时间：2023-03-29 09:20:00
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关键词：教师教育实践性知识形成机制
目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全面的认识。
一、实践性知识的形式
学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论)和无意识的(内隐理论)。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。
可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确，并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。
难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：
其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。
其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。
长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。
二、实践性知识的形成
研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。
通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来；而内隐学习更多地是在动态的“建构——解构——建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。:
三、实践性知识的转化
日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)可以用来对此进行描述。
社会化——从隐性知识到隐性知识的过程。在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与诀窍，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。波兰尼认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。……通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。隐性的实践性知识就是在这个过程中进行传递并得以延续的。这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。
公开化——从隐性知识转化为显性知识的过程。在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。
综合化——从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。
内在化——从显性知识转化为隐性知识的过程。它在知识共享的基础上产生。显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。
以上四种模式是相互转化的。以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。教师的实践性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。
四、影响教师实践性知识形成的因素分析
1．内部因素
(1)个人的职业理想与职业动机水平。教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在教师的实践性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。
(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。
(3)自我反思意识。实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。
(4)自觉的理论学习。教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。
(5)人际交往。实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。
2．外部因素
近代德国著名的教育家、心理学家赫尔巴特主 张以儿童心理活动的规律为基础，将教学活动划分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个阶段，即著名的“教学形式阶段理论”。该理论严格依照心理过程的规律，为了达到建立一种明确的、规范的教学模式的目的，而脱离任何具体的内容，“对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象”。从这个角度上来看，赫尔巴特是形式教育理论的代表人物。但也有人认为他是实质教育理论的代表，这一点，下文再议。至此，不难发现，形式教育论主张教学应当主要地培养学生的能力，尤其是那些所谓的悟性或理性能力、思维能力、记忆能力等“形式”的东西，而不仅仅是传授给学生多少事物的知识。能力重于知识，形式重于实质，这便是对其主张最简洁的表述。
二、实质教育
随着18世纪启蒙思想的广泛传播与发展，自然主义教育思想开始逐步形成，资产阶级出于对社会经济生产发展的需要，主张学校课程应教授自然科学、历史、数学以及所有对现实生产、生活有用的知识。上文提到，有人认为赫尔巴特的思想代表了实质教育的立场。他首次提出教育学必须以心理学为基础，但是他反对官能心理学，而提倡观念心理学，并且把人的全部心理活动看做是各种观念的活动，而观念则是人的大脑与外部事物相互作用的结果。从这种观念的统觉理论出发，他非常重视教师以及书本的作用，认为教师的教授和学生的学习都是为了获得这些观念，教育通过这些观念使学生不断地获得新知识并加强同原有知识之间的联系。另外，要保持课堂教学的逻辑结构和知识的系统性，他认为应将历史和数学作为所有学科的中心。实质教育论的另一重要代表人物为19世纪英国著名教育家斯宾塞。在其教育代表作《教育论》一书中，他反对古典主义教育，认为科学知识最有价值，提倡科学教育。他认为，教育应当从古典主义的传统中解放出来，要适应生产、生活的实际需要，促进经济、社会的向前发展，最终为人的“完满生活作准备”。这是一种立足于现实的“实”的教育，具有很强的功利主义色彩。实质教育论反对古典主义教育，认为对实际生产、生活有用的知识应当是教学过程中学生应该主要掌握的东西。因此，非常重视自然科学知识的价值。轻能力，甚至完全忽视教学过程中对学生能力培养的重视，而着重强调知识的习得。
三、传统意义上形式教育与实质教育的关系
形式教育派与实质教育派之间的斗争从18世纪形式教育与实质教育各自正式形成理论开始就没有停止过。即使是赫尔巴特，他到底代表的是形式教育的思想，还是代表的是实质教育的思想，在教育学界也颇有争议。有教育家试图以“平衡”的观点来看待形式教育与实质教育之间的关系，最终仍免不了强调一方而相对轻视另一方，如德国教育家第斯多惠。第斯多惠著有《德国教师培养指南》一书。在书中，他论述了教学的形式目的与实质目的之间的关系。他明确指出，“遵循形式教育目的，形式教育和实质教育并举，尽可能用学科来全面激发学生，做到知识和能力相结合，反复练习所学过的知识，直到移交给思维进程使用为止”。他认为，教学的形式目的和实质目的并非是相互对立、相互排斥，而是紧密联系、相互作用的。只要教学活动组织正确、合理，两个目的都是可以达到的。关于形式教育与实质教育之间“水火不相容”的现象，有学者做过专门的研究，指出形式教育与实质教育之间的分歧主要表现在四个方面———
1.“培养目标和课程方面”、
2“.偏重知识和偏重能力”、
3“.哲学认识论上唯理论和经验论”、
4“.心理学上官能派和联想派”，并就每个方面的分歧做了详细阐述。在这儿，笔者主要从“知识和能力”角度进行相关阐释。形式教育强调能力重于知识，实质教育则强调知识重于能力，一直以来这两派所进行的尖锐斗争表明这两种理论是相互对立的，而他们的对立则表明知识和能力是相互对立的关系。这是一种典型的二元对立思想。知识和能力真的就是相互对立的吗？它们究竟是一种什么样的关系呢？
四、形式教育与实质教育“新”关系
尽管形式教育与实质教育之间的分歧如此之大，然而，通过系统深入地分析这些分歧不难发现，两者之争的焦点在于，知识与能力之间究竟是一种怎样的关系。因此，知识与能力的关系问题自然成了探究形式教育与实质教育关系的重要突破口。传统观认为，知识和能力是相互对立、相互冲突的，重视知识必然轻视能力，重视能力必然轻视知识，两者不能兼而有之。应试教育和素质教育就是最好的例子。普遍认为，应试教育偏重于对学生知识的传授，而忽视对其能力的培养。学生只会“纸上谈兵”、照搬书本，而没有实际的动手操作能力。与此相反，素质教育则倡导学生德、智、体、美、劳等全面发展，主张培养人的各方面能力，是一种真正把人培养为“人”的教育。因此，由应试教育向素质教育转轨的思想开始盛行。这一思想将素质教育与应试教育完全对立。而现在的教学论已不再将知识与能力看作是绝对相互对立的关系。因此，有学者对此提出了质疑，专门研究了此思想盛行的各方原因，最终指出，“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法，在理论、实践、历史、逻辑上，都是经不住检验的，是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了，至今还在流行，并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动，其后果是堪忧的”，因此“必须坚决摒弃这一提法”。“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法，以及在课程改革中反对‘知识本位’的说法，反映了一股‘轻视知识’的教育思潮。”而“它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理”。知识并不是作为能力的对立面而存在的。也有学者从能力的形成要素角度出发，指出“能力就是指完成一定活动的本领。这种本领是在先天生理素质的基础上，与心理品质、知识继承等因素交互作用下，在社会实践的整合过程中形成和发展起来的”。为了“就能力的形成要素及知识和能力的关系提供一个大体的框架”，通过具体分析形成能力的各个因素以及相互之间的关系、作用，最终指出，“在知识与能力的关系中”，应该是这样的，“天赋的智力品质是基础，社会实践是桥梁，知识的继承是推动力，但个性和意志品质也参与其中”。还有学者采取了一种折中主义的态度，认为知识与能力的关系可以用“中庸思想”加以协调。从“中庸的不偏不倚、过犹不及的适度原则、‘执两用中’的整体原则、‘经权损益’的权变原则以及‘和而不同’的和谐原则”出发，可以发现“‘中庸’要解决的问题是来源于具体的实际情境中的问题或障碍，而不是人的脱离现实的想象或幻想”。那么，“在知识和能力的关系问题上”自然“要结合具体的、特定的情境，确定该强调知识还是能力”。其实知识和能力“本身并不矛盾”，“知识是基础，没有一定的知识何谈能力，而能力又是必不可少的”。
关键词：语文教学； 教师个性
中图分类号：G633．3 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）04-147-001
语文是其他一切学科的基础，语文教学必须要有个性，这是语文教学最重要同时也是最一般的要求。语文教学最本质的东西是学生与语文的内在交流，即哲学家所说的“对话”，一堂语文课是否成功，主要就是看学生与语文之间是否发生了这种内在的交流，以及这种交流是否深刻，是否流畅，是否完整。在这个过程中，“学生”与“语文”都是个性化的、不确定的。在实践中，也只有个性化的语文教学才能打动学生的心灵，才能启发学生的智慧，才能真正完成语文教学的任务。
如此看来，语文教师的个性既是他的一种人格魅力，又是他教学素质的重要组成部分。笔者认为，语文教师的个性应包括如下内涵：
第一是对语言文字的独特感觉，即语感。作为一个语文老师，他的语感是他开展语文教学最重要的前提，也是保证他教学个性不可缺少的素质条件。从心理语言学角度来说，语文教学的目的，就是实现教师语感向学生的转移，即把教师的语感转化为学生的语感。一个人的语感是很细腻、很敏感的，语文老师若能从自己独特的语感出发来进行语文课的教学，这堂语文课就有吸引人的地方。
第二是对人生的独特感悟。语感与一个人对人生的感悟、生活经历、思想感情是联系在一起的，每个人的经历不同，世界观、人生观不同，对待人生就会有不同的感悟。因此，语文教师要有独特的人生感悟，就不仅是一种思想素质的要求，更是一种对语文教师的专业要求。
第三是语言文字方面的特长。语文教师的教学个性中另一重要的方面，就是他在语言文字方面的特长。有的语文教师特别擅长朗诵，他的课可以朗诵为主，尤其是一些文学作品课，只要他朗读一遍课文，教学任务就完成了一半；有的老师擅长写作，他的作文教学是和学生一起写同题作文，给学生提供示范；有的老师非常喜欢古文，根底扎实，课堂上如数家珍，信手拈来，把本来很枯燥的古文教得丰腴生动；有的教师有音乐天赋，在一些优美古诗词的教学时，他会以唱来代替读。有着某种特长的语文教师，往往不在语文教学技巧上兜圈子，他们的课没有过多的环节，不设计繁琐的招式，而是直接把学生领到作品面前，和他们一起来感受语文之美，语言之妙。
那么，在现代教学实践活动中，我们如何实现自己的个性呢？
首先，教师应在借鉴现有教学模式的基础上，结合自己的个性、风格，充分发挥能动性，创造性地进行教学。教学模式是对客观教学规律的总结，教学个性则是主观能动的表现，主观能动的发挥往往推动和影响着客观规律的变化。
改革开放以来，一些富有革新精神的语文教师为了适应社会对创新型人才的需求，自觉改革语文教学，他们结合自己多年的教学经验，借鉴教学理论，并根据自身特点，形成了独特的教学模式。像于漪老师体现着教书育人，以语言和思维训练为核心的教学思想，魏书生先生的“六步课堂自学法”等，都体现着教学民主、学生自治等思想。这些“法”或者说“教学模式”，是他们多年心血的结晶，带有个性化的色彩，的确对我们的教学起过一定的积极作用。一方面我们要肯定它们的积极意义，但另一方面又不能简单地照搬照抄，而是应该采取“拿来主义”的态度，学习其中所蕴涵的有普遍意义的教学规律，关键是要学习和实践优秀教师的科学教育思想，继承他们具有个性特征的教学风格和教学方法。要使语文教学有所进步发展，除此之外，还要结合自身特点，即要求教师认真研究和思考他们的教育教学思想，在模仿、借鉴的基础上进行再创造，以形成自己独特的风格。
其次，教师个性的发挥要把握一个“度”
将教学模式运用于教学实践，形成自己的教学个性，这需要教师的创造。教学个性虽然要求随课堂充分发挥，但不是随心所欲，信马由缰，不是想怎么教就怎么教，这里面有个“度”的问题。某种程度上可以说，个性化教学的精髓就在于“度”的把握。
伊丽莎白聘请的语言矫正师莱诺.罗格在语言矫正方面并没有具有说服力的证件，他得到了伊丽莎白的信任，从根本上分析乔治的口吃成因，以一种平等的姿态对待乔治，乔治对莱诺.罗格敞开心扉，说出了内心深处的隐私，对莱诺.罗格的治疗起到至关重要的作用。也就是其妻子、父亲、莱诺.罗格的帮助下，结合心理和生理教育因素，运用恰当的教育伦理学内容，乔治最终冲破了心理界限，成为一部成功教育题材影片，也是影片能够成为83界奥斯卡金像奖最终赢家的根本。
二、令人释怀的教育思想
释怀代表一种解脱，没有任何压力，人的身心也获得同样的理解。释怀属于一种理解，是精神生活的重要组成部分。自然界的生活人与人之间必须以一种释怀的心理应对问题，才能达到相互理解。教育本身也具有这样的特点，与人们的生活息息相关。教育的实施手段不是单独的说明就可以表述清楚，还需要理解作为铺垫。被人理解也是人自身生命活动的表达的一种把握，也包括对生命以及社会互动的把握。相关学者将理解总结为三个要素，包括亲情度、交流、一致性，又被称为（ARC）要素。其中亲情意味着被人去爱，去喜欢，是能够达成良好沟通的基础。生活中善意的去理解人会使人心情愉悦，减少误解，心身也会变得阳光活泼。作为乔治妻子的伊丽莎白针对乔治就采用了理解性的释怀教育。他从心里上理解丈夫，面对话筒和大众的时候口吃带给他的压力以及自身的窘迫感。在面对即将到来的圣诞讲话中，乔治由于没有信心失声哭泣的时候，伊丽莎白说了这样一段话，她说“我两次拒绝你的求婚不是不爱你，而是我受不了王室的生活，四处的走访和安静的生活可以让我过上安心的日子，但是我后来想，你结巴的可爱，我还是从心底喜欢你”。这番语言使被压得喘不过气的乔治感到一种释怀，窘迫的心理渐渐得到抚慰，逐渐平息，开始有一种勇敢的信心去面对问题。在于莱诺.罗格发生冲突后，又放下姿态重新与罗格学习语言。其实故事的最大亮点在于伊丽莎白，她的理解和信任以及锲而不舍的鼓励，对乔治心理产生一种极大的抚慰。他在以后的生活中曾经说过：“如果没有妻子在我身边，我不会走到今天，也担负不起我身上的重担”。为了表达对妻子的爱，在登基纪念邮票中印下了他和妻子的投向从中可见伊丽莎白对于乔治的影响有多大。
三、侧面的激励性教育的应用
侧面激励性教育又叫做鼓励教育，采用这种教育方式要找准教育实际。罗格作为乔治的语言矫正师，细致的分析了乔治的特点，影片中他的每一句台词都具有一定的教育意义，都渗透着深刻的教育理念，对矫正其口试也起到至关重要的作用。侧面的激励教育是其教育方式的两点。例如，当乔治知道哥哥宁愿放弃王位也要硬气辛普森夫人，情绪激动。他表示我不想替代哥哥，但是罗格回答说他会比哥哥更称职，他的一些话中蕴含让乔治不要被恐惧吓到的内涵。乔治的表面表示自己对哥哥的退位表达无奈和担忧，内心却感到一种极度的不信。罗格正好把握这一点，适当的激励对乔治也起到一种的作用。乔治气氛的离开以后，静下心来深切体会罗格的一番话，从中体会到一番鼓励的寓意。正是这种鼓励，使乔治再次掀起学习语言的热情，为最后乔治成功的完成演讲奠定了基础。罗格的教育重点在于从乔治的心理出发，以树立自信为主，最终得到了乔治的信任，也成为了乔治的挚友。如果没有罗格的鼓励，乔治很难走出心理阴霾，也很难站在那个讲台上，英国也就缺少了这样一位临危不惧的国王。当国王完成演讲的时候，他获得了各方面的信任，受到了大家的额赞誉，当群众爆发出雷鸣般掌声的时候，在乔治微笑的背后蕴含一种坚持。
四、暗示教育的应用
暗示性也是教育的一种手段，暗示性也是教育的一种灵活性运用。积极的暗示会对被暗示者起到非常好的引导性作用。相关学者表示，暗示性教育能够是人们的心理感受到教育的真谛，心理活动会被震撼。心理学研究发现，教育的方式不能采用命令的形式进行，一旦人们的自尊心受到影响的时候，心理会产生一种抵抗的力量，所以命令的教育形式很难起到良好的教育效果。影片中正反应出这样一个道理。乔治父亲的出场似乎已经病入膏肓，儿子的严重口吃根本不具备在公众面前讲话的能力，更不用说继承王位。他的哥哥固执的非要赢取辛普拉夫人违背了宗教教义。在这种形式下，老乔治对乔治在心理上给予乔治一种暗示，在乔治的改变方面起到一种促进作用，使乔治变得勇敢担当，更具王者风范。当乔治没有见到自己父王最后一面的时候，老乔治留下遗言说乔治比哥哥更加勇敢，虽说没有亲耳听到这种赞赏，但是也起到了极大的鼓励作用。在极度悲伤中，这句父亲的暗示，使乔治更觉信息，其暗示的力量超出所有范围，使乔治具有极大的自信，明白了自己一定要实际行动去回报父王。当他与罗格见面的时候表达出极大的自信，是罗格也感到以意外，他坚持学习的决心让罗格坚信乔治能够取得成功。老乔治的暗示性语言在乔治的今后的学习中起到了重要作用。在以后的学习中，乔治逐渐成长成为有信心的人，使他在困难面前战无不胜。暗示性教育对乔治后来的发展有一定的积极性作用，一个孩子得到父亲的赏识，得到父亲的赞誉能够增强孩子的信心，能够激发男孩在困难面前战无不胜的勇气，从侧面也反应出乔治能够战胜口吃顽疾的信心。
五、其他教育思想的分析
德育的目的在于使受教育者在接受教育的同时，认同教育者所倡导的对社会、对事物、对人生的观念，并内化于自己的观念体系中，成为自己的世界观、人生观和价值观。这个过程必须通过受教育者自身的体验、感情的积累和行为的实践才能完成。因此，德育教师在进行各种形式的教育活动时，只有联系学生的思想实际，引起学生的思想共鸣，充分发挥教师作为教育主体的作用，才能实现德育的效果。现在有的教师不管学生懂不懂，夸夸其谈，甚至有些问题教师自己都没有弄清楚就引进课堂中，致使教学带有一定的盲目性。而要克服教学中的盲目现象，就要求教师在备课时多从学生的思想实际出发，增强课堂教学的预见性和针对性。当前社会变化对德育提出了严峻的挑战，如：市场经济中利益突显所引发的金钱观、享乐观等，以及信息时代所带来的人际交往的虚拟化等。面对这些问题，德育教师必须在德育活动中及时关注并引发思考和研究，增强学生对多种意识形态、多种价值取向的辨别批判能力，使他们在多元价值观念中保持必要的张力，坚持正确的价值导向，培养学生的进取品质和优良品德。
二、改革教学方法和手段
德育课的传统教学方法和手段是教师从头讲到尾，满堂灌输，教学效果较差。德育课的理论性比较强，所讲的概念、原理比较抽象，应采取灵活多样的教学方法和手段，突出教学重点，突破教学难点。教学中采用的教学方法和手段，应由教学内容和学生的实际情况而定，服从和服务于教学，有利于促进教学，以实现教学方法和手段的最优化。所以，教师在教案的设计、知识的传授、重点的讲解、难点的突破、能力的训练以及情境的创设等方面都要灵活多变，采用合适的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣。
例如，教师可以通过创设问题情景来提高教学效果。教师要精心设计疑问，教学过程实际上就是设疑、质疑、解疑的过程。在使用这种方法时，应注意设疑的问题难度适中，由浅入深，问题有新颖性、启发性和趣味性，符合学生认知规律和认知心理。
此外，德育课教学还可以运用现代化的教学手段，积极引进多媒体教学。德育教师还可以结合教学要求开展丰富多彩的教学活动，比如组织辩论赛、分组讨论等等，让学生感到德育课不是假大空，的确对自己有帮助。
三、重视发挥学生作为学习主体的作用
德育教师在传授知识的同时，同时也要重视学生的思想素质和学习能力、创新能力的提高，促进学生全面发展，发挥学生作为学习主体的作用。
教学过程应是师生共同参与的过程，学生应是学习的主体。教师不仅是知识的传播者，也是学生学习活动的组织者、引导者。传统的德育课教学模式是满堂灌输，过分强调教师的主导地位，淡化甚至忽视学生的主体地位，教学过程是以教师为中心，学生只是被动地接受知识，而不是积极、主动地思考。所以，必须改变单向灌输、以知识传授为主的教学模式，确立学生学习的主体地位，充分发挥他们的学习主观能动性，培养学生的探究能力与独立思维能力，让他们成为学习的主人，敢于发表自己的看法和见解，从而挖掘学生的学习潜力，培养创新精神和创新能力。
四、改进德育课考评方法
传统的德育课教学中，还存在着陈旧的“一张试卷定乾坤”的考评方法，这种方法使本来就对枯燥的德育课没有兴趣的学生更加产生厌烦情绪。因此，要想提高德育课教学的实效性，必须改进德育课的考评方法。
1.创设合理的考试形式
改革考试观，摒弃教师课堂讲什么，学生笔记记什么，期末考试考什么的做法，应以能力考核为目的。考核形式要多样化，在传统的闭卷考试和笔试的基础上，大胆尝试开卷考试和口试，并配合写一些小论文，立足于通过学习知识，获得一种再学习的能力，即重在理解运用而非记忆，重在课堂参与而非结果。
2.构建科学的评价标准单一的以考试成绩为惟一标准的教学评价方式，忽视了学生在个性和潜能上的差异，容易伤害部分学生的自尊心和自信心，因而构建科学的考评方式显得尤为重要。应针对不同学生的学习基础、能力强弱和个性特点，采用不同的评价方式，尽量发现每一个学生的闪光点，充分肯定其特长。比如可以使理论考核占30%，如小测验、小论文等，主要考核学生运用理论分析问题的能力；参与活动占20%，主要考核学生参与教学活动的表现，努力使各层次学生在相应的评价体系中得到充分发展；卷面成绩占50%。
五、与时俱进，充分利用好第二课堂
德育教育要与时俱进，增强时代特色，如就近期的一些国内大事开展“揭批”、“向地震灾区贡献自己的一份力量”等活动，肯定会取得良好的教育效果。德育教师要充分利用好第二课堂，比如引导学生通过查报纸、翻杂志、上网搜寻、请教老师、关注广播电视，去学习、感知、领会国内外大事，提高学生素质和立志报国的使命感；倡导他们参与“校园垃圾分类回收”，“定期到校园捡垃圾”等活动让学生明白人们的环保行为对环境的影响多重要，从而提高了从自己做起爱护环境的积极性。
总之，德育课教学可以积极进行教学改革，树立新的德育教学观念。这样，学生就不会感到德育课空洞、枯燥，而会在平等、轻松、和谐的氛围中自主学习，在知识、能力和觉悟方面都有所收获，切实提高德育课教学的实效性。
参考文献:
[1]高志军.浅议如何在新形势下加强中学生思想品德教育[J].中学政治教学参考，2005，(7).
[2]李志英.培养学生学习政治课兴趣的思考[J].水利职业技术教育，2001，(2).
[3]盛闵贵.增强新形势下学校德育的针对性和实效性[J].水利职业技术教育，2001，(1).
1.基础素质要求
对创新型复合英语教师的基础素质要求就是要求教师掌握通识教育理念，并在通识教育理念下展开工作和进行教学。在笔者进行的问卷调查中，对通识教育一般了解的教师占82%，完全不了解的教师占12%，比较了解和很了解的教师占6%。通识教育不仅是一种人才培养模式，更是一种教育理念。创新型复合英语人才的培养需要具有通识教育理念的教师，通识教育理念有助于英语人才的“复合化”和“创新化”。经过长时间的应试教育，学生成了一定程度的“考试机器”，创新素质和复合能力的发展都受到严重限制。因此，教师的通识教育理念对人才培养尤为重要。
2.专业素质要求
近年来，网络力量逐渐强大，工作岗位对人才要求也发生了转变，同时，学生知识结构也产生了变化。这些变化对教师也提出了新的要求，也要求创新型复合英语教师具备扎实的英语语言能力、与所教授专业相关的基础知识，以及较高的专业教学能力。扎实的英语语言能力既包括涵盖听、说、读、写、译等方面的英语基础知识，还应该包括文化知识以及风土人情知识。创新型复合英语教师往往教授专业英语，因此，所授专业的基础知识必不可少。发挥教师的作用，顺利达到教学有效性，都对专业教学能力提出了更高的要求。专业的教学能力包括一定的教学技巧，也包括运用教育学、心理学和美学等多方面知识激发学生学习兴趣、促使教学的顺利进行的素质。
3.创新素质要求
创新型复合英语教师不仅对教师的知识结构提出了新的要求，也要求教师具有创新素质。创新不仅包括教学方法的创新，也包括知识结构的更新，还应该包括教学媒体的创造性使用。教师职业的创造性和英语语言的复杂性决定了教师创新素质提高的不可替代性和迫切性。
二、通识教育视角下创新型复合英语教师培养模式和途径研究
1.培养模式构建
创新型复合英语人才不是创新型和复合型英语人才的简单叠加，而是具有创新素质的专业复合型英语人才。人才的培养在一定程度上需要教师的参与才能完成。培养这种人才，首先要求教师是创新型复合英语教师。兹南尼基(Znaniecki)曾经提出：每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。冯凭将高校英语教师的知识结构归结为两类，即单一型结构和复合型结构。通识教育视角下创新型复合英语教师应该是专业知识、教学知识、应用能力、创新能力、综合素质和通识知识的有机结合。知识结构的多元性需要通过多元培养模式来实现。建构复合英语人才的多元化专业知识结构，必然要求英语专业教师合理的、多元化的知识结构的建构，以适应不断发展的高等教育需要和迅速发展的社会对于创新型复合英语人才的需求。这样的英语教师对教师培养模式提出了新的挑战和要求。通识教育视角下的创新型复合英语教师培养应该是在通识教育理念的指导下，着重培养教师包括创新意识和创新能力的创新素质以及涵盖知识能力、教学能力、教育能力和综合素质的复合水平。这种“塔”式培养模式能够比较全面的给教师培养提供指导理念，也对教师的具体能力和素质提出了要求。
2.培养途径研究
以通识教育理念为指导加强教师培养帕卡德教授指出大学要提供一种“古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育”，第一次将通识教育和高等教育联系起来。通识教育涵义广泛，不仅涵盖了人文学科、社会科学和自然科学知识，还包括这些知识背后更深刻的涵义：人生哲理、文化思想、探索进取精神等等。亨利·罗索夫斯基指出：“作为起模范带头作用的教师也是通识教育的一个至关重要的方面，一个具有高标准和善于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过授课时限的东西。”目前通识教育的开展面临的一个严重问题就是通识教育师资的匮乏。结合目前我国高等教育的实情，有学者提出“与其增加老师和学生的负担，不如采取比较务实的做法:在设置一定专门的通识教育课程体系的同时，让专业教师承担通识教育的任务，在专业科目的教学中发挥通识教育的机能。”[4]专业教师承担通识教育任务，首先要求教师本人具有通识教育理念。如上文所述，大部分教师对通识教育理念仅限于一般了解的程度，有些教师甚至完全不了解。如此，很可能造成对通识教育理念的理解模糊甚至误解，而通识教育的实施难免流于形式，举步维艰。高校英语在很长时间都是语言工具课，往往围绕对学生语言基本技能的培训而开展，而教师也会因为课时、意识等客、主观因素忽略语言背后的文化内容，从而很多围绕英语展开的课程失去了其应承载的人文通识意义。只有教师充分了解通识教育、在工作中以通识教育理念为指导才能为通识教育的开展提供保障。英语教师转变观念，首先要改变传统的教授语言技能的传统教育理念，在教学中注重学生的心智发展，培养学生的思辨能力和创新能力，扭转教育中技能性、功用性和应试性的思想倾向；其次教师应该加强自身的师德师风修养，对本职工作怀有“热情”付出“真情”，在言传身教中将丰富的知识和深刻的道理传授给学生。以创新素质和复合水平为目标加强教师培养培养创新型复合英语人才，首先要求教师是具有多元知识结构的创新型复合英语教师。培养这样的英语教师，需要学校和教师两方面的共同努力。这样的努力也分为两个层面，即教师学习和教师梯队建设。在教师学习方面，学校除了提供传统的攻读硕博士和国内国外访学机会，也可以开展主题性短期培训班（如教学提高主题、通识教育主题、师德师风主题、教学媒体主题等），还可以举办专题性学术会议（如认知语言学、跨文化交际、语用学等）。此类教育方式对教师自身素质提高有一定促进作用，但是受限于时间短、普及面窄等方面，效果有一定影响。所以，学校应该注重教师梯队的建构。教师梯队建设方面分为纵向梯队和横向梯队两方面建设。纵向梯队是学校根据教师的学历层次和教研水平将师资队伍划分为学术（科）带头人、学术（科）骨干、课程骨干、梯队成员、梯队后续成员。横向梯队是学校根据教师的教学和科研能力将教师分为教学团队和科研团队。横向梯队的划分不会造成教学和科研的割裂或者断层，反而会更好的发挥教师特长，促进教学相长。两个梯队在人员、工作和研究上可以重合。教师自身也应该加强学习。怀有通识教育理念的创新型复合英语教师应该博学多才、博闻强识、思维开阔、勇于创新。现在很多高校的英语教师“年轻化”，这些教师掌握了较扎实的英语技能，听说读写译能力较强。然而，教师的其他水平却不容乐观，表现为中文水平的下降、文化知识的缺失、教学方法的欠缺、个人修养的有待提高。这些都可能成为通识教育开展的阻碍因素。因此，教师本人应该积极优化自己知识结构----提高对传统文化的认识、改进教学方法、提高个人修养、加强专业知识，有意识地拓宽知识面，培养多角度多维度思考问题、讲解问题的思辨能力，并形成于教学活动，避免学生培养中的局限性和片面性。以能力培养为连接点加强教师培养创新型复合英语教师能力可以划分为知识能力、教学能力和教育能力三个方面。知识能力包括英语语言知识能力、语言应用能力和语言与专业结合能力。英语语言知识能力是基础，包括，既要求听、说、读、写能力的达到，也要求语言理解和分析能力的培养。语言应用能力是桥梁。语言的应用在社会情境中进行，教师尤其应该有较强的跨文化意识，在常规的教学活动中融入文化概念，还原语言文化使者的本质，给英语教学注入新的生命力。英语语言和专业结合能力是最终目的地。复合型英语人才培养要求英语语言的工具化，英语语言和专业结合能为创新型复合英语人才培养提供更好的平台。教学能力的培养对创新型复合英语教师能力培养非常重要。为实现通识教育视角下创新型复合英语人才的培养目标，教师需要不断探讨并创新教学模式，提高教学能力。很多高校的英语教学采取的是以传授英语语言知识为主的传统的学课型教学方式。而创新型复合英语人才培养模式要求教师能够以学习领域的教学要求为目标，结合活动，在活动和协作中达到学生提高英语能力的目标，因此，对英语教师在具备创新和复合两个方面素质的基础上提出了将创新和复合两个特质融入教学的要求。创新型复合英语教师教学能力的培养应该包括专业教学时的内容设计和实施步骤安排、专业和语言知识结合的能力以及课堂上对学生知识水平和参与度的把控能力。这些能力可以通过职业培训和自我训练来完成。创新型复合英语教师教育能力的培养主要应该突出其职业性和实践性。职业性要求教师较多的参与在岗培训和到岗培训。通过在岗培训，加强专业和语言知识的结合；通过到岗培训，加强岗位知识的训练和积累，进行双向或者多向反思，通过循环的反思，提高职业性。实践性要求教师的知识紧跟时代步伐，了解学科前沿知识、更新专业知识，用开放的心态积极接受新事物，并拥有将新知识运用于一线的教学从而提升教学效果的能力。
三、结语
一、加强理论学习，转变教育观念
小学教师是实施小学素质教育的主体，教育观念的转变直接影响着素质教育的进展，要落实小学素质教育，搞好课程改革，教师首先必须转变观念。长期以来，小学教育深受应试教育的影响，一直是以一张考卷的考分作为衡量教学质量的唯一依据，严重的背离了素质教育的轨道。
二、抓教育技能训练，提高教师素质
教师整体素质的高低，决定着素质教育的落实程度。要使教师的素质提高，必须抓好教师的基本技能。因为，教师基本技能是教师从事教育教学工作必须具备的最基本的职业技能，对于全面贯彻教育方针、搞好素质教育、落实课程改革有着重要的意义。小学教师除了要具有“三笔字”“简笔画”“普通话”“思想教育”“电教知识”等一般小学教师的基本功以外，尤其要加强“语言”“板书”“教具学具的使用与制作”“组织管理”与他人合作、开发课程资源及“教学机智”等基本技能。
1.语言。语言是教师进行教学的主要手段，教师的语言能力可以直接决定教育效果的好坏，同时也直接影响学生学习的效率。小学教师的语言必须准确、精炼、有条理、生动形象。例如，数学语言是利用一些数学的名词术语、关系符号来表达数学概念、结论或说明解题思路的语言。教师不仅自己要做到正确使用数学语言来表达，而且要求学生随着年级的升高，也能逐步学会使用数学语言。例如，把算式(65+35)÷(40-35)读作“65与35的和除以40与35的差，求商是多少”。这样，不仅能提高语言表达能力，还有利于逻辑思维能力的提高。总之，语言修养是与思想修养分不开的，每一个教师都要下功夫进行语言基本功的训练。
2.板书。板书是小学教师的第二基本功。教师的板书对学生理解概念、系统掌握知识有极大的影响，并对学生有重要的示范作用。教师的板书应规范、有条理、重点突出、简练明确、布局合理。板书的方式要不拘一格，有的用表格式，有的用提纲式，有的边讲边板书，也有的在新课结束时系统板书。不管以何种形式进行，一节好课的板书，在教学时犹如一幅具有整体结构的蓝图，把教学的重点和关键，鲜明而又形象地印在学生的脑海之中，起到提纲挈领的重要作用。
3.教具、学具的使用和制作。在小学教育中，有些学科知识比较抽象，而小学生又处在具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，要解决这个矛盾，恰当地运用直观教具就十分重要了。使用和制作教具、学具也成为小学教师的另一个基本功。首先教师要能够根据教学目的、教学内容以及儿童的年龄特征，选择恰当的教具和学具。例如在小学数学学科中学习几何初步知识时，低年级可多用大小、颜色不同的纸或其他材料剪几何图形；中年级可多用钉子板；高年级可发动学生自制教具。其次，使用教具要突出对象的本质特征或发展过程，使用时要注意恰当的时机，做到适时、适量、适度，以达到直观的目的。教师还要具有操作使用电化教学手段的基本功。
4.教学中的组织管理。教学中组织管理的基本能力，不仅表现在课内的教学环节中，如收发作业本、使用学具、订正作业等都应有统一的常规，反映在教师敏锐的视察力、说话的感召力和行动的感染力方面。教师要善于从学生的神情、言语、气氛上洞察学生的内心活动，做到及时发现问题，正确解决问题。教师的讲话要有鼓舞力，要有激情，能充分调动学生的学习积极性。同时还要以教师自己谦虚好学的精神、自信和不怕困难的乐观情绪来感染学生，以自己的一切行动来有效地组织学习。
5.课程资源的开发。在未来的新课程中，将出现课程资源的概念。课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地创造性地利用一切课程资源，为教育教学服务。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。
三、落实课程方案和课程标准
1.改革学科课程。学科课程是义务教育教材不可缺少的一个重要内容。学科课程的改革主要应围绕下列3个方面进行。
(1)学科课程必须坚持德育首位。现代教育必须培养学生成为德、智、体、美、劳诸方面发展的社会主义新人，使学生既有为社会主义服务的高尚的道德情操，又有全面发展的科学文化素质。学校开设的各门学科都必须渗透思想教育。那么，各门学科又怎么渗透呢？这主要从3个方面进行：注重挖掘各门学科的思想教育内容，有机渗透思想品德教育；注重学生文明行为的养成教育；注重“三风”（校风、教风、学风）建设。
(2)把原来单一的学科课与活动课程结合起来。素质教育的目标要求学生“全面发展”。这就需要我们创设生动活泼的学习环境，让学生主动地去学习，去获取新的知识，真正成为学习的主体。我们只有通过活动课程的形式，培养学生的多种能力，才能使学生动静结合，书本知识与实践锻炼相结合，发展语言与认识事物相结合，掌握基础知识与发挥特长相结合。
(3)国家统一课程与地方课程配合进行。学校必须开足国家规定的全部课程，不能削弱音、体、美课程，适当增加一些地方课程，把劳动教育与地方课程挂起钩来，既有育人性，又有社会性。
2.把活动课程落到实处。活动课程是义务教育课程中不可缺少的一个重要组成部分。为了使活动课程落到实处，必须从几个方面去抓：学校要成立活动课程领导小组；学校要把活动课程排入课表；活动课程有专人指导，检查、落实；活动课程要做到有组织、有目的、有内容、有计划、有场地。通过活动课程的改革，使学生的兴趣、爱好、个性特长、道德情操、知识能力、身体心理全面地、和谐地发展。
3.创设环境课程。环境课程是一门新型的、比较隐蔽的课程。它包括学校环境、社会环境、家庭环境的教育，具有开放性的特点。学校开发环境课程的途径有：(1)加强学校环境教育。学校环境教育是一种比较稳定的、经常的、大量的教育，利用学校环境教育可以使学生获得丰富的知识。例如：留心观察学校周围的人和事，引导学生写有正面教育意义的文章或小评论；利用黑板报、壁报、画廊、宣传栏等，搞好德、智、体、美、劳诸方面的宣传教育工作；利用小记者、小编辑，充分发挥课间一分钟新闻的作用；利用升降国旗仪式，进行国旗下的讲话活动；张贴名人画像、名言、宣传标语、举办各种展览；开展使用礼貌用语，净化学校教育环境。(2)开展社会环境教育。社会环境教育应是一种比较广泛的、长期的、普遍的教育，利用社会环境教育可以使学生扩大视野，拓宽知识面。例如：带领学生走出校门，观察体验社会生活，深入社会调查，参观访问，了解国情，了解工农业生产、科技卫生、教育事业改革创新、发展腾飞的大量的社会信息。(3)进行家庭环境教育。家庭环境教育应是直接的、随时的、经常性的教育。好的家庭环境教育可以使学生养成良好的生活、行为习惯。父母是子女的第一任教师，家庭是教育孩子的第一场所，孩子的成长、培养、成才都与家庭教育有密切的关系，所以必须要创设一个很好的家庭环境。
四、改进教学方法
要使学生的智力得到充分发展，体现素质教育，除了有一套良好的教材外，更重要的是有一套先进的、合理的教育方法，才能使教学取得良好成效，体现素质教育。
所谓教学方法，是教师为达到一定教学目标所采用的一种师生互动的教学活动方式。但方法不能只限于几种，它应随教学任务、教材及教学对象而不同。如：讲解法、练习法、实验法、启发式谈话或发现法等，都是在一定情况下适用的。总之，无论那个学科采用何种教学方法，都必须充分调动学生的学习积极性、主动性，既要重视学习的结果，又要重视学习的过程；既要重视传授知识，又要重视培养能力，体现素质教育。
本研究根据教学内容、教学方法、教学管理以及实习中的交流互动四个方面，编制了教师教育专业学生教育实习阶段反思情况调查表。选取教师教育专业实习学生70名，在实习前期和后期进行调查。通过对调查所得数据进行分析，得出结论。
（一）关于“教学内容”的反思的发展情况
关于教学目标设置的反思，从不（或较少）反思教学目标的科学性的同学比例从63.3%降为60%，变化不明显。根据访谈可以发现，实习生对于教学目标的重要性认识不够，经常混淆知识目标与技能目标，不能科学合理地设置教学目标。实习生对教学目标的反思受实习学校的指导教师的教学行为影响非常大，多数从不（或较少）反思教学目标的实习生是因为指导教师在备课中忽略教学目标科学性、课标中的相关要求等方面。关于对课堂教学的反思，能经常（或总是）将教学目标与教学内容相统一的同学比例从50％上升到73.3％，能经常（或总是）做到根据教学实际不断调整教学内容的实习生比例从53.3％上升到73.4％，这表明随着实际教学经验的积累，实习生对教学实践有了更好的把握。根据课堂观察发现，实习前期，实习生的教学内容往往脱离已设定的教学目标，重点不够突出、难点不能突破，经过教学实践，这些问题逐渐减少。关于教学目标的实现，经常（或总是）反思知识、技能、情感目标的实现的学生分别为50%、36.7%、40%，上升为70%、66.7%、60%；从不反思三种教学目标的实现的学生比例全部降为零，说明实习生在教育实习中认识到教学目标的重要性，将高校的学习与实际教学相结合。实习生对技能目标的反思明显提高，说明通过实际教学，学生对教学的理解和把握逐渐突破单一的知识导向，兼顾知识与技能的全面发展。关于教案重要性的反思，经过实习，对于教案的作用，实习生的看法产生了明显的两极分化，肯定教案重要性的同学比例从53.3%上升到63.4%，但是认为教案作用不大（或没有作用）的同学比例也从16.6%上升到23.3%，经过访谈发现，实习生对教案与教学二者关系的认识与所在实习学校的指导教师的指导与示范密切相关。
（二）关于“教学方法”的反思的发展情况
关于对教学方法的反思，认为自己总是（或经常）反思教学方法的同学比例从50%升为60%，较少（或从不）反思教学方法的同学比例从26.7%降至16.7%。通过访谈发现，实习生在实习中期对教学方法的反思最多，在教学达到一个相对稳定和成熟的阶段后，对教学方法的反思逐渐减少，整体上呈波浪趋势。关于根据学生身心发展特点确定教学方法方面的反思，认为自己总是（或经常）根据学生特点进行教学的实习生比例从43.3%上升到60%，这是因为在实习中，实习生对学生的身心发展特点有直接的、感性的、第一手的了解，开始重视学生的身心发展规律，据此改进教学。关于对教学方法的创新和突破，经常（或总是）寻求新的教学方式或方法的实习生比例从33.3%上升至40.7%，从不（或较少）寻求新的教学方法的实习生比例从26.7%降至10%，表明经过教学实践，实习生对教学方法创新的意识有了较大提高。
（三）关于“教学管理”的反思的发展情况
关于通过反思师生关系来改进班级管理方法及反思班级管理中的问题两个方面，能经常（或总是）进行反思的实习生都有较大幅度的增长。关于对个人行为的反思，实习前后变化不大。对比两次调查发现，实习生对教学管理的重视程度也是不断提高的。在教育实习中，教学管理对实习生往往是比较具有挑战性的，如学生在课上不愿意发言、配合等；但实习生和中小学生年龄差距相对较小，容易沟通。所以实习生需要充分利用自身优势，做到教学与管理两方面同时提高。
（四）关于“交流情况”的反思的发展情况
关于教学后与学生的交流，经常（或总是）交流的实习生比例从36.7%升为50%，较少（或从不）与学生交流的实习生比例从26.6%降为16.7%。交流互动是一个逐渐发展的过程，实习生与学生的交流随着实习的深入逐渐增多。关于与指导教师进行教学交流方面的反思，实习前期，只有26.6％的同学经常或总是与指导教师进行教学交流，因为实习生刚刚开始接触教学，对于交流的内容尚不明确，或与指导教师不熟悉。实习后期，比例上升为60%。但有约1/5的同学很少或从不交流，经访谈发现，原因有几个方面：指导教师工作繁忙，没有充足的时间进行交流；对教材和教学内容不熟悉，听课后感受不深，问不出关键性有实质性的问题；此外，听课或上课初期，问题、疑问较多，与指导教师交流较多，适应一段时间后，交流逐渐减少，即交流呈现出波浪趋势。关于与实习小组同学进行教学方面的交流，53.3％的同学经常（或总是）与实习小组的同学进行教学方面的交流；26.7％的同学有时与实习小组的同学进行教学方面的交流。反映出实习生在实习小组内部比较乐于沟通，能够互助合作，共同进步。
二、关于教师教育专业学生反思性思维发展的建议
从实习生教学反思性思维发展的趋势来看，要发展教师教育专业学生的反思性思维，应主要从各类课程及实习实践两个方面进行考虑。课程主要包括专业课、教师教育课程、学科教学法课程及通识课程，其中教师教育课程主要由教育科学学院开设，学科教学法课程由学生所在学院开设，因此分别进行调查。实习实践主要包括教育实习之前的各种实践活动，如微格教学、教育见习、课外教学实践（家教或带班）及其他社会实践活动。此外，本次调查还就实习中的教师的指导作用进行了调查。从各类课程对实习的影响来看，重要程度依次为：学科教学法课程（90%）、学科专业课程（86.7%）、教师教育课程（73.3%）、通识课程（40%）。根据调查结果可以发现，学科教学法对实习的作用最为明显，与实习联系最为紧密；通识课程对实习的直接作用不大，多达20%的学生认为通识课程的学习不重要（或比较不重要）。从各类实践对实习的影响来看，重要程度依次为：课外教学实践（93.3%）、教育见习（90%）、微格教学（70%）、其他社会实践活动（66.7%），可以发现，学生个人的课外教学实践为教育实习做了较好的铺垫，同时，开始实习前应该有“见习”这个感性认识阶段，此外，微格教学的作用发挥得不够充分。关于指导教师的作用，实习生认为实习学校指导教师的作用大于所在高校指导老师的作用，主要原因如下：第一，在实习期间，实习生与实习学校指导教师接触较多；第二，实习学校指导教师了解中小学实际教学，能针对实习情况进行及时、有效的指导。这就要求高校的指导教师也应更多的深入教学一线，了解中小学教学实际，提高教学和指导的有效性。而且，高校指导教师应发挥自身理论水平较高的优势，帮助实习生把感性经验上升到理论高度，在下一步的论文指导中发挥作用。
三、结论
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