时间：2023-04-01 10:07:03
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论文摘要：随着改革开放的不断发展，双语教学在我国教育体系中的地位13益突出。双语教学有助于培养对国际医学教育和学科发展具有战略眼光的医学精英人才。本文着蕈分析了影响医学双语教学质量的闲素并提出了相应的解决办法。教学对象、教材．和教学手段以及教师的素质都是影响医学双语教学质量的晕要因素。为改变目前医学双语教学质量不高的目前状况，可以在医学院校中选择英语基础较好的年级、专业尝试开展双语教学，运用合适的现代教育技术手段，搭配合适的双语教材，南受过双语教学培训的医师授课。总之。医学专、J课的双语教学是一个新课题．需要广大教育工作者、医务工作者以及医学生共同关注。
关键词：临床医学双语教学教学质量因素及策略
二十一世纪是信息化时代．而语言是信息化社会的重要工具，在围际交流中．英语已逐渐成为广泛应削的工作语言。为此．2001年至20o7年间．教育部m台众多文件强调了双语教学的重要性．提m了高等院校广泛推广双语教学的要求。所谓双语教学，是指以母语和一门外语两种语言作为教学用语的教学模式。在我国双语教学的具体定位是汉语和英语。目前，世界上的权威医学期刊和书籍基本上都以英文m版，而计算机检索数据库也以英文形式展现和推广。运用英语这门丁具可迅速直接地和各国进行医学信息交流。医学教学人员外语水平的高低，直接决定了我国医学事业的长足发展。在当今世界，生命科学和医学飞速发展．知识更新和信息交流频繁，推进双语教学改革是深化教育教学改革的必然趋向．是培养具有较强国际竞争力的高级医学人才的重要举措。医学生在学习临床医学时普遍感到难学、难记，同时双语教学还对医学生的英语能力提出了更高的要求。故我们认真分析了以下的影响医学双语教学质量的因素并尝试寻求有效的解决方法。
1影响医学双语教学质量的因素
1．1教学对象
实施双语教学的关键因素是学生的承受能力本科学生在校期间必须通过国家英语四级考试，整体英语水平有了很大提高．为开设双语课奠定了基础。南于学生英语水平差距很大，不少学生的听力水平和词汇量远远达不到要求。再加上国内英语教学多年来注重语法学习．故“哑巴英语”的现实状况没有明显改观。学生的听说能力不高，增加了双语授课的难度，妨碍了双语授课目标的实现。假如教学中英语使用的比例过大，超出学生的承受能力，学生的课堂注重力势必被分散。语言学习和专业知识学习的双重负担将导致不佳的学习效果。因此，选择合适的教学对象是双语教学成功实施的关键。
1．2教材和教学手段
在双语教学中，选用合适的教材是推进双语教学的重要方面。目前。国内没有统一的医学双语教材，多数教师根据自己的喜好选用教材，一些教材可能过于偏重理论、缺乏案例．使学生感觉枯燥乏味，而另一些则可能和探究者的探究方向有关，具有很大的倾向性，不适于教学中使用。双语课程是在医学生修完了大学英语基础阶段课程之后开设的，课文有了相当的难度，比较难理解，而多媒体在一定程度上能简化课文的难度。
1．3教师
师资新问题是医学双语教学的关键。好医生不一定是好教师。一方面，临床教学医师同时肩负着医疗和育人的双重职能。然而当前大多数教学医师教学意识淡薄，参和教学T作的积极性不高，对临床教学量的多少及教学效果并不注重。另一方面，英语阅读水平高不一定能够进行英语授课，多数授课医师英语口语水平不高。实施双语教学，不仅要求教师要有较高的专业水平。还要求教师有较高的英语水平。从目前我国的实际情况看，总体上医学教师匮乏，能完全胜任双语教学的更少。多数教学医师难以清楚地用英语表达专业内容，或者照本宣科。更难做到用英语和学生交流，因此教学效果较差。
2提高医学双语教学质量的办法
2．1选择合适的教学对象
选择英语基础较好的年级、专业尝试开展双语教学，一旦发现新问题，及时改进，探索更有效的双语教学模式，然后逐步将双语教学扩展到所有年级和专业，覆盖全体学生。据调查，哈尔滨医科大学已经开始在医学教育中推行双语教学。该院以英语基础相对较好的国际护理专业的学生作为目标人群，课堂中英语使用率达到75％左右。调查显示95％以上的学生对这种英文和中文穿插授课表示满足。
2．2选择合适的双语教材和教学手段
一方面。相比较国内并不成熟的医学双语教材，外国原版教材实用性强，教材中配以大量案例通过对案例的分析．能提高学生分析新问题、解决新问题的能力，也能提高学生的英语整体水平。有必要组织一批资深的医学双语教学专家，认真编写医学双语教学系列教材和辅导资料。另一方面，充分运用现代教育技术手段，将授课内容做成Powerpoin的形式或其他多媒体形式。对于专业词汇和名词概念，辅以中英文对照注释，有利于学生对专业知识和英语的学习。
2．3培养高素质的教师
Keywords：Higher education；Culture choice；Kuimao
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）01-0000-02
一、引言
中国的近代教育制度是在清末“西学东渐”和废科举的基础上发展起来的。1902年至1903年间，清政府先后颁布了《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》（“癸卯学制”），正式确立了中国的近代学制，但前者颁布不久就为后者替代，对中国近代教育有实质作用的则是“癸卯学制”。
“癸卯学制”吸纳了张之洞以日本为蓝本的西方近代教育精神，几乎原封不动地移植了日本的近代学校制度。该学制初步构建了从小学堂、中学堂、大学堂到通儒院的不同梯级和以普通教育、师范教育、实业教育为主干的教育体系，使中国传统教育“读书做官”的目标导向发生巨变。[1]在高等教育学制部分，其高等教育思想观念、学校制度、培养目标、教学内容与方法、管理体制、教育途径等方面也发生了相对应的调整。
探析癸卯学制的文化内核，首先要厘清文化和文化选择的概念。文章采用克罗伯和克拉克?洪对文化的概括：“文化指借助符号获得并流传的各种明确的和模糊的行为模式，它构成了人类群体的各项成果，包括物化的成就；文化的基本核心是传统（即经过历史的演变和选择而保留下来的）观念，尤其是附属于观念的价值；文化系统一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。”[2]文化不仅仅是精神层面的，也包含物化的结果，而癸卯学制就是文化的物化体现之一。而文化选择是指在文化变迁过程中，文化本身发挥其选择和整合功能，对外部多元的文化进行选择、吸收和淘汰，其发挥功能的依据是正确的文化理念的指导。[3]癸卯学制对外部文化的吸收和对本土文化的选择淘汰，一直存在一定争议，因此，从文化选择的视角出发，探析癸卯学制的文化内核，具有历史和现实意义。
二、高等教育与文化的互动关系
一般而言，高等教育与文化的互动关系是建立在教育与文化的关系之上。教育与文化的关系具有双重性特点，将社会作为一个完整的系统，则教育与经济、政治、文化都是该系统中的子关系，那么教育与文化之间的关系是两个社会子系统之间的关系，即外部关系；单从教育系统考察，知识文化、教育者和受教育者共同组成教育系统的内部关系，而文化又是以知识为主要形态的，因此又是教育系统内部关系的关键环节。（当然，从文化系统看，也可以说教育是以传承文化的功能作为文化的内部因素。[4]）
基于教育与文化的双重关系，其相互作用也呈现两方面的特点，一方面教育受到社会文化的制约并促进文化的发展；另一方面，文化又在教育与经济、政治等的关系处于中介地位――经济、政治对教育的制约和教育对经济、政治的作用都要通过文化折射。教育与文化的双重关系与双重作用，特别突出地体现于高等教育的文化功能上，高等教育的文化功能，既有为一切教育共有的文化功能，又有其特殊的文化功能。[5]
高等教育的文化功能，主要包括文化传承、文化选择和文化创造。文化传承是教育最基本的文化功能，社会通过教育将前人所积累的经验、人文知识等有计划、有目标地传递实现文化的承接。然而，个人的精力往往有限，所能传承的文化往往只是沧海一粟，而文化本身也有优劣之分，因此，教育对文化的传递必须有所选择，将社会发展和个人发展的精华加以选择的继承和传播，这就是文化选择，虽然文化选择也是教育的基本文化功能之一，但高等教育在文化选择中往往起到决定性影响。而文化创造功能，仅就教育领域来看，主要是由高等教育来承担的，是高等教育区别于其他教育的文化功能的主要方面。
在文化选择上，该功能虽非高等教育所独有，但高等教育的文化选择所起的作用更为深远，与其他教育的文化选择具有显著的差别。从涉及面来说，高等教育涵盖学科门类众多，遍及文化的方方面面，能够进行最广泛的选择，影响力更为深远。从层次上说，高等教育是高层次的教育，它选择的文化代表了社会文化的较高层次，而高层次的文化对整个社会文化起着导向的作用，具有权威性和决定性，一定意义上来说，其他层级教育的文化选择，实质是在高等教育文化选择基础上的再选择。从性质上说，高等教育主要是一种专业教育，不像普通教育那样属于基础教育。尽管通才教育的呼声很高，培养高级专门人才的目标仍不会改变。这就决定了高等教育对文化选择具有高层次、权威性、多样性、专门化的特点。[6]
三、“癸卯学制”的文化选择
中国近代高等教育的产生与发展，一方面受高等教育国际化的推动，以西方教育模式为导向，不断更新教育内容，变革教育制度；另一方面，在国内社会政治、经济、文化等因素影响下，教育演变呈现本土化趋向，在教育指导思想、课程设置、机构变革、教学评价与教育管理等环节，形成一定的民族特性。[7]前者主要涉及近代中国对国外教育和文化吸收，即通常而言的外来性，在近代高等教育中居于主导地位，学界多有关注，后者则是高等教育对传统文化的主动选择。
教育变革是一个渐进积累、由量变转向质变的历史过程，而近代中国的高等教育在其产生和演化过程中，受西方教育思想、教育制度和文化课程的影响，形成了一些新的特征，因此，对近代高等教育中的外来成分进行探究，对于系统的把握近代高等教育具有显著的意义，而鉴于近代高等教育本身发展的局限，笔者仅以“癸卯学制”中的高等教育学制部分为切入，略作分析。
承上所言，结合时代的特殊性和文化选择的一般特点，笔者为便于分析，将近代高等教育的文化选择具体细分为教育观念的选择、教育制度的选择、课程设置的选择、教学内容的选择、考核管理的选择等。
从教育观念来看，“癸卯学制”体现着当时普遍的教育观念，即“中学为体，西学为用”。 19世纪后半期的西学东渐使得传统的知识价值观和人才观念逐渐动摇，儒学教育指导思想开始出现危机，一部分有识之士意识到科学技术的价值，倡导学习西方自然科学，率先进行教育改革实践，逐渐形成“中学为体，西学为用”的教育改革指导思想，该理念虽依附于传统文化之上，却开始体现出中西兼容的时代特点。
以教育制度而言，“癸卯学制”深受日本影响，其中的高等教育学制，以西方高等教育制度和新式学堂取代书院、国子监等中国传统高等教育制度，建立起新的、完整的高等教育教育体系：按照学制规定，清末高等教育分为高等学堂、分科大学、通儒院三级，高等学堂为预科，毕业者可入大学，通儒院为最高学府，相当于现在的研究生院，而与高等学堂平行的，还有优级师范学堂、实业教员讲习所、高等农工商实业学堂、进士馆、译学馆等，注重培养各类专门人才，“以各学皆有专长为成效”，已经具有西方专业教育的基本性质。
就课程设置来看，“癸卯学制”基本放弃了以科举为参照的课程体系，如四书五经、八股文，规定大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨”，“以各项学术艺能之人才足供任用为成效”，实行西方模式的分科和综合教学相结合，每个学门的功课分主课、补助课、随意课3类，以经学科大学之周易门为例，其主课是周易学研究法，补助课是尔雅学、说文学、钦定四库全书提要经部易类、御批历代通鉴辑览、中国古今历代法制考、中外教育史、外国科学史、中外地理学、世界史、外国语文等。随意科目各分科大学相同，从第一年到第三年，每年皆设中国文学、心理学等4门以上。
从教学内容进行考察，不难发现，虽然学制还保留了一定的儒家经典课程（高等学堂和优级师范学堂都设有经学大义和群经源流等课程，在大学堂还专设经学科），但课程内容已经转变和偏重于近代西方自然科学和社会科学文化知识（即使是经学类的学科也需要学习外国科学、世界史），这与传统学校教育存在显著差异。
关键词:现代远程教育;促进;教育公平;功能;机制
一、现代远程教育背景下的教育公平
教育公平并不是一个绝对性的概念，其内涵具有发展性、历史性。在不同的时期，教育公平的内涵、内容和表现形式上也有差异。从整体上看，其内涵的发展是与经济社会的发展紧密相连的，并且呈现正比例关系，换言之，就是经济社会发展水平越高，教育公平的内容和形式就会更为丰富。我国古代“有教无类”思想即是教育公平的追求，可谓人类历史上最早对教育公平的论述。到了现代社会，教育公平已经上升到基本人权的地位，是教育权的核心内容。1960年，联合国教科文组织在《人类教育权宣言》中就明确指出，教育公平是人权的一部分，其关系到受教育权能否实现。教育公平受制于经济社会发展条件，在很多情况下，绝对的教育公平是不存在的。从其内容上看，教育公平包括教育起点、教育过程及教育结果等三个方面的公平［1］。教育起点公平，即是受教育机会的公平，也就是入学机会的平等，这是教育公平的初级要求;教育过程公平强调的是在教育过程中需要消除歧视与不公，其主要是针对教育政策、决策而言的;教育结果公平强调的是教育质量的公平和平等，是实质性公平。就发达国家而言，在教育领域基本上实现教育公平的三重内容，且在实践中更加注重过程、结果的公平。就我国教育实践看，无论是基础教育还是高等教育，起点公平问题基本上得到解决，在基础教育阶段过程公平也已经基本实现，结果公平尚未实现;高等教育阶段过程、结果公平均未能实现。目前，高等教育阶段的不公平主要是基础教育结构造成弊端的积累所致，也是基础教育不公平的一种延续。对于大多数社会成员而言，错过基础教育阶段的公平，只能依靠继续教育、成人教育的公平来进行补偿。当然，这也是发达国家通行的做法。随着现代化远程教育技术的发展，远程教育的开放、灵活、适应性强等优点日渐凸显，已经是终身教育体系构建的立交桥。按照中国互联网信息中心的数据显示，截至2015年年底，我国互联网的普及率已经超过50%，网民人数达到6．9亿人。中国网民发展具有三个基本特征:第一，正在向受教育程度低的人群扩散，特别是初中及其以下学历的人群增幅较大;第二，逐步向中老年群体扩散;第三，逐步向农村人口扩散［2］。正是这样的特征，既为依托于“互联网+”的现代远程教育迎来发展良机，也为教育公平的推进提供平台。现代远程教育的技术特点，不仅可以满足学习者的多样化学习需求，还可以在不影响工作的前提下随时学习，无疑，这为缩小教育差距，尤其是城乡教育差距，促进教育公平提供良好的条件，是我国解决教育公平问题的重要途径。
二、现代远程教育促进教育公平的功能机制
(一)开放式办学模式为入学机会均等提供条件长期以来的城乡分治及经济社会的不均衡发展，造成教育机会的不均等，突出表现就是教育机会在城乡之间、地区之间、民族之间、性别之间造成的差异依然存在。近年来，特别是优质的教育资源分配的不公平更是突出。有学者研究指出，尽管当前农村学生升入大学的人数相较于1980年代并没有减少，在绝对数额上甚至更多，但农村学生在大学中人数比例在下降，特别是在重点大学中的比例下降极为明显，只有1980年代的一半。即便是考虑到城镇化进程较快等现实原因，但农村学生在大学人数中比例下降已是不争事实，越是重点大学，农村学生人数越少。现代远程教育具有开放性，在入学机会上不受年龄、地域、时间所限，学籍有效期也比较长，这就可以为那些失去学习机会以及想通过学习提升自己的社会个体创造条件。尤其是普通高等教育中的不公平或是制度、现实造成的差异，可以通过远程教育解决。比如，国家开放大学(中央电大)，在2015年全年招收各类本科学生近7万名，男女比例基本上保持在1∶1;学生的来源也极为多元，包括汉、藏、蒙古在内的近40个民族学生;从城乡看，城镇学生的比例约为53%，农村学生比例为47%，相差不大［3］。从这个数据看，入学机会公平得到很好的解决，基本消除性别、城乡、地区、民族等因素造成的不平等。
(二)灵活式的学习方式和优质的学习资源为教育过程的均等提供条件现代远程教育是依托于“互联网+”发展起来的，网络的平等、灵活、开放等优势在其身上得到明显体现。远程教育具有普通教育不可比拟的网络优势，比如，电大系统开展的远程教育，其网络技术、学习机构布局，大大突破时空、地域限制;其丰富的学习资源，可以覆盖城乡的各个角落，为社会个体创造“人人可学、时时能学”的机会。同时，计算机技术的发展为远程教育的学习资源建设提供条件。计算机的巨大储存量，保证学习者只需要通过计算机、网络就可以获得海量信息，任何人可以根据自己的需要来选择感兴趣的学习内容。比如，电大系统依托其网络化、数字化的学习资源优势，构建学习资源统一管理、传输、储存、协作的平台，各类多媒体学习资源遍布各级电大系统，学习者只需要访问学习平台就可以获得相应的资源。此外，现代远程教育还真正实现因材施教的理念，学习选择的专业类型、知识层次完全是依据个人需要，自主选择。这种均等化的机会在一般课堂教学上是无法实现的。
(三)科学化的课程考核及评价方式为教育结果的公平提供条件尽管现代远程教育在教育质量的评价体系上还没有全国性的标准，但电大系统在远程教育实践中形成的“五个统一”“五个要素”等质量保障体系，能够为远程教育学习者的教育结果公平创造条件。所谓的“五个统一”是指，教学计划和教学大纲、教材、试题、考试、评分标准等五个方面的全国统一，从而保障对所有学习者的一致评价，不会因学习机构不同而造成差异;“五个要素”是指，学习资源、学习过程、学习支持、教学管理、办学方式等五个方面的全国统一和协同，从而保障学习者不因地域的差异而造成学习质量的下降［4］。同时，各个远程教育机构还探索出试点评估、年度检查等评价方式，确保远程教育的办学质量的统一，由此推进学习者教育结果的统一和公平。
三、现代远程教育促进教育公平中遇到的问题
(一)现代远程教育发展缺乏统一的政策法律体系支持，在一定程度上影响教育权的平等性尽管近年来，随着信息技术的发展，国家教育政策大力倡导发展现代远程教育，各级政府也不断加大对远程教育的投入力度。但远程教育发展的战略地位在国家教育政策和法律法规体系中并没有得到充分体现，政策导向对于远程教育与继续教育、终身教育、成人教育的界限不明，甚至在很多时候将远程教育视为一种教育技术，而不是教育类型。从全国范围看，远程教育的发展并没有进入教育政策的层面，更没有相关的法律法规保障，在我国现行的教育法律体系中，没有一部专门的远程教育法律法规，由此使得各级政府对远程教育的定位不清。更重要的是，这种没有法律的支持，使得远程教育的经费得不到政府的常规保障，从而导致远程教育学习者和普通教育的学生形成权利上的不对等。甚至在很多地方，远程教育经费甚至没有列入政府预算，这在一定程度上影响远程教育的教学质量和服务水平。
(二)现代远程教育市场秩序失范，在一定程度上影响教育过程及结果的公平当前，除了电大系统，各普通高校也相继成立网络教育学院来从事远程教育工作。由于普通高校的主要资源包括各类软硬件设施主要用于其普通高等教育上，远程教育只是其附属部分，普遍存在重视规模效应而忽视教学质量，甚至有些高校只是将远程教育作为一种创收的工具。同时，普通高校在远程教育的课程设置、教学内容、教学方法等方面还没有摆脱普教化模式，忽视远程教育中成人学习者的实际需要和其固有特点，使得教学内容没有针对性，完全无法发挥远程教育对于成人学习者的优势［5］。当然，电大系统的远程教育也存在不少问题，比如，学习资源数量不足且更新缓慢，加之对学生管理松散，很多学生的学习目的并不纯正，混文凭、混学历的现象较为突出，导致远程教育社会认可度较差，直接影响远程教育的办学质量。
(三)现代远程教育的技术性壁垒，在一定程度上对教育公平也有不利影响一方面，信息技术的发展给远程学习者带来入学机会的平等和便利，但缺少传统课堂教学中的师生交流和校园情感。学习者可以通过网络、计算机来实现学习计划和任务，掌握相应的技能，但教育目标是否能够达成，难以判断。同时，远程教育对于学习者的计算机、网络等技术水平有一定的要求，很多学习者特别是年长的学习者面对各种数字化资源、媒体、形式，难以适应。如果学习者缺少自学能力或缺少指导，将难以从这些海量信息78资源中获取其想要的知识，学习的效果只能是事倍功半，甚至失去学习的热情。如此，就会在一定程度上影响教育公平的实现。
四、完善现代远程教育促进教育公平功能的具体对策
(一)完善并健全现代远程教育的政策法律体系从整体看，远程教育的政策和法律支持体系还较为薄弱，仅依靠政策导向，如果没有法律的支持，在实践中的执行力可能会大打折扣。因此，确保法律法规对远程教育的肯定和支持是极为重要的。我国应该尽快推进远程教育政策法律体系的完善，通过相关立法，明确各级政府在远程教育发展中职能定位，保障远程教育的经费来源。尽管我国当前教育政策的导向对远程教育的投入做出一些规定，但很多时候并没有法律上的约束力，从而导致投入的不足，影响其促进教育公平功能的实现。我们还可以借鉴国外的一些立法经验，比如，英国通过《开放教育皇家特许令》，该法明确规定英国各类开放大学的远程教育可以获得经费支持的数额、方式和形式;印度的《大学及教育法》也明确规定远程教育经费来源方式、政府支持形式等。由此，结合我国实际情况，推进现代远程教育的法律法规体系建设，加大对远程教育的支持，保障其促进教育公平功能的实现。
(二)强化对现代远程教育市场的规范管理随着信息技术的发展，加之国家对网络办学资格审查机制的取消，以网络教育为代表的远程教育发展很快，但是也造成其市场失范，恶性竞争，严重影响教育资源配置的公平与合理，甚至在一定程度上降低社会民众对远程教育的认可度。远程教育是一种“准公共产品”，具有一定的社会公益性，各级政府应该加强对远程教育市场的规范和管理，对远程教育在招生、服务、教学等方面的监管［6］。此外，对远程教育的市场要进行规范，对相应的办学机构还实施准入机制，定期要对其进行评估，淘汰一些资质较差的机构。特别需要注意的是，远程教育发展需要与地方、区域经济社会发展相结合，确保其人才培养能够适应当地经济社会发展的要求，唯其如此，才能提升教育质量，才能保障其促进教育公平功能的实现。
(三)完善并健全现代远程教育的软硬件设施建设现代远程教育是基于“互联网+”发展起来的新的教育形式，对信息技术、计算机技术有较高的要求。故此，推进远程教育发展，必须有健全的网络、计算机、多媒体等软硬件设施以及相应的学习支持服务、数字化的学习资源等软件设施。这些设施是保证学习者和教师、远程教育机构实现互动的基本条件，也是保证远程教育顺利开展的必备条件。随着移动信息技术的发展，远程教育对技术手段的要求不断提升，如当下的4G网络、无线局域网、移动APP、移动课堂等技术手段可以与远程教育结合，可以推动远程教育的发展。在一些偏远地区和农村地区，信息化基础不高，网络条件受到一定限制，因此，必须推进这些地区的软硬件建设，推进这些地区的教育信息化力度，否则就可能会带来新的教育不公平。为此，不仅需要加大远程教育信息化及其技术的推广力度，提升远程学习者的学习能力，还要求学习者要积极主动掌握信息技术，实现与学习资源、远程教育机构、远程教育教师的互动。
(四)完善以学习者为中心的教与学模式现代远程教育追求的服务是个性化、差异化、社会化，其学习者的个性特点、兴趣爱好、知识结构也会融入其中，这就决定教师在教学过程中不能完全照抄照搬普通教育的知识传授方式。不管是主讲教师还是辅导教师，在远程教育教学过程中，必须构建以学习者为中心的教与学模式，教师需要按照学生的个性、需求来进行授课、辅导，安排好教学进度。一方面，需要根据学生的实际情况和个性化要求，帮助其制订个性化的学习计划和方案，在学习的过程中要加大有针对性的指导，突出学习者的主体地位［7］。另一方面，应该积极改革课程内容，开设针对性、实用性、可选择性强的远程课程资源，借助于网络远程优势，对学生学习加大指导，通过开展交流互动，帮助学生解决个性化问题，以提升学生的学习效果。
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中国语文独立设科教育110周年之际，由上海师范大学李杏保教授领衔主编的《国文国语教育论典》（以下简称《论典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海师范大学60周年校庆，作为一名长期与李教授共事的语文教育研究工作者，我有幸见证如此盛事，不免往事历历，心潮澎湃。
李杏保先生1961年毕业于上海师范学院，有18年中学语文教学的实践经验。从教伊始，他就常常光顾旧书店，搜罗夏D尊、叶圣陶、朱自清、罗常培、胡怀琛、朱光潜等语文教育前辈的著作。尤为难能可贵的是，他于1962年就已搜集到时人并不熟知的王森然的著作《中学国文教学概要》（改革开放以来，学界始知其为刘志丹、谢子长的老师，同志则为中国王森然学术研究会的第一任会长），并倾心研读这部论著，萌生了语文教育理论研究的诚意。
1978年，他支教返沪，调入上海师范学院分院。在撰写《试论陶行知教育思想》论文时，无意中接触到大量民国时期的语文教育论文。不久，又在有关方面的大力支持下，搜集到了大量民国时期的上千种教科书。于是，酝酿既久而一气挥就了《编纂〈中国新语文教育大系〉构想》。1984年，他与陈必祥等好友撰著了《语文教育发展史》；1986年，易名《中国现代语文教育发展史》（语文传统教育名家张志公乐为之题签），在云南教育出版社正式出版。实际上，这些已经吹响了我国语文教育史研究的集结号，同时，也擘画了语文课程与教学论专业课程体系建设的宏伟蓝图。
在随后的15年，杏保先生等在语文教育史的教育和研究方面筚路蓝缕地做了大量开创性的工作。荦荦大者，有著作《20世纪前期中国语文教育论集》（曾获1992年第六届全国图书金钥匙优胜奖）、《中国现代语文教育史》（1999年被中国新闻出版署、中国版协教育图书研究委员会授予第一届全国教育优秀图书奖二等奖）、《语文学科教育参考资料类编》、《20世纪后期中国语文教育论集》等。杏保先生在壮年所取得的丰硕成果，在当时的语文学科教育界，都可列为翘楚。今年，他年届古稀晋五，依然壮心不已，应语文出版社之诚邀，“新编”了《国文国语教育论典》，实在令人称道。
《论典》的另外两位主编方有林、徐林祥先生在语文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海师大虽然师从于我，但是在专业深造方面向李教授请益尤多。他的博士学位论文《吕叔湘语文教育思想研究》已正式出版，并获得学术界好评。徐林祥教授，是语文教育史研究专家顾黄初先生的入室弟子，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事，主持筹建并于2004年3月开通了中国语文教育网（http：//）。他的《历史追问：语文教育发展篇》，堪为语文教育史研究领域的佳作。
30多年前，上海师范学院（分院）建立的“民国教育资料库”，在孕育《20世纪前期中国语文教育论集》《中国现代语文教育史》方面功不可没。近年来，上海师范大学十分注重近代教育资料的搜集和开发，校图书馆在合并了原上海师院分院（现为上海师大奉贤校区）后，进一步建成了具有师范教育特色的“教师教育资源库”，包括“中小学教材资源库”“民国教育期刊电子资源库”等，为语文教育史的深入研究提供了更为扎实的史料支撑。这些，将为《论典》的再度开发和完善，提供必要的条件。
语文出版社为语文教育事业做了一件大好事。复兴中华国文国语教育梦，是中华语文教育梦的重要组成部分，是实现“中华民族梦”“中华文化复兴梦”的必要条件。《论典》这部典范文献，将久远地迸射中华近现代语文教育的灿烂光辉。
为了更好地发挥《论典》的典范作用，倡议围绕《论典》的出版，语文出版社还可以联合相关出版社、语文类学术期刊，引导定期开展全国性的《论典》研读活动，团结和吸引有志于语文教育史研究的同道，不断拓展和深化语文教育史的学科研究，不断涌现高质量的学术论文，或结集出版，或在相关杂志上刊载，或在网络上发表……假以时日，语文教育史研究的史料将更为丰富，研究力量将不断涌现和集聚，语文课程与教学论将不断注入凝重的文化历史积淀。
关键词：傅葆琛;教育思想
傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：
一、有关傅葆琛教育思想的文集
关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。
以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文
学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。
刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。
以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。
三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文
付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。
付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有关傅葆琛教育思想的研究在一些民国时期的教育思想和乡村建设运动的作品中也多有涉及。李帆主编的《民国思想文集・乡村建设派》把傅葆琛的乡村教育思想归结为乡村建设派，辟专章介绍了傅葆琛关于农村社会的改造与民众教育的实验。吴星云著的《乡村建设思潮与民国社会改造》认为傅葆琛因参与“洋博士下乡”运动引来中外世人赞叹的目光，又以其十数年从事乡村建设的坚韧毅力，赢得了后世的尊敬。该书对傅葆琛的教育活动给予了高度的评价。天津出版社出版，宋恩荣主编的《晏阳初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留学期间从事华工教育的经历以及晏阳初对傅葆琛从事平教会工作的肯定。中国人民四川省双流县委员会文史资料研究委员会编纂的《双流县文史资料选辑 》第5辑和第13辑分别记载了傅葆琛先生在华阳县从事乡村教育的实践活动和追忆了傅葆琛毕生教育经历。周慧梅著的《“新国民”的想象 民国时期民众学校研究 》研究了傅葆琛的民众教育思想和活动。朱煜著的《民众教育馆与基层社会现代改造 以江苏为中心 1928-1937 》记叙了傅葆琛的民众教育思想以及普及民众识字教育的活动。以上这些著作为我们了解并研究傅葆琛的教育思想提供了宝贵的资料与研究视角。
斯宾塞 教育思想 校外教育
一、关于斯宾塞教育思想
19世纪后半期英国著名的教育家赫伯特?斯宾塞（Herbert Spencer）是英国著名的哲学家和教育家，他的科学教育思想是其教育思想的精髓，在近代科学教育的发展史上有重要的地位。
1861年，他的教育思想的重要著作《教育论》正式出版，该书是集合其最为重要的四篇教育论文，即《什么知识最有价值》《智育》《德育》和《体育》。在《教育论》中，他继承并发展了实证主义的哲学思想和庸俗进化论的社会政治思想，全面阐述了科学的教育思想。
1.斯宾塞《教育论》主要内容
（1）在《什么知识最有价值》中，斯宾塞将个人生物体的生存、繁衍与生活的安乐舒适概括为“保全自己的活动”“获得生活必需品的活动”“抚养教育子女的活动”“维持正常社会政治关系有关的活动”“在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动”共五种活动，以此建立了科学课程体系，并总结性回答了“科学知识是最有价值”的论点。
（2）在《智育》中，根据对人类心理发展规律，提出“快乐教育”思想，建立四条基本教育原则和四种学习方法，即循序渐进原则、自我教育原则、自然教育原则、快乐学习原则，归纳法、实物教学法、观察法、实验法。这些原则和方法遵循教育规律和客观事物发展规律，使整个教学成为一种“愉快的教育过程”，对教师组织课堂教学内容及过程提出了科学性、艺术性的要求。
（3）在《德育》中，斯宾塞借鉴了卢梭的思想，提出了“用当时或者日后的整个结果是否有益来判别当时行为是否良好的‘自然后果法’”，以此判别正确与错误行为，最终达到一个能够自治的人。
（4）在《体育》中，斯宾塞依据生理学和心理学的基本原理，根据儿童身心发展的自然规律提出了科学的体育原则和实现方法，从而使幼儿园和学校的生活制度符合了近代科学上确认的真理。
2.斯宾塞教育思想对当前校外科技教育的价值
斯宾塞《教育论》中的科学教育思想则反映了近代科学教育的趋势，他强调建立近代自然科学知识的课程体系，重视学校教育，在教学过程中强化自我教育，主张教学过程应当适合儿童心理发展规律，并使整个过程充满“温馨”和“快乐”。
校外科技教育有别于学校教育，侧重对青少年个性品质的培养，在课余时间提供一个广阔的活动空间，关注青少年在科技方面的兴趣和才能发展，这些教育目标与斯宾塞的科学教育思想有相同的观点。
因此，借鉴斯宾塞的教育思想精髓对发展当前校外科技教育、培养创新型人才非常有价值。
二、在我区校外科技教育中实施斯宾塞教育思想的原因
1.我区校外科技教育新一轮发展的需要
“科技教育以培养科学创新精神、深化科技活动内涵为指导……培育优秀青少年科技人才……”这是校外科技教育的基本理念，因此为了进一步探索我区信息科技人才的培养机制，我尝试在信息科技教育中实践斯宾塞的教育理论，以更符合学生心智发展规律的教学方法来培育科技创新人才。斯宾塞《教育论》的《智育》中所提及的归纳法、实物教学法、观察法和实验法，这四种符合学生心智发展规律的教学方法为培养创新人才提出了有效的解决方法。
2.学科发展的需要
信息科技学科比较受学生的喜爱，这门学科最能直接让学生感受到现代科技的发展，因此要保持学科活力，就必须总体规划课程体系，使体系中的课程能够相互支持，并建立短期、中期和长期发展目标，这样就能使学生相对稳定地在所设置的课程体系中参加学习，课程内容也会更容易得到学生的认同。斯宾塞《教育论》中提出的构建一个以自然科学为基础的教育课程体系，为此提供了一个参考依据。
3.学生发展的需要
校外信息科技教育作为学校课程的补充，给学生提供了广阔的发展空间，学生可以不再受学校学科教学内容的局限，根据自己的兴趣，主动选择喜爱的内容进行发展，通过培训、参加科普活动、竞赛等方法，逐步成为这一领域中学有专长的学生。斯宾塞在《教育论》中，集中探究了儿童的心智发展规律，这为校外科技教育开展以素质教育为基本内容，体验科学探究的教育过程，指明了发展方向。
4.教师专业化发展的需要
教师作为研究者，经常要进行教学反思，以此来提高教学水平、自身的专业素养。这个过程既需要先进的教育理论指导，又需要教师创造性地运用一定的理论，来解决实际教学中的具体问题。教师在教学过程中，积累教学经验，并将理论与实际相结合，建构自己的知识和能力体系，逐步使自己成为教学的研究者。斯宾塞《教育论》中所阐述的基本教学原则和教学方法，为教师专业化发展提供了保障。
三、斯宾塞的教育思想运用到校外信息科技教育的尝试
校外信息科技学科是校外科技教育中重要的组成部分，它既有学校信息科技学科的特性，又有校外教育的特点。我将所理解的斯宾塞教育思想运用到校外信息科技学科的课程建设及课堂教学中，以此推进我区校外信息科技人才的培养。
1.制定科学的、系统的信息科技学科课程内容
斯宾塞在《什么知识最有价值》提出“为完满生活做准备”的教育目的，将人类生活划分了五种教育类别和五大类课程，从而推导出综合的科学课程体系，这就可以成为我们构建课程体系的参考标准。因此，结合学校一线教师的建议，并从学生的兴趣爱好和进一步发展出发，对原有的课程内容进行了梳理和调整，现将我区校外信息科技类课程分为4个大类（16个子类），即程序设计类、应用设计类、硬件动手类和课题研究类。在动手类、应用设计类等基础性课程的设置，倾向于中低年级的学生；有关课题研究类，培养学生创新能力的课程，侧重于高年级同学，同时兼顾中、低年级学生。
2.建立以学生为主体的课堂学习形式
斯宾塞提出了自我教育的原则，这个原则是指在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，教师应该引导儿童自己进行探讨、推论、发现知识。根据这个原则，我在教学的过程中，创设更多让学生自主实践和与他人交流的机会，以实现鼓励个人发展的目标。例如，在程序设计类和应用类课程中，我让学生来做“一分钟IT名词解释”，在这个教学环节中，教师坐在学生之间，每次请1位学生将事先准备好的IT名词进行解释，让学生成为1分钟小老师。这样的学习形式，有利于提高学生在教学环节中的参与度和发挥主体作用。
3.问题设计的生活化
斯宾塞在《什么知识最有价值》中提出“为完满生活做准备”的教育目的，也就是说，学生从教育中获取的知识是用来解决生活中存在的问题。因此，在设计问题时，要能够充分考虑学生的生活背景，找出课题教学内容与学生生活中的切合点，将生活中丰富的教育资源引入课堂教学过程中，让学生发现学习的知识就是生活中遇到的，例如，在教授“选择语句结构”（程序类课程）时，就会尽力将例题组织成为“今天你和妈妈在超市购买日用品……”类的生活情景题，学生经常会遇到，有亲切感。这样一方面，使学生对例题中所引出的教学内容更容易理解，另一方面，对这些常常在生活中遇到的问题也可以获得科学的解决方案，一举两得。
4.问题设计情景化
在教学过程中，长时间、单纯的知识灌输会使学生感到枯燥乏味，甚至产生厌烦感。斯宾塞在《智育》中表述，“教育使人愉快，要让一切教育带有乐趣”。事实证明，如果学生对某些知识感兴趣，就会主动参与学习，这有利于学生的智慧活动和道德水平成长。因此，我尝试设计一些与教学内容相关的情景故事，让学生参与其中角色出演，以此来提高学生兴趣，调动积极性。例如，在教学程序类课程中“枚举算法”的时候，引入名侦探柯南遇到命案的情节，教师做案情演示，请学生来做侦探团成员判断结果，并将推理结果演绎得最好的同学称为“小柯南”。这样情景化设计创设了乐学和愉快的教学情景，不仅调动了学生参与情景的积极性，而且提高了辨别是非的能力。
5.增加走出课堂的教学形式
斯宾塞吸取了夸美纽斯的“自然适应教学原则”，在《智育》中指出“没有任何一个成功且具备良好品行的人，不是大自然这位导师的受益者”。他认为，体验自然可以培养儿童的美感，又可以启发儿童的悟性。处在初中、小学阶段的学生天性好动，如果校外课程的学习与校内课程一样，一味采取坐在课堂中听老师讲授的教学形式，长此以往就会失去对学生的吸引力，课程也缺乏生命力。校外教育的最大优势在于灵活，可以灵活地组织课程和教学内容，因此增加学生进入与课程内容相关的科普场馆，就能使学生亲自演练课堂上了解的理论知识，得到体验科学的机会。例如，本学期组织某校兴趣小组学生参观上海科技馆，科技馆中“信息传递模拟器”，对网络传输信息有很好的模拟，它用实体来表现信息传递的过程，对学生理解信息传递有很大的帮助。
6.提供学生动手实践的机会
斯宾塞在《智育》中，对古典课程的教育方法进行了改革，提出实物教学原则，其表述为“科学训练的最大特点是使心智能直接和事物接触，并运用科学归纳法从直接的自然观察的知道的特殊事物中概括出一般结论。”孩子的天性是好动的，因此在“课堂听讲”或者“动手实践”的学习环境时，大多数学生都愿意选择后者来获取知识。如果采用实物教学方法，引导学生观察、动手，学生就能感性地得到事物及事物发展的规律，学习效果更显著。例如，在动手类的硬件组装课程中，主要安排学生打开计算机机箱，用手来实实在在地接触硬件设备，通过看、摸、装来感受硬件的不同，并归纳出组装的方法和步骤。
7.制定“等级评测”来衡量课堂教学效果
学校中信息科技学科有课程标准，在课程标准中体现学习目标和评价标准。校外教育作为学校教育的拓展和补充，长期以来缺乏统一的课程标准，这样的情况不利开展课程内容和学生学习效果的评价。斯宾塞在阐述“科学知识最有价值”的过程中，提出了知识的实用价值、比较价值、训练价值和教育价值，根据这个观点，学生的学习效果可以参考知识的价值来制定衡量标准。因此，我根据当期课程的大纲和参考教材，将知识的实用价值、训练价值作为参考依据，提出了阶段性的等级评测标准。例如，在第五期解题类程序设计课程的评测中有这样的综合题“从1开始的自然数中，把能表示成两个整数的平方差的数从小到大排成一列，则这列数中，第98个数、第198个数、第1998个数分别是几，请写出该题涉及到的数学知识，并设计程序求出这三个数字？”在这题中出现的知识点就是检验学习的实用价值，在平时有相类似的题目曾经让学生练习过，这就是在检验学习的比较价值、训练价值，最终以测评结果衡量学生的学习水平、教师的教学效果、所开设课程价值。
四、结束语
在以斯宾塞教育思想为指导而建立的课程体系、教学效果评价机制逐步受到学校教师、家长和学生的认可。最直接的表现为我们开设多达4个大类16个子类30个科技常规班，每年约500人次左右的学生参加培训，这说明课程内容符合社会的需要。其次表现为，常规多期班的学生巩固率逐年提高，现已达到85%左右，学生对课程内容喜欢，学习的忠诚度也会提高了。再次表现为，经过统计在整个课程体系中学习的学生中，50%左右在各级竞赛中获得等第奖项。
在经过三个学期的实践后，我取得了一些成效，但发现仍然还有很大的提升空间。例如，学生的实践能力、团结协作能力、创新能力的提高，体现在哪些地方？教师专业化发展如何体现和衡量？诸如这些问题还需要一定的时间积累和数据的比较来得到正确的分析结果。
爱因斯坦说过：“教育应当使所提供的东西让学生作为一种珍贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去负担。”校外科技教师更有机会创造“快乐”的教育过程，让学生学在快乐的氛围中培养学科兴趣、创新精神和实践能力，关注和谐交流、社会责任感、健全的人格，促进自身的全面发展。
参考文献：
［1］王天一.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1993.
［2］［英］斯宾塞著，胡毅，王承绪译.外国教育名著丛书-斯宾塞教育论著选.北京：人民教育出版社，2005.
［3］［英］斯宾塞著.方舟编译.斯宾塞的快乐教育.北京：朝华出版社，2010，11.
［4］刘黎明.论斯宾塞科学课程的人文价值观.湖南师范大学教育科学学报，2004，（6）.
关键词：语文活动课程；内涵；作用
随着新课改的全面推进，怎样结合语文学科的特点，培养学生学习语文的兴趣及实践能力，促进素质教育的发展，就成了探索的必要。
一、“活动课程”的理论背景
（一）“活动课程”的理论来源
十九世纪末二十世纪初形成的“活动课程”理论，有的来源于“自然教育”和“实用主义”思想，有的则来源于“活动主义”思潮。而无论哪种“活动课程”都体现出同一种教学思想，即“活动教学”的思想，活动教学的思想最早萌芽于欧洲文艺复兴时期，以维多利诺、拉伯雷和蒙田为代表的一批人文主义教育家，在对中世纪封建教育的批判中最先表述了活动教学的某些观点；他们反对摧残儿童身心发展的强制性教学，反对纯书本学习，提出应尊重儿童的个性，主张让儿童通过观察、考察、游戏和劳动等活动来理解事物，获取经验。
到了近代，活动教学的思想在以卢梭为代表的浪漫自然主义教育思潮影响下得到迅速发展。卢梭主张教育要适应儿童的自然发展，要保持儿童的自然本性，他认为“我们真正的老师是经验和感觉”；他不仅要求从现实中去找真理，而且在教学方法上，反对教条主义而着重行以求知，他说：“在任何可能的情况下，你都要从做中来教学，而且只有在做的方面没有问题时，才进行文字教
学。”\+①他的后继者裴斯泰洛齐提出“教育适应自然的原则”，福禄倍尔则主张“自我活动”。这些思想的发展极大地冲击了传统教育理论和方法，促进了欧美各国新教育运动的开展。
美国教育家杜威提出了“学校即社会”这种哲学认识和“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续和不断改组”、“从做中学”、“儿童中心”等观点，杜威认为教育“它首先是一种联合的方式，是一种共同交流经验的方式，是个人各种能力的自由发展”，\+②并在此基础上建立了一套系统的课程理论即后人通常所说的“活动课程”理论，且具有深刻的人文精神。关于活动教学所具有的人文性，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对人的活动的本质所做的明确规定也可以作为佐证，他把人的实践活动规定为本质活动，他既不同意费尔巴哈的纯客体理解，也不同意黑格尔的纯主体的认识，而是“把他们当做人的感性活动，当做实践去理解。”\+③我们可以看出，无论“活动课程”来源于什么，其要义都只有一个，即教育应当以儿童的活动为基础，围绕儿童的活动来设计课程，重视儿童的本性与自由，体现出浓郁的人文精神。
随着1896年～1903年杜威芝加哥实验学校活动课程的开展，这种以实用主义教育哲学为基础的活动课程，在美国历时五十多年，影响深远。我国于1922年制定的《壬戌学制》中就有关于活动课程的规定，日本1947年制定的《学习指导要领》中规定日本初中开展“特别活动”，这些举措显然都受到了杜威实用主义活动课程理论的影响。
（二）新型活动课程界定
我国新型活动课程是对杜威“活动课程”理论的扬弃与创新，杜威主张为了学习，必须动手做些事。他认为“教育最根本的基础在于儿童活动的能力”\+④叶圣陶也说过“凡为教，目的在达到不需要教。”\+⑤新型活动课程吸收借鉴前人的理论精华，以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生在活动中获取的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅的课程形态。
我们把“活动”定义为一切内隐和外显的精神和肌体动作，是“外在的物质活动与内在的观念活动”的统一。\+⑥新型活动课程同学科课程相比，从内容上看，活动课程主要是学生以直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧；从师生关系来看，活动课程主要表现为学生的独立自主活动，教师则起辅导作用；从活动的空间来看，活动课程不受课堂限制，可以灵活选择，既可选择在课堂内或课堂外进行，也可以在校外社会实践活动中进行；从学生所处的状态和地位来看，活动课程表现为学生的亲自实，动手操作，手脑并用，学生始终处于动态的活动之中，居于主体地位；从活动组织形式来看，活动课程可以开展群众性活动、个别活动和小组活动。尽管在课程计划中，学科课程是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。在学科课程的学习中，学生以学习间接经验为主，学习直接经验为辅，学科课程可以满足学生掌握间接经验的需要，却不能满足学生掌握直接经验的需要，而间接经验的学习也必须通过活动来帮助理解，从而形成能力，培养情感。同时，活动课程与学科课程又相互联系。活动课程通过学生自主活动，掌握学科课程难以包容的最新信息，同时使学科课程知识融于主动积极的活动之中，在加深理解的基础上真正变成学生的有机知识构成；育人功能上与学科课程相互补充，使学生个性全面发展的同时又能实现特色发展。
二、语文活动课程的内涵
要充分说明语文活动课程的内涵，应当从什么是“课程”和“活动课程”开始。课程论专家钟启泉老先生在《课程设计原则》一书中论述了课程设计应该以学科、学生和社会为理论基础，由此就构成现代课程的三个板块，即：理科课程、实用性课程和人文社会课程。而语文活动课程便是以学生因素和社会因素设计为主的，是一门实用性课程。活动课程又常被人们称为儿童中心课程、经验课程。目前学术界对于活课程的内涵的理解尚未达成共识，可以说是见仁见智、众说纷纭。《九年义务教育活动课程指导纲要(讨论稿)》中对活动课程内涵的论述为：活动课程是指在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学的知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。
三、语文活动课程的作用
语文活动课程在语文教学中具有重要的作用，是走向素质教育的桥梁。
（一）语文作为一门基础学科，决不是简单的起传授知识的作用，更应当承担起素质教育的任务。“现代课程论力求把理论框架放在一个三角形上，三角形的中心为人的素质。在这个理论框架下，语文才可以改变单一的课程结构，设立必修课、选修课、活动课三个板块。这样才真正有利于学生能力的培养，个性的发展，适应社会主义市场经济建设的需要。”\+⑦而语文课外活动是对学生进行素质教育的一条有效的途径。一堂好的语文活动课，最终实现的教学目标不是单一的，而往往是多种语文能力的综合实现，甚至是多学科的综合运用。而且在实施的过程中，教学目标是具有开放性，决不是仅限于语文科内。
（二）语文活动课有助于语文知识技能的形成和系统化。学生语文知识技能的形成，不仅需要有较高的认识能力、阅读能力，还要有广阔的知识面，具有较好的智力品质和非智力品质，而这些素质的培养，可以通过语文课外活动来进一步完成。语文活动课决不是教师的讲解课，而是学生对语文知识的实际操作。在活动中学生必须运用课内所掌握的语文知识，获得对语文知识的直接经验，从而进一步深化对语文知识的理解，在熟练的基础上高度迁移，形成语文能力。语文活动课课题的确定、内容的选择、形式的安排、方法的采用，都要经过形象生动的感知性活动上升到理性活动，所以在活动中有助于使学生的知识技能系统化、完整化。
（三）语文活动课能做到把思想性寓于知识性之中，用趣味性带动知识性，使知识活灵活现，更好地把语文教学的审美和人文因素挖掘出来。比如在诗歌和散文的教学中，为了让学生充分感受诗歌的意境之美，可以开展配乐的朗诵比赛。
（四）语文活动课有利于因材施教原则的实施。课堂教学的一个明显的弊病就是不针对每一个学生的个别情况进行教学。学生在个体上存在着差异，每个学生的兴趣所指向的对象是各不相同的，而多样的语文活动课正可以提供给他们一个选择的机会，发挥自己的个性特长。教师也可以针对不同学生的个性以及知识能力缺陷有目的地加以锻炼。学生可能在 “听”“说”方面的能力较差，那在语文活动课中通过教师的诱导鼓励他参加演讲比赛，使学生在语文的缺陷方面得到锻炼和补充。
（五）语文活动课有助于促进学生思维的多样化，培养学生的创新思维。语文活动课程是培养学生“创新”思维能力的极佳途径。语文活动课以课堂为阵地，但也可以走出课堂，如参观人文景观、检查城镇标牌规范用字情况、了解民风习俗等等。而活动课程的这种与生活贴近性的特征，有利于学生创新思维的培养。
（六）语文活动课有助于培养学生健康的心理。在教与学的关系中，长期以来比较强调教师对学生的指导作用，忽视了学生在学习和自我教育中的主体作用。近年来学生的主体作用已经得到了较大的重视。在现代的建构主义理论中就非常强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性。在语文活动课中不但要求学生在协作和会话中完成任务，而且特别强调满足学生个性心理需要，充分发挥他们的特长，从而使学生的非智力因素也得到培养。
伴随着素质教育的不断推进，语文教学改革的层层深入，通过语文活动课这座桥梁，将使语文教学走向生活这片广阔的天地，使语文教学走向素质教育的广阔天地。
［注释］
①滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117页
②赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第163页
③选集编委会.马克思恩格斯选集.马克思恩格斯选集.北京.人民文学出版社.第1卷第18页.第2卷第118一119页
④赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第189页
⑤叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版第717页
⑥王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社.第15页
⑦陈钟墚・中学语文教育参考・西安：陕西师范大学杂志社1994年第8-9期16页8
［参考文献］
［1］滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社，1984年版
［2］赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版
［3］叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版
［4］王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社
（四川外国语大学教育学院，重庆400031）
摘要：《什么是教育》与《西方古代教育论著选》都对教育进行了探讨，其中的教育思想不仅对当时教育的发展做出了重大的贡献，更指引着现在和未来教育的发展方向。
关键词 ：雅斯贝尔斯；《什么是教育》；教育思想；《西方古代教育论著选》
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.013
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）03—0028—02
收稿日期：2014—09—11
作者简介：汪小红（1987— ），女，四川达州人。四川外国语大学教育学院硕士研究生，研究方向：课程与教学。
一、《什么是教育》中的一些教育思想
作为德国存在主义哲学家、神学家、精神病学家，雅斯贝尔斯主要研究内在自我的现象学描述、自我分析及自我考察等问题。他强调每个人存在的独特性和自由性。
《什么是教育》是雅斯贝尔斯的重要著作，在他看来，教育就是“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性”。基于此，雅斯贝尔斯认为，知识的重要作用就在于使人“自由地生成”，在于启迪人们自由的天性，因此，对知识不能单纯地死记硬背。在当时，人们对教育还不能很好地加以理解，总是误解教育的本质，由此，雅斯贝尔斯深刻地指出：“本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已；本来是理想的陶冶，现在却是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”雅斯贝尔斯发现有这样一种现象，就是当时的西方国家把教育变成了一种促进科技快速发展的手段，使教育成为了国家谋求政治利益的一种重要的工具，而不再是为了人的发展的教育，“使教育变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎”。他认为：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”因此，可以发现雅斯贝尔斯所赞成的是这样一种观点——人的自由生成与发展，这才是教育的真正目的，也是教育的本质。
作者在《什么是教育》的第十二章“教育与文化”中还专门提出了这样一种观点：“学习是德行的保存。”如何理解这句话？学习与德行之间有关系吗？它们之间究竟有着什么样的关系呢？中国古代伟大的教育家孔子曾经用这样的话语来描述他自己所著的学说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”意思是说，我并不是生来就知道那些东西，而是我自己热爱知识、热爱学习，长期坚持不懈的结果。孔子认为，学生要品行端正，具有良好的道德与修养，不停地奋斗，才能够学有所成。如果一个学生品行不端、道德败坏，那他永远只能被拒在知识的大门之外，永远也学不会真正的“道”。在笔者看来，对学习与德行关系的认识，现今社会非常流行的一句俗语倒是与之非常贴切——先学做人，后学做事。
雅斯贝尔斯说：“学生联合会是一种强制性联盟，它把时间和精力耗费在毫无价值的事情上。”更重要的是，“在这样的组织里再也嗅不出精神的气味，而精神恰恰正是引导青年进入成熟期的基础。学生会组织也再无真正的教育可言，而是一种社会类型的翻版，而我本人则最痛恨这种类型”。他之所以有这样的看法，与他本人所处的时代和经历密切相关。笔者认为，学生联合会这样一个组织是有其存在的必要的。学生在进入社会之前一直都在学校、家庭生活、学习，所接触的也不过是老师、同学、亲人、邻居、朋友等。他们并没有拥有很多可以让其在这个激烈竞争的社会上能够很好地生活的本领，如与人进行良好沟通的技巧、处理各种复杂事情的技能等，而学生会为其提供了一个锻炼各方面能力的舞台，它是一个小型的社会，在这个组织里，他们可以提前学会很多东西，为将来走向社会打下良好的基础。当然，不可否认，学生会并不是社会的全部，不可能包罗万象，但它至少为学生提供了一个锻炼自己的平台，可以让学生提前做好一些准备。
二、《西方古代教育论著选》中的一些教育思想
该书选译了西方古代和中世纪最著名的哲学家、教育家的具有代表性和影响较大的教育论著，所选编的人物从苏格拉底一直到培根，其目的是为更好地了解与研究西方古代和中世纪的教育思想提供必要的参考与借鉴。该书内容极为丰富，所包含的教育知识也极其广泛，笔者要重点探讨的是关于公共教育与私人教育的问题。
古希腊著名的哲学家亚里士多德将教育与政治密切结合起来。在其所著的《政治学》一书中，他认为，教育事业应该是公共的，应该由国家组织进行，并且指出公共教育优于私人教育。在《政治学》第八卷第一章中，亚里士多德就指出：“既然全邦具有一个目的，显然所有的人就应该受到同一的教育。教育事业应该是公共的而不是私人的；不要像现在这样，每人只分别地照顾自己的儿童，给予自以为最适合于他们的教育。”很显然，亚里士多德从国家整体角度出发，主张实行维护国家整体利益的公共教育事业，而非仅仅是为了个人发展的私人教育事业。
另一位极力主张公共教育并从多方论证公共教育比私人教育优越的是西班牙著名的教育家昆体良，他的教育思想全部体现在其所著的被誉为“古代西方第一部系统的教学方法论著”的《演说术原理》一书中。为了培养未来优秀的演说家，他要求他们必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，并要善于与社会交往，经常受到新的刺激和鼓舞。在该书中，作者明确指出：“让我现在来说明一下我自己的观点。最重要的是，我们未来的演说家将必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，从幼年时代起，就应习惯于无所恐惧地在社会中交往，并习惯于一种远不是苍白书生的、孤独的和隐居的生活。他的心灵需要经常的刺激和激发……”
被德国教育史家朗格称为“近代欧洲的昆体良”的是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家维夫斯。他在其重要教育著作《知识的传授》（或译《论教育》）一书中，认为知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。在关于公共教育和私人教育孰优孰劣的问题上，作者首先指出：“一所真正的学院是这样的：这是品学兼优的人们的一个学社和协调的组织，他们集合起来，对所有为了学问到那里去的人给予同样的祝福。”他还进一步指出，如果真有这样的学院，“那肯定最好把孩子从婴儿期就送去”。
在这里，不得不提到英国近代一位伟大的人物，他就是17世纪英国教育家约翰·洛克。《教育漫话》作为其代表作之一，系统而又全面地表达了作者的主要教育思想——绅士教育。他认为，教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。基于这样的教育目的，洛克认为，私人教育（主要是家庭教育）优于公共教育，因为绅士的良好品德与行为主要是在家庭中培养的。
可以看到，出于不同的角度、立场与目的，不同的教育家对公共教育与私人教育之间的关系以及二者孰优孰劣持有不同的看法。亚里士多德从国家整体角度出发，认为公共教育优于私人教育；为了培养未来优秀的演说家，昆体良认为公共教育优于私人教育；由于主张知识和德行是教育的目的，维夫斯认为“最好把孩子从婴儿期就送去”到这样的“一所真正的学院”； 为了培养绅士，洛克指出，私人教育（主要是家庭教育）优于公共教育。
［
参考文献］
［1］（德）雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育［M］.上海：三联书店，1991.
［2］华东师范大学教育系，浙江大学教育系选编.西方古代教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［3］（英）约翰·洛克著.傅任敢译.教育漫画［M］.北京：教育科学出版社，1999.
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