体彼此之间的关系；又区别于生物范畴，生物范畴是探讨支配有生命个体的基本生理现象的规则；还有社会范畴，社会范畴是探讨支配人类所有活动及其人际关系的规则；还有心理范畴，心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行动的规则。
显然，加登纳是想提出更加独特的能够表述道德特殊意味的范畴。而按照我的理解，道德范畴中最核心的是两个：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物种。另一是公正，因为人要过社会性生活，他要过得美好和幸福，最终有赖于社会制度和社会各方面条件是否有益于人生活和生长，所以道德必须要关注到人怎样去追求一个好的社会秩序。如果说道德最终是为了人，道德不是一个工具，道德最终是为了人自身的发展和成长的话，它就必须要关注社会关系如何才能变得恰当（因而也是比较地善），这就需要我们在道德中提出公正的范畴。所以，人尊重生命，追求公正的社会秩序，并进而把它们内化为对自己的根本要求，这时我们就可以说有了道德的考虑。
值得注意的是，道德不是法。道德本质上要求的是在各种关系中的个人的自觉行动，即自持。既然人必须过社会集群性生活，那么社会生活就必然存在着一种规约，存在着更大社会关系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含着对自我的约束和自我牺牲。当然，道德的这两个核心范畴在不同的时代条件下会有不同的历史展开，而且在不同的文化条件下对它们所做的具体解释和它们的具体表现方式也都存在着客观差别。正如即便时展到今天也还有一些原始部落仍旧保持着其独有的、对我们而言几乎是不可思议的道德思维习惯和风俗习惯。不仅如此，这两个范畴在不同的年龄阶段也还会有不同的表现特征。由此可见，道德的范畴虽然是人的思维抽象的产物但它们决不是道德教条，因而也就不能同样抽象和教条地在道德实践中加以运用。换言之，对道德范畴的具体把握首先就需要对不同的道德生活情境给予必要的、适当的尊重和理解，这才是我所以提出道德的核心范畴的本意。
基于对道德概念的清理，我认为应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”，以区隔于人们在现实学校教育中对道德教育所做的笼统理解。这样说来，当我们意在开展道德教育的时候就有必要首先反躬自省：我们究竟在做什么？这样做的目的又是为了什么？虽然目前的学校道德教育由于国情的需要还不得不更多地受制于外在目的或要求，但这丝毫无损于道德教育内在本性的自然绽露。相反，它和德性培养的本质关联必将随着道德教育实践的不断展开而被我们认识得越来越清楚。一旦我们从理论上恢复了道德教育的本来面目，那么，它对于教育的整体而言就必然是具有统摄性的。进一步说，相对于长期以来由于管理体制的分野和五育的划分导致道德教育在整个教育体系中的错位，我认为今天就有必要提出：道德教育是学校教育的灵魂。
众所周知，现代学校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养，而道德教育就构成了主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素，倘若缺失了德性的生长，那么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。可见，教育中人的生命的完整性规定了道德教育的统摄性。实际上，居有统摄状态的道德教育又必然是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的。在此问题上还存有误区，很多人认为只有安排了单独的时空，道德教育才有了现实的抓手，这在实际的学校教育生活中就表现为德育工作与学科教学活动在时空设置上的冲突。其实，正如德洛布尼斯基所认为的那样，道德并不是一个独立的社会现象，它无时不在、无处不在，侵入到社会生活的各个方面，而且道德的表达方式也是多样的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成，而由此所产生的影响最终也就变成人的内在稳定的心性品质。
那么，学校对道德教育的作用何在？20世纪6、70年代以来，人们在反思“制度化教育”对人的全面发展的各种局限性的同时提出了“非学校化”的主张。针对这一思潮，联合国教科文组织认为学校的功能是不可以取消的，青少年一代不能够拒绝学校教育。2001年香港教育署明确提出“学校是社会发展的摇篮”，再次承认学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。研究表明，对于人的道德发展而言存在着三个台阶（或三块基石）：第一个台阶是人在早期发展中，主要是对自己父母或养护人的道德标准加以内化；第二个台阶是人在更加扩展了的公共生活中，由于不断做出同情、共享的反应而掌握价值标准；第三个台阶是，人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守。显然，家庭教育是人发展的第一个摇篮，而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的成长拓展出最初的公共生活领域。因此，学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。其二，与家庭教育不同的是，学校教育有明确的价值导向。学校教育不光要考虑教什么和怎样教，考虑为什么而教的问题，还要考虑在此之后去过何种有意义的生活，所以学校教育是和价值、和追求生活的意义相关联的。从这个意义上说，只有经过完善的学校教育的人才能够适应未来社会，并且不断创造出新的生活样态。学校道德教育从根本上说是为着发展人的。在我看来，道德教育是发展性的事业，道德教育着眼于人的发展，着眼于学生的发展，并且着眼于学生的整体发展。学校道德教育是以人为本身目的，是通过创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境而发展人的。根据我们在上海一所幼儿园的调查发现，许多入园不久的孩子因为恐惧过于繁多的道德规约而要求回家，事实上我们认为，如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，那么这恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育，因为道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要调整到以人的发展为目的，倘如此，我相信道德教育就会与人的生命息息相关，因而也一定是可爱的和有魅力的。
最后，我认为学校道德教育不应该成为对青少年的一种外部强加，相反，它既然以人的发展为本，那么它也应当成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体验意义的过程，这在客观上构成了他们重要的学习经历。
二、学校道德教育的目标、工作与方法
我认为，学校道德教育应当传递正向价值，培养良好的习惯和态度。不过，在这个问题上世界道德教育界曾经走过一段弯路。比如在美国，人们为了突破传统的单一价值传递的所谓“美德袋”式的道德教育模式，曾一度认为道德教育的核心在于发展学生的道德判断能力，进而使其学会在多元文化中进行自主的价值选择，而不必明确提出传递某种正向价值。这在理论上得到过皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持。但在经过短短的一二十年的实践之后，就有学者开始对这种道德教育模式进行反思。一种意见认为，固然道德判断能力很重要，但当一个人尚不能清醒地、健全地和理智地区分各种价值的时候是无法使其具备基本的价值观念的。另一种意见则认为，既然存在着多元的价值文化背景，那么是否就意味着各种价值之间是无法沟通和相互认同的，换言之，在多元价值中是否也还包含一些基础性价值。基于这种责难，加拿大有学者就明确提出，人类要过美好生活就需要传递正向价值，而其中包含的一些基础性价值又具有相对的恒常性，因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世纪香港的德育及公民教育（初稿）》同样建议把由一些核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体系纳入学校课程。这些都可以看作是对我们主张的一种积极回应。
围绕这一基本目标，我认为当前学校道德教育应当着重于三方面工作。第一，执行国家德育大纲，订立校本德育目标，设计和推行相关课程。事实上，在国家德育大纲的基本框架内，学校道德教育必须借助于具体的课程载体和活动载体才可能实现各种正向价值的传递，而另一方面，随着基础教育课程改革的不断深入，一种比较灵活的、因而也更加强调地方学校自的课程思想和课程模式开始受到重视。有鉴于此，我认为当前的学校道德教育应当首先着力于订立校本德育目标，并在此基础上设计和推行校本德育课程，从而形成一定的办学特色和风格。进言之，真正的道德教育塑造的其实就是一种风格和特色，而且只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校际文化风格，道德教育才可能真正得以实现。因为道德教育实际上是模塑人的道德文化生命的过程，任何生命都是独特的，而在一个缺失了道德文化风格的教育氛围中要凝聚这种独特的生命几乎是不可想象的。因此就需要通过课程的方式，逐步形成相对稳定的校本文化。学生浸其中，所获得的是一种表现其真实人性的独特方式（包括语言、情感和行为），是一种不竭的生命滋养，它最终将融入个体的血脉和精神，内化为人的心性品质，从而形成独立的道德个性。可以说，没有道德的个性就意味着道德的失落，没有校本文化支撑的学校道德教育就不可能真正实现道德教育的目的。近年来，人们已经认识到开展校本德育的重要性，在实践中进行了很多有益的尝试，比如江苏淮阴师范附小的“生活教育”、江苏丹阳师范附小的“情育课程”和四川成都七中的“公民教育”，在这方面都积累了丰富的经验。
第二，灵活调度时间表、学校空间、环境和各种资源，以配合德育、包括德育课程的教学需要。这一点是由道德教育所固有的渗透性和全时空性的特点决定的。在一个日益现代化和民主化的教育体系中，校长被赋予比较多的决策自，他可以通过创造性地调度各种教育资源和教育时空达成具有校本特色的教育目标。遗憾的是，直到目前为止，还有很多校长仍然固执传统的应试教育思维，把学生禁锢于课堂和“题海”之中，剥夺了学生的自主存在，使他们既没有时间阅读课外书籍，也没有时间去丰富自己的人际交往经验。对此，苏霍姆林斯基早有批评，他认为，如果教师编排了学生所有的时间、而学生却因此没有时间到图书馆去阅读他喜爱的书籍的话，那么我们的教育是令人悲哀的。事实上，道德产生于交往，倘若一个学生没有时间去和多彩的历史文化交往，没有时间去和身边的同学、朋友交往，那么他就不可能获得由这种交往所生发的心灵体验。没有交往，没有体验，一个人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同样也就不可能懂得体面生活的真义。因此，当人与人生动的社会关系被枯燥的人与课本、“题海”之间的认知关系所取代，属于生命的真正意义上的道德也就不复存在了。由此可见，灵活地调度和安排教育时空直接关系到学校道德教育的实效。比如，四川成都七中就根据不同年龄段学生心理需求的特点，为不同年级编制了各自的教育时间表以实现不同的教育目标。其实，我认为在教育实践中，这方面还有很大的潜力可供挖掘。
第三，检视学校的文化、校规、各种制度与措施，营造有利的环境，让学生于学习、生活中体验这些价值与态度。我有一个基本观点：大脑存在于人中，人存在于文化中，因此，建树一个合理、向善和健康的道德文化环境对于道德的成长至关重要。虽然今天的社会环境十分复杂，但是我相信学校作为社会发展的摇篮，是可以通过精雕细刻和符合道德成长规律的日常教育活动为学生营造一个相对稳定的的道德文化氛围的。江苏张家港高级中学就十分重视道德文化环境的建设，不仅给学校所有的道路、楼房和景点加以命名，而且还专门编写了校园文化读本进行诠释。他们相信通过营造这种校园文化环境可以潜移默化地刺激起学生的合理动机，可以激活作为动机核心的心理需要。前苏联心理学家鲍诺维奇就认为，人和外部存在之间的关系构筑起一种文化，由文化刺激就产生了各种需要并形成了所谓的“动机圈”，动机的强弱直接影响人的行为和态度。张家港高级中学的校园文化对学生而言是一个很强的文化刺激情境，学生浸其中就会形成比较高的成就动机。不过应当注意的是，最近有生物学家提出“基因表达”理论，认为大脑中的神经元需要被激活发挥功能，如果某一部分的神经元长期不被激活，它就不能进入某种功能的工作区，而由其他的神经元所替代。推广之，如果一个人在某方面长期处于高成就动机状态，那么他在这方面所做的表达就越来越多，他的这种智能就获得呈现，而其他方面如果长期不被表达那么这些方面的能力就越来越弱。既然学校教育注重的是人的均衡发展，而人的发展性向和潜能又是多种多样的，不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的价值需求和道德认识，所以，学校道德教育就要求形成刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。
检讨现行的学校道德教育，事实上存在着很多不尽如人意的地方，比如：道德教育“人为、表浅化”、“孤立、封闭化”，德育课程知识化；单向灌输多，双向理解少；集体受教多，个体选择少；道德教育僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。有鉴于此，我认为应当在方法上做三个基本调整。
第一，从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展。20世纪5、60年代以后的长时间里，世界上流行的是重视认知发展的道德教育模式。虽然和传统道德教育模式相比它具有相当的历史合理性，但对于发展人的道德教育而言它还不够完整，因而就需要扩展到重视人的情感和态度。最近，教育部组织制定的基础教育的所有课程标准都把培养学生的情感、价值和态度作为课程的基本要求和教学指导思想，这就使道德教育越来越走向统整化。2000年4月，团中央提出在全国少年儿童中推行体验教育模式，把组织少年儿童到生活实践中去进行体验式的学习作为少先队开展道德教育的基本方法。由此可见，人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内生的亲缘关系。道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质，这种品质反映了人的内在要求，是自主的，因而是个人的真实存在。黑格尔在历史上第一个把“伦理”和“道德”区分开来，他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，而道德则必须落实到个人的精神世界。从这个意义上说，道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个体在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。根据我个人的研究，在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期，联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。事实上，依恋、归属并在其中产生自我认同，这是人性的基本需求。幼儿从悦纳自己的身体开始，在一个宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖，在这个过程中所产生的体验使他懂得自我尊重。相反，一个从小自卑的孩子和身边环境的关系是紧张的，内心的过度焦虑不可能使他产生自我感和对他人的信任感。随着生命的逐步成熟，和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄国哲学家索洛维也夫通过文化人类学的考察认为，存在着三种基本的道德情感：当人把自己和动物区分开来，人就获得了作为人的尊严，因而也就有了羞耻感，也就产生了道德的愿望；当人和同类相处，人就产生了同情感、怜悯感；当人面对神性感到自身的渺小、并试图超越自己追求精神成长的时候，人就产生了敬畏感。实际上，这些道德情感需要在一定的教育情境中来培养，我认为存在着这样三种情境：自然情境、创设情境和介入情境（直逼生活真实的情境），而其中最关键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。
一、学校生活的日常性及其人格孕育作用
1．日常性：儿童天性的
赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展开，是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。
学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。
在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在日常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。
2．与道德时刻照面
制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个‘言明的要求’；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系，人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。
在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。
3．日常性与教育的无痕性
正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。
无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。
二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍
作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。
制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎！[3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。
我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟囔一句：“老师好！”还没等你回一句“你好！”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。[4]三、如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用
1．有所不为
学校教育在很大程度上是一种自觉的活动，强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有日常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。
学校教育“所不为”的方面很多，包括：
（1）个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童？
（2）自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。
（3）日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。
（4）儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。2．有所为
“有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。
对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。
3．对日常形式的借用
日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言教导和苦口婆心的规劝更有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。
注：
[1]齐格蒙·鲍曼著，郁建兴等译：《生活在碎片之中——论后现代道德》，学林出版社2002年版，第56页
[2]衣俊卿：《日常交往与非日常交往》，《哲学研究》1992年第10期
道德教育是学校教育的重要部分，是教师通过各种活动对学生进行的价值引领与道德判断。在中小学中，班会课是道德教育的重要途径之一，在学校教育的课程中发挥着重要的作用。现在应用更多的就是主题班会。所谓主题班会，是指在班主任的指导下，由学生组织策划，充分发挥集体的智慧和力量，开展的一种自我教育、自学成才的活动。主题鲜明，根据学生实际情况，可以讨论思想品德问题，也可以讨论班级工作，还可以让学生交流思想，开展表扬与批评。形式多样，主题报告会、演讲和竞赛、座谈和辩论、文艺表演、经验介绍等。让每个学生在集体活动中受教育、受熏陶，从而提高道德素质。然而在班会课现状中，却违背了初衷。要不就是班主任一言堂。从思想动态到纪律，从考勤到学习，从卫生到作业，拉拉杂杂说一大堆，结果学生什么也没听进去，什么作用都不起。要不就是场面热闹，却无内涵。如一节《自信伴我行》的班会。内容有：小合唱《阳光总在风雨后》、同学发言《你自信吗》、配乐诗朗诵《自信之桥》、小品《自信才美丽》；全班宣读《自信》宣言书。最后就成了，班干部应付差事，同学无聊撑场面。
2心理教育涵义及形式
心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响，使学生提高心理健康水平，发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格，即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求，重在提高个人的价值感和成就感，以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源，采用各种形式开展活动，以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点，以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导，以班级为单位，通过各种辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能，帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下，心理辅导课的课时极其有限，而且学生心理问题解决，需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量，而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。
3心理—道德教育涵义及形式
3.1心理—道德教育现实的教育过程中，我们在分析学生问题的时候，总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案，罪犯均为初、高中生，从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧，但深层追究会发现，在活泼好动，精力充沛，爱寻找刺激的心理特点之上，再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后，除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因，错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的，为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题，于是提出了以心理教育为基础，道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加，而是指二者的有机联系，其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育过程。
3.2心理———班会课在“心理—道德教育”理念的引领之下，如何将其应用于实践，并使之发挥更大的作用。于是，笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合，取长补短，“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量，利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，实现更好的教育功能。
4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索
积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为，并不是在问题产生之后，去想办法解决。而是在问题产生之前，在平时的生活学习之中，就去挖掘积极的力量源泉，培养积极心态。新理念的融入，让心理———班会课又有了新意：
1）主题更为积极。相对来说，以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题，或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之，更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下，主题可以与问题无关，只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。
2）过程更为积极。积极心理学注重在过程之中，个体的对于自己的认知，积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是，积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。
3）目标更为积极。与先前的“解决问题”有着本质的不同，现在课程目标为培养学生更为阳光的心态和积极的品质，体验幸福，品味快乐。
5总结
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