时间：2023-03-28 14:58:55
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师法论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：高师美术教育培养目标教师教育教学过程
近年来，高师美术教育在“艺考热”、扩招热及火爆的艺术品市场推动下，其办学模式发生了深刻变化。多数高师院校打破了单一培养教师的传统，面向市场设置应用型艺术设计专业，形成一种办学模式多元化的强劲态势。同时，在基础教育新课改和以数字化为特征的信息技术推动下，教师教育专业化、教学过程数字化两种趋势也十分明显给高师美术教育带来了新的机遇与挑战。
一、培养目标趋于多元化
(一)设计艺术成为高师美术教育新的生长点
传统上，我国美术教育大体延续着美术学院工艺美院和高师美术教育三大类型并存的格局。其中，美术学院设置国、油、版、雕、史论等传统专业，培养专业美术工作者和研究人员；工艺美院以实用设计门类划分专业，培养应用型专业设计人才；高师美术教育大体沿袭了美术学院的专业设置，以培养各级各类教师和教学研究人员为专业培养目标。但从上世纪80年代中期开始，这种格局开始发生变化。社会对纯艺术类人才需求量不断缩小，中小学美术教师在大中城市也渐趋饱和，而设计类实用型人才需求量逐年递增。至90年代，设计类专业成了中国美术教育的热点。全国各大美术院校都争相开办设计类专业，而高师美术院校也不甘落后，相继增设了“平面设计”和“环境艺术设计”等专业。以教育部属六所师范大学为例，华东师范大学设有综合绘画、美术教育和环境艺术设计三大学科，并按“综合绘画和美术教育”、“环境艺术设计”两个方向招生；东北师范大学设有美术教育、油画、水彩画、中国画、雕塑、环境艺术与服装艺术设计、装潢艺术与电脑美术设计等7个系，其中只有美术教育系为师范类专业；陕西师范大学设油画、国画、视觉传达设计、环境艺术设计等四个系，并按照美术教育、绘画、装潢设计三个专业培养人才；北京师范大学下设美术学、艺术设计两个专业，专门培养从事美术、书法、艺术设计教学、创作、研究等工作的高级人才；西南大学设有美术学、艺术设计、绘画及雕塑四个本科专业，只有美术学为师范类专业；华中师范大学设有美术学、艺术设计两个本科专业，其中艺术设计为非师范类专业；华南师范大学现有美术学、艺术设计、数字媒体艺术等三个本科专业，设有美术教育、视觉传达设计、环境艺术设计、工业设计、新媒体艺术等系，多数为近年来新兴的非师范类应用型专业。
高师美术教育培养目标的多元化不是一种孤立的现象，而是席卷全国的大学综合化总趋势的一部分。从高师美术教育的角度看，这种综合化趋势是从两个层面展开的：一是美术教育的综合化。在以往，美术学专业有师范类与非师范类之分在2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中，“师范类”被“教师教育”所代替。这不仅仅是名称的变化，而是为培养主体多元化开辟了道路。当前，不少艺术学院都开设美术学(教师教育)专业，其在师资、科研、教学基础等方面的优势立刻显现出来，并对师范院校的美术教育形成了强劲的挑战。二是教师教育综合化。近年来，综合性大学举办教师教育已经成为一种国际趋势。1991年，在欧洲教师联合会上，由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的口号，认为“大学应该在教师培养和培训中扮演重要角色”。在我国，1999年第三次全国教育工作会议提出，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养工作，在有条件的综合高等学校中试办教育学院。2003年11月，全国一百多所非师范类院校召开会议，共同《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，明确指出：“中国教师教育已经进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史新时期。实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”实践证明，综合性大学办教师教育，能够充分发挥其办学经费充足、硬件设施先进、学校认同感较好等优势，他们的毕业生后劲足、适应性强，更加受到中小学校和同行的好评，这也成为高师院校实现培养目标多元化的原因之一。
(二)培养目标多元化推动人才培养模式创新
专业的多元化根源于人才需求的多样化和学科专业的综合化。但在现有的高师本科教学模式下，学科专业化和教师专业化二者间存在着不可协调的矛盾，因而促进人才培养模式创新也是大势所趋。主要途径有：一是形成“大美术”的理念。今天，美术在人们的观念中除了传统的国画、油画、版画、雕塑、水彩外，还有建筑设计、工业造型、服装设计、家具设计、环境设计、广告设计、染织设计、装潢艺术、多媒体网页设计等等，在这些专业中还可以分出多个分支，它们都是美术的范畴。二是实行按院招生制度。当前，多数高等师范院校都撤系建院，并实行按院招生制度。学生入学后不分专业，统一进行基础教学，在充分了解各专业的具体情况及就业形势之后，再由学生选择专业或专业方向。三是创新人才培养模式。在不少高师院校，已经开始试行弹性学制和灵活的人才培养模式。主要有：(1)“2+2”的小学师资、“3+1”的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。(2)辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。(3)“4+X”的教师教育模式。其中，实行“4+0”模式者，学生毕业即就业；实行“4+2”模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行“4+3”教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。
二、教师教育趋于专业化
(一)“教师专业化”已经从理论走向现实
我国传统的美术教育注重技能训练，因而培养出来的学生其职业意识更倾向于是一个画家而非美术教师。这种状况随着教师地位的提高，尤其是随着“教师专业化”理论的提出而有所改变。教师专业化理论最早是由社会学家卡尔·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出来的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表的《国家为21世纪准备教师》两份报告，指出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。在我国，1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年，《职业分类大典》也将教师归人“专业技术人员”。从2001年4月1日起，国家首次全面开展教师资格认定工作。这些都从法律和制度层面奠定了教师专业化发展的基础。教师专业化是针对其知识结构不合理、专业性不突出，以至于产生较大的职业可替代性提出来的，意在提高教师社会地位、职业地位和专业地位。尽管与“画家”的名头相比，美术教师的专业化程度仍比较低。但随着教师专业化程度的逐步加深，美术教育必将成为一种不可替代的职业而获得普遍的尊重。
(二)促进专业发展是高师美术教育的义务
在我国，高师美术教育从本质上看仍属于职业教育，其课体系基本上是参照美术学院绘画专业设置的，教师专业化程度很低。为此，我国高师美术教育从三个层面来提高未来教师的专业化程度。一是加强专业课教学。教育部于2005年颁布的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》明确指出，美术学(教师教育)专业培养的是“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。根据这一目标，《课程方案》从思想政治和职业道德、人文素养、专业基础、专业技能以及身心素质等方面提出了五条规格要求并从课程体系中辟出一个专门领域——“美术教育理论与实践”，其中“中小学美术教学论”与“美术教育实习”为必修课，“中国美术教育史”、“教学多媒体设计与制作”、“外国美术教育史”、“教育研究方法与论文写作”为选修课，其目的就在于体现课程的师范性。二是增强人文内涵。多年来，我国的高师美术专业一直以培养画家、雕塑家和设计师为取向，注重专业技能课训练，忽视美术史论课学习，这种知识结构已经远远不能适应新课改的要求。新颁布的《义务教育美术课程标准》明确指出：“美术课程具有人文性质。”《普通高中美术课程标准》也指出：“普通高中美术课程具有人文学科的特征。”这在美术课程观上是一个重大突破。在新课程方案中，美术欣赏课被放在突出位置。它不仅需要教师对美术实践有亲身体会，更需要教师具备全面的文化素养，因而需要在美学、美术理论、艺术概论、中外美术史乃至文学、历史、哲学等人文学科有较全面而深入的了解和掌握，还应在教育学、心理学等方面有一定的修养，成为一个具有人文精神和人文素养的人。三是要注重实践能力的提高。一般说来，教师的知识可分成两类，即“理论性知识”和“实践性知识”。其中实践性知识是教师专业发展的基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。因此，高师美术《课程方案》中的实践性课程达20—22周之多，其中包括社会实践(军训、社会调查、就业指导、劳动等)、毕业创作、毕业论文答辩、艺术实践、艺术考察等，这些都有利于推动学生的专业发展。
三、教学过程趋于数字化
(一)数字化改变了人们关于美术的感知方式
一般认为，美术是一种造型艺术或视觉艺术，它运用一定的物质材料如纸、布、木板、粘土、大理石、塑料等，通过造型手段创造出具有一定空间和审美价值的视觉艺术形象。但是，随着信息技术的高度发展，人们关于美术作品的感知方式越来越技术化了。上世纪90年代后，数字化的印刷、摄影技术高度成熟，大幅广告、精美照片、时尚杂志、网络世界、数码影像等，凡是能够吸引眼球的功能都被商家广为采用，以致导致人们普遍的审美疲劳。而关于美术创作的经典手法，也被数字化时代颠覆了。以前，从设计到完成一幅作品需要花费很长时间，而且对手绘技术要求很高。现在，人们用电脑进行美术创作，摆脱了铅笔纸张、直尺圆规、颜料调色盒等绘画工具限制。即使是一个没有受过专业美术训练的人，只要使用Photshop等普通绘图软件，也可以制作出令人满意的图片来。不仅如此，数字时代还促生了以美术学为基础的创意产业，尤其是广播、电视、动漫、环境、设计、广告等新兴产业的迅速成长，对高校美术教育形成了强大的拉动。为适应这一需求，许多高师类院校都开设了基于信息技术的艺术设计专业。比较典型的有；动漫设计与制作专业，主要培养能在电影、电视等媒体的制作岗位上从事三维动画创意及制作等方面的专业技能型人才；图形图像制作专业，主要培养能在电影、电视、广告、新传媒等媒体的制作岗位上从事后期合成、电脑剪辑、特效制作以及影视作品技术处理的专业技能型人才；游戏动画设计专业，主要培养能够在游戏制作领域胜任原型设计、模型制作、纹理制作、动画调试等岗位的工作，并进行创作和理论研究的技能型人才，等等。这些人才的知识与技能结构与传统美术人才相比有很大的区别，他们所从事的美术活动很难以传统的美术概念来界定与归类，但往往又有着广阔的发展前景，因而也引领高师美术教育不断调整人才培养目标。
关键词：高师美术教育培养目标教师教育教学过程
近年来，高师美术教育在“艺考热”、扩招热及火爆的艺术品市场推动下，其办学模式发生了深刻变化。多数高师院校打破了单一培养教师的传统，面向市场设置应用型艺术设计专业，形成一种办学模式多元化的强劲态势。同时，在基础教育新课改和以数字化为特征的信息技术推动下，教师教育专业化、教学过程数字化两种趋势也十分明显给高师美术教育带来了新的机遇与挑战。
一、培养目标趋于多元化
(一)设计艺术成为高师美术教育新的生长点
传统上，我国美术教育大体延续着美术学院工艺美院和高师美术教育三大类型并存的格局。其中，美术学院设置国、油、版、雕、史论等传统专业，培养专业美术工作者和研究人员；工艺美院以实用设计门类划分专业，培养应用型专业设计人才；高师美术教育大体沿袭了美术学院的专业设置，以培养各级各类教师和教学研究人员为专业培养目标。但从上世纪80年代中期开始，这种格局开始发生变化。社会对纯艺术类人才需求量不断缩小，中小学美术教师在大中城市也渐趋饱和，而设计类实用型人才需求量逐年递增。至90年代，设计类专业成了中国美术教育的热点。全国各大美术院校都争相开办设计类专业，而高师美术院校也不甘落后，相继增设了“平面设计”和“环境艺术设计”等专业。以教育部属六所师范大学为例，华东师范大学设有综合绘画、美术教育和环境艺术设计三大学科，并按“综合绘画和美术教育”、“环境艺术设计”两个方向招生；东北师范大学设有美术教育、油画、水彩画、中国画、雕塑、环境艺术与服装艺术设计、装潢艺术与电脑美术设计等7个系，其中只有美术教育系为师范类专业；陕西师范大学设油画、国画、视觉传达设计、环境艺术设计等四个系，并按照美术教育、绘画、装潢设计三个专业培养人才；北京师范大学下设美术学、艺术设计两个专业，专门培养从事美术、书法、艺术设计教学、创作、研究等工作的高级人才；西南大学设有美术学、艺术设计、绘画及雕塑四个本科专业，只有美术学为师范类专业；华中师范大学设有美术学、艺术设计两个本科专业，其中艺术设计为非师范类专业；华南师范大学现有美术学、艺术设计、数字媒体艺术等三个本科专业，设有美术教育、视觉传达设计、环境艺术设计、工业设计、新媒体艺术等系，多数为近年来新兴的非师范类应用型专业。
高师美术教育培养目标的多元化不是一种孤立的现象，而是席卷全国的大学综合化总趋势的一部分。从高师美术教育的角度看，这种综合化趋势是从两个层面展开的：一是美术教育的综合化。在以往，美术学专业有师范类与非师范类之分在2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中，“师范类”被“教师教育”所代替。这不仅仅是名称的变化，而是为培养主体多元化开辟了道路。当前，不少艺术学院都开设美术学(教师教育)专业，其在师资、科研、教学基础等方面的优势立刻显现出来，并对师范院校的美术教育形成了强劲的挑战。二是教师教育综合化。近年来，综合性大学举办教师教育已经成为一种国际趋势。1991年，在欧洲教师联合会上，由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的口号，认为“大学应该在教师培养和培训中扮演重要角色”。在我国，1999年第三次全国教育工作会议提出，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养工作，在有条件的综合高等学校中试办教育学院。2003年11月，全国一百多所非师范类院校召开会议，共同《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，明确指出：“中国教师教育已经进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史新时期。实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”实践证明，综合性大学办教师教育，能够充分发挥其办学经费充足、硬件设施先进、学校认同感较好等优势，他们的毕业生后劲足、适应性强，更加受到中小学校和同行的好评，这也成为高师院校实现培养目标多元化的原因之一。
(二)培养目标多元化推动人才培养模式创新
专业的多元化根源于人才需求的多样化和学科专业的综合化。但在现有的高师本科教学模式下，学科专业化和教师专业化二者间存在着不可协调的矛盾，因而促进人才培养模式创新也是大势所趋。主要途径有：一是形成“大美术”的理念。今天，美术在人们的观念中除了传统的国画、油画、版画、雕塑、水彩外，还有建筑设计、工业造型、服装设计、家具设计、环境设计、广告设计、染织设计、装潢艺术、多媒体网页设计等等，在这些专业中还可以分出多个分支，它们都是美术的范畴。二是实行按院招生制度。当前，多数高等师范院校都撤系建院，并实行按院招生制度。学生入学后不分专业，统一进行基础教学，在充分了解各专业的具体情况及就业形势之后，再由学生选择专业或专业方向。三是创新人才培养模式。在不少高师院校，已经开始试行弹性学制和灵活的人才培养模式。主要有：(1)“2+2”的小学师资、“3+1”的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。(2)辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。(3)“4+X”的教师教育模式。其中，实行“4+0”模式者，学生毕业即就业；实行“4+2”模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行“4+3”教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。
二、教师教育趋于专业化
(一)“教师专业化”已经从理论走向现实
我国传统的美术教育注重技能训练，因而培养出来的学生其职业意识更倾向于是一个画家而非美术教师。这种状况随着教师地位的提高，尤其是随着“教师专业化”理论的提出而有所改变。教师专业化理论最早是由社会学家卡尔·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出来的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表的《国家为21世纪准备教师》两份报告，指出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。在我国，1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年，《职业分类大典》也将教师归人“专业技术人员”。从2001年4月1日起，国家首次全面开展教师资格认定工作。这些都从法律和制度层面奠定了教师专业化发展的基础。教师专业化是针对其知识结构不合理、专业性不突出，以至于产生较大的职业可替代性提出来的，意在提高教师社会地位、职业地位和专业地位。尽管与“画家”的名头相比，美术教师的专业化程度仍比较低。但随着教师专业化程度的逐步加深，美术教育必将成为一种不可替代的职业而获得普遍的尊重。
(二)促进专业发展是高师美术教育的义务
在我国，高师美术教育从本质上看仍属于职业教育，其课体系基本上是参照美术学院绘画专业设置的，教师专业化程度很低。为此，我国高师美术教育从三个层面来提高未来教师的专业化程度。一是加强专业课教学。教育部于2005年颁布的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》明确指出，美术学(教师教育)专业培养的是“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。根据这一目标，《课程方案》从思想政治和职业道德、人文素养、专业基础、专业技能以及身心素质等方面提出了五条规格要求并从课程体系中辟出一个专门领域——“美术教育理论与实践”，其中“中小学美术教学论”与“美术教育实习”为必修课，“中国美术教育史”、“教学多媒体设计与制作”、“外国美术教育史”、“教育研究方法与论文写作”为选修课，其目的就在于体现课程的师范性。二是增强人文内涵。多年来，我国的高师美术专业一直以培养画家、雕塑家和设计师为取向，注重专业技能课训练，忽视美术史论课学习，这种知识结构已经远远不能适应新课改的要求。新颁布的《义务教育美术课程标准》明确指出：“美术课程具有人文性质。”《普通高中美术课程标准》也指出：“普通高中美术课程具有人文学科的特征。”这在美术课程观上是一个重大突破。在新课程方案中，美术欣赏课被放在突出位置。它不仅需要教师对美术实践有亲身体会，更需要教师具备全面的文化素养，因而需要在美学、美术理论、艺术概论、中外美术史乃至文学、历史、哲学等人文学科有较全面而深入的了解和掌握，还应在教育学、心理学等方面有一定的修养，成为一个具有人文精神和人文素养的人。三是要注重实践能力的提高。一般说来，教师的知识可分成两类，即“理论性知识”和“实践性知识”。其中实践性知识是教师专业发展的基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。因此，高师美术《课程方案》中的实践性课程达20—22周之多，其中包括社会实践(军训、社会调查、就业指导、劳动等)、毕业创作、毕业论文答辩、艺术实践、艺术考察等，这些都有利于推动学生的专业发展。
三、教学过程趋于数字化
(一)数字化改变了人们关于美术的感知方式
一般认为，美术是一种造型艺术或视觉艺术，它运用一定的物质材料如纸、布、木板、粘土、大理石、塑料等，通过造型手段创造出具有一定空间和审美价值的视觉艺术形象。但是，随着信息技术的高度发展，人们关于美术作品的感知方式越来越技术化了。上世纪90年代后，数字化的印刷、摄影技术高度成熟，大幅广告、精美照片、时尚杂志、网络世界、数码影像等，凡是能够吸引眼球的功能都被商家广为采用，以致导致人们普遍的审美疲劳。而关于美术创作的经典手法，也被数字化时代颠覆了。以前，从设计到完成一幅作品需要花费很长时间，而且对手绘技术要求很高。现在，人们用电脑进行美术创作，摆脱了铅笔纸张、直尺圆规、颜料调色盒等绘画工具限制。即使是一个没有受过专业美术训练的人，只要使用Photshop等普通绘图软件，也可以制作出令人满意的图片来。不仅如此，数字时代还促生了以美术学为基础的创意产业，尤其是广播、电视、动漫、环境、设计、广告等新兴产业的迅速成长，对高校美术教育形成了强大的拉动。为适应这一需求，许多高师类院校都开设了基于信息技术的艺术设计专业。比较典型的有；动漫设计与制作专业，主要培养能在电影、电视等媒体的制作岗位上从事三维动画创意及制作等方面的专业技能型人才；图形图像制作专业，主要培养能在电影、电视、广告、新传媒等媒体的制作岗位上从事后期合成、电脑剪辑、特效制作以及影视作品技术处理的专业技能型人才；游戏动画设计专业，主要培养能够在游戏制作领域胜任原型设计、模型制作、纹理制作、动画调试等岗位的工作，并进行创作和理论研究的技能型人才，等等。这些人才的知识与技能结构与传统美术人才相比有很大的区别，他们所从事的美术活动很难以传统的美术概念来界定与归类，但往往又有着广阔的发展前景，因而也引领高师美术教育不断调整人才培养目标。:
论文关键词：西部欠发达地区；职业教育；问题；影响因素
经济结构的调整已经成为当前和今后很长时期中国经济发展的一个基点，而西部欠发达地区作为今后中国区域经济协调发展的重点，一方面需要自身升级，一方面也需要承接来自东部沿海地区的转移产业。产业调整和升级需要有支撑产业的高素质劳动者，劳动者转变为劳动力资源的前提就是具备一定的职业道德素养和专业技能，这些都有赖于优质的职业教育资源作支撑。笔者从实际出发，通过分析在经济结构调整背景下西部欠发达地区职业教育变革和发展中存在的问题，期望找到变革和发展西部欠发达地区职业教育的影响因素，以促进西部欠发达地区职业教育的发展，提高为经济社会发展服务的能力。
西部欠发达地区职业教育发展中存在的问题
办学整体水平有所提高，但距离培养目标还有很大差距随着《国务院关于大力发展职业教育的决定》等相关发展职业教育政策的提出，职业教育迎来了又一个发展高峰期。西部欠发达地区的职业教育也在这个大背景下得到了长足的发展，无论从学校的教学条件还是招生规模，都得到了较快的提高。但是，西部欠发达地区职业教育起点较低的现实决定了这些发展还不能满足职业教育培养目标的要求，特别是实习实训基地建设还很薄弱，重理论轻实践，造成了职业教育泛高中化的倾向。wWw.133229.COM
职业化教育理念还很淡薄西部欠发达地区的职业教育大量植根于传统的职业学校或农业学校,这类学校的职业教育历史较短,满足职业教育所需的软硬件条件较弱,特别是实习、实训设施较差,缺少必要的技能训练指导教师,这些都造成了西部欠发达地区的职业教育打上了深深的普通教育烙印,反过来也形成了职业教育在实施过程中无法突现职业化理念,选择职业教育往往成为学生初中升高中落选时的无奈选择。
职业教育依然处于低水平的数量扩展模式阶段随着国家大力发展职业教育的各种措施的效应逐渐显现,职业教育的招生规模稳中有升,西部欠发达地区的职业教育也形成了一定规模的扩张。以笔者所在的学校为例,1999年在校生只有340人,2010年已达到3000人。在校生规模的扩张，必然要求学校加大办学投入，而有限的经费投入造成了职业教育仍然在“重理论，轻实践”的老路上徘徊，培养的毕业生缺乏有核心竞争力的职业技能，往往是与农民工、初中毕业生一起就业，无法凸显职业教育的成效和优势。
职业教育发展的外部环境有所改善，但依然是挑战大于机遇随着国家产业结构的不断调整，具备一定劳动技能的职校生越来越受到用人企业的青睐，再加之高校毕业生就业的结构性矛盾，越来越让家长和学生认识到高考并非成才和就业的唯一路径，职业教育的宏观和微观环境在这个意义上有了一定的改善。但是，社会对一线工人的工资报酬和认可度还有待改善，这种状况传导性地影响了家长和学生积极选择职业教育的热情。地方政府虽然已经意识到职业教育对于经济社会发展的重要性，但实际上的职业教育投入还远远不能满足职业教育作为一种高投入教育类型的客观要求，这些客观上形成了对职业教育持续发展的挑战。
职业教育的培养模式还很陈旧，无法体现特色和保证质量我国的职业教育可以追溯到黄炎培先生创办的我国近现代第一所中等职业学校——中华职业学校。建国后的职业教育经历了一波三折的发展历程，特别是高校扩招，严重挤压了职业教育的发展空间，导致我国职业教育的培养模式没有在延续中得到升华，依然在普通教育培养模式的影响下自发地发展，没有形成适合于我国经济社会发展的职业教育发展理念、发展模式、教学过程、教学方式、课程结构、专业结构等必备要素，因此无法体现职业教育服务于经济社会发展的质量和特色，造成了自身无法被社会和学生及其家长高度认可的现状。
职业学校的校园文化建设依然滞后于企业需求职业教育的培养目标决定了其培养过程和环境要与企业接轨，现实情况却是职业学校和企业在人才培养上没有形成良好的衔接机制，学校无法准确地将企业文化要素引入校园文化建设中，往往还停留在普通教育的校园文化建设上，企业也无法灵敏地把自身要求传导给学校，这种状况导致了职教学生就业后不能很快地适应企业的管理和文化氛围，甚至造成了毕业生因对企业环境不适应而频繁换岗，也使得企业对学校培养的人才不满意，也直接形成了学生和家长对职业教育的负面评价，这又在客观上影响了职业教育的发展环境。
师资队伍建设不能满足职业教育发展的主体性要求由于我国的职业教育发展没有在师资队伍建设上制定严格的准入标准，仅仅是从《教师法》的角度规定了学历要求，没有符合职业教育的准入考核内容。同时，我国也没有职业教育教师的培养模式，而是延续普通教育教师的培养模式，甚至直接从普通高校引入毕业生担任教师。再加上进入职业教育教师队伍的人员专业化发展也很滞后，没有一个良好的职业教育教师继续教育提高机制。所有这些都造成了我国职业教育教师队伍无法保证适应职业教育发展的要求。
西部欠发达地区职业教育发展的影响因素
政府重视程度依然不够，财政和其他方面的投入不足我国职业院校属地方院校，在国家重视职业教育发展的大前提下，地方政府的作用显得尤为重要，可以说，地方政府的态度和行为决定了职业教育的发展。我国东部发达地区政府相对来说更重视职业教育的发展，这是我国东西部职业教育发展呈现差异的重要因素之一。东部发达地区政府对职业教育发展在区域经济建设中的重要性的认识更到位，他们把发展职业教育和发展地方经济能有机地结合起来，以经济发展带动职业教育发展，以职业教育发展推动社会经济发展，形成良性循环。西部欠发达地区政府对职业教育在区域经济发展中的重要性的认识还有待提高，致使将财力、物力、人力用于见效快的短期经济建设上，忽视了职业教育发展对经济发展的作用，未能形成良性循环。
校企合作薄弱，无法形成与企业、产业的无缝对接西部欠发达地区以农业为主导产业，工业经济不发达，大中型企业较少，多是一些小型厂矿企业，效益平平，校企合作松散，基础薄弱，企业支持、资助职业教育力不从心，职业教育发展的社会环境较差。没有企业的支持，职业学校只能孤军奋战，势单力薄，发展速度慢，教学质量不高。近几年，西部欠发达地区职业院校和东部及发达地区企业的所谓“校企合作”，实际上是学校为企业组织招工，企业和学校没有实质性的教学合作，更没有资金支持。
教学研究滞后，教学研究成果的教育教学转化率较低由于职业教育受到各种影响，使得职业教育教学研究没有在前进中稳步推进，教学基本模式还大量地停留在普通高中教育或高等专科教育的样式中，这就导致了教师难教、学生厌学和没有特色。
1.1改革实验教学形式
改革后的发酵工程实验将传统两周一次课的频率改为每周一次课，将全学期实验压缩到半学期进行，同时采用“一条龙”式实验教学形式，即在规定8周教学时间内，学生根据课程要求和微生物培养需要，系统且连续地安排实验时间，实验环环相扣、同学分工协作，共同完成实验方案的任务。这种教学形式改变以往只遵循上课周期而不顾微生物培养特点的弊端，培养学生合作意识和团队精神，增强学生实验积极性和主动性，增强实验教学效果。
1.2优化实验教学体系
以往发酵工程实验开设的项目主要针对发酵工程基本操作及菌种筛选等，实验内容相对孤立，学生对发酵过程的整体认知不够全面。改革后结合我校特点，采用“一条龙”式实验体系（自然界中产酶微生物的选育、发酵条件优化、发酵产酶及酶的提取、酶学性质研究及改性、酶的应用等），在此实验中，涉及微生物、发酵工程、生化分离工程、酶工程等实验方法和技术，形成连续而系统的实验，实现从验证性实验到综合性、设计性实验的转变。系统化的实验教学体系有利于培养学生发酵工程研究基本思路和方法，使学生全面了解某一发酵产品生产和应用的特点与关键环节，整体掌握发酵工程的系统实验知识。
1.3整合实验教学内容
按照我校生物工程和生物技术专业的培养方案，改革后我们在教学内容的选择上力求具有系统性、科学性、实用性和先进性，结合生产实际，以学生熟悉的典型发酵产品、酶制剂产品生产为主，将发酵实验设为发酵产酶模块、红曲米固态发酵模块和自酿自饮（风味酸乳及糯米甜酒的酿制）模块，共八个实验项目，包含液态发酵和固体发酵、好氧发酵和厌氧发酵，按照基础、综合、设计三个层次编制实验内容，将整个发酵实验内容，优化后的实验教学内容更为丰富，更有利于培养动手能力、综合运用知识的能力和创新能力。
2.结语
二、任职特点：兼课多，课务忙，没有职称压力
香港的中小学教师兼教学科不分主次，新聘体育教师兼教语文或数学在香港是很正常的事情。香港中小学现行五天或长短周五天半教学日，中小学教师每周课时数可达30多节，每天5～6节课，还有其他的课务。经常可以看到教师背个大大的包，里边有各种不同的学科教学用品，急急忙忙换教室。学校教师办公室白天几乎无人，学生放学以后下班前后的时间，办公室里才有教师伏案工作。虽然忙，教师们因为职业稳定，收入高，大多数心态很好。
还有，香港的中小学教师不能兼“有偿家教”，补习学校和考试培训类学校的教师与中小学教师分类清楚，若违规收费会导致被解聘。
香港的教师薪水有年资的不同，新入职教师与老教师收入差距比较大。由于没有教师职称，学校里教师之间的关系比较平和，不会为此而竞争，教学基本上属于“单干”，主要是教师个人教学经验的积累，也不重视教育科研。近几年，香港教育统筹局也在推广中小学新课程，不断推广观课文化，过去教师间互相不观课、不重视教育科研的现象发生了很大的变化。教师们渐渐开始互相听课切磋教学经验。值得一提的是，香港中小学教师从事教育科研的认真态度，他们申报科研课题，一定是个人愿意投入，喜欢研究课题。申请课题当然有研究经费，一般是一笔可观的数字，但是这与教师的个人收入无关，学校和教师热情投入教育科研就是为了追求教育理想。
三、个人发展：重进修，重学历，重才能
香港中小学和办学团体比较重视非学术的进修培训和联谊活动。学校教师的活动，如假日“行山”（远足爬山，在香港叫做行山），暑期旅游，节日聚餐等等，这些活动经费实行AA制，教师踊跃参加。学校组织的活动大多数不是教育学术类的活动，比如请管理专家作讲座讲管理方法，开展团体游戏活动，音乐唱诗等等，教师自愿报名参加。香港中小学教师的学校文化生活丰富，工作忙，联谊活动多，而学术进修则是教师个人的事情。
教育学术类活动，有办学团体办的，有大学办的，有政府有关部门办的。政府部门办的教育学术活动、经验分享会，免费报名参加。有的学术团体办的活动需付费参加，有的教育培训进修要收费，教师可以向学校有关专项经费申请资助，资助费用一般很少，大部分费用需要教师个人自理。香港的中小学教师大多数积极参与这类活动，自己掏钱听学术讲座和业务进修。因为自愿参加且付费，所以与会认真，教育学术活动会场的氛围往往很好，讨论常常很热烈。
香港是一个重学历的社会。新受聘教师学历不同，薪水的起点不同。教师特别是年轻教师一边工作，一边在学习。香港的大学为中小学教师提供教育硕士、教育博士等学历教育课程。
论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。
美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。
一、“教育过度”形成的主要原因
教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：
教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。
教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。
教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。
一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。
教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。
二、预防教师“教育过度”的基本策略
尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。
创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。
优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。
政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。
(1)对美术现象与时代背景的关系把握不够。
艺术是时代的镜子，任何的艺术流派和艺术现象都有其存在的历史根源。社会的变迁、经济的发展和意识形态的变化都会影响艺术发展的方向和特征。笔者在教学过程中发现，很多学生只掌握单纯的艺术现象，对其背后的时代背景知之甚少。例如，北宋著名画家张择端的名作《清明上河图》中出现的人物大概有八百多个，但其中女性很少，不足二十个。当提问学生作者为什么这么来创作时，大部分学生回答是:封建社会，女性地位低，所以不能上街。如果对宋朝的社会生活了解的话，应该会知道，与其他朝代比较起来，宋朝女性的地位相对是比较高的，宋朝女性诗词歌赋样样擅长，甚至有的女性参与到了政治当中，还出现了来自民间的刘皇后，她垂帘听政，四川地区纸币交子的流通就是在她的建议下形成的，如果简单地用女性地位低来回答这个问题是有失偏颇的。
(2)中国美术史与外国美术史之间的交叉联系太少。
在《中外美术史》的教学中，很多任课老师的教学方式为先讲完中国美术史再讲外国美术史，如果在教学时间不足的情况下，外国美术史更是简单进行讲述。这样的结果就是，在学生的知识构架里，中国美术史与外国美术史没有任何关系，甚至即使是在中国美术史的学习中前朝和后代之间的关系也不清楚。笔者在教学中实际提问学生:中国唐朝美术对应外国美术史中的哪一段?基本没有学生能回答出是欧洲中世纪。可见学生对世界美术史的整体时间概念缺乏统一的认识。由此可见，传统的课堂讲述的方式已不再适用于《中外美术史》的教学，教学改革势在必行。
2何为问题式教学法
现代建构理论主义认为，学习并非是一种个体被动的吸收过程，而是一个以已有的知识和经验为基础的主动建构过程，是能动地建构新的认识图式，不断完整新认知结构的过程。所以调动学生的积极性很重要。随着的网络的发展，学生查找资料变得异常方便，教给学生查什么资料和如何查资料比单纯的灌输给学生知识有用得多。在此基础上，笔者提出了问题式教学法在《中外美术史》课程中的运用。所谓问题式教学法，指的是教师在课程教学的过程中，通过创设问题情境、提出具体问题，启发学生发现新问题、提出新问题，引导学生积极主动地思考、分析和寻找解决问题的方法和途径，并在思考问题和解决问题中获得终身学习所必备的基础知识和基本技能，形成正确的世界观、人生观和价值观，最终完成课程教学过程，实现课程教学目标的方法。实施问题式教学法应注意以下几个问题:
(1)要转变教师观念。
在问题式教学法中，教师不再是知识的传授者，要转化为学生的“同盟军”。主要的职责是考量学生查到资料与所设问题的关联度，适时地给学生以解决问题方式的指导。
(2)关注学生的个性差异和学习个性化特征。
每个学生的学习基础不同，查找资料的方式有差异，思考问题的角度多种多样。在问题式教学中，不否定学生，在尊重其个性的基础上又能回答出问题是关键。
(3)既要注意问题设置的科学性也要注意问题设置的艺术性。
在问题式教学法中，问题的设置是关键。问题的提出既要符合教学的目标，又要能让学生拓展思维。笔者提出结合教学目的进行问题设置:在课堂上充分调动学生的学习积极性，在教师的辅导下，进行探究式学习。如适当安排课时，让学生在课外搜集资料、图片，以小组讨论、整理、归纳的形式完成课外作业。在课堂上让学生讲，教师听，集体总结，让学生们充分积极地参与学科的学习，大家共同探讨，创造一个平等、互助的交流平台，将艺术批评的氛围引入课堂教学。
3问题式教学法中问题设置
中外美术史的教学中基本以理论讲授为主，且课时容量有限，在这种情况下，如何让学生在有限的时间里学到更多知识，培养出多角度思考问题的能力，就成为问题教学法中问题设置要考虑的首要因素。笔者结合自己的教学经验，针对目前中外美术史教学中的尴尬，提出以下几个问题设置的关键点:
(1)基于美术作品的问题设置。
美术作品是美术史学建立的基础，学习美术史也要掌握每一个阶段代表性的美术作品。但学生在学习过程中往往不知道还如何掌握美术作品，在这种情况下，我们可以通过设置问题帮助学生可以分步骤掌握。例如，在讲述到战国时期的帛画时，我们会讲到《人物龙凤帛画》。我们可以让学生自己观察作品，然后回答以下问题:作品中描绘了哪些元素?图中的女子是谁?图中的龙凤代表着什么?这幅画象征着什么?刚开始学生的回答可能会出现很多不当甚至错误的观念，逐步纠正，当学生把这些问题回答出来时，对这幅作品也就掌握好了，这样的问题设置同样适用于其他关于作品的赏析上。
(2)基于美术作品与时代背景关系的问题设置。
很多学生在学习过程中，美术作品与时代背景是独立的，了解作品，但不一定知道相应的背景知识。这一点也是学习中外美术史的大忌。如果在学习过程让学生把两者统一起来，也可以通过设置问题让学生在课下完成，然后一起探讨。例如，学生都知道北宋画家张择端的名作《清明上河图》，知道作品是画的汴河两岸的风光。但缺乏对时代背景的了解。在这种情况下，我们可以提出问题:在这幅作品中，女性形象出现的非常少，为什么?这个问题如果学生想回答清楚，需要查大量的资料。当学生能从在家学习没时间上街、裹小脚没力气上街、夫妻恩爱不想上街、帮丈夫处理工作不能上街、有女性上街但作者不能画这几个方面考虑这个问题时，对宋朝时期的社会情况就了解比较清楚了，并由此知道了社会背景对作品的影响。问题的设置既能激发起学生的兴趣又能很好的了解作品。同样的一件作品我们设置其他的问题，如分析《清明上河图》中出现的人物、小吃饭局、动物、五行八作等，这样对于宋朝社会背景对艺术作品的影响也会理解地很深入。
(3)基于中国美术史与外国美术史关系的问题设置。
中国是世界的一部分，中国美术史也是世界美术史的重要组成部分。中国美术史与外国美术史并不是孤立存在的。但很多学生对两者之间的联系知之甚少。而在《中外美术史》的教学中，中国与西方孤立教学是不合适的。要解决这个问题，一方面在教材的选择上注意，另外一方面可以通过问题设置要学生找资料回答问题。例如，请学生比较分析苏美尔人、中国、古希腊的青铜艺术。请比较分析欧洲文艺复兴与中国明代人文情怀的关系。这样既掌握了不同地区的学习，同时又形成了专题学习。这样的问题设置后，可以让学生形成小组，分工协作，整理资料，最后学生汇报。这种方式既锻炼了学生沟通协调能力，又让学生知道了一个独立的课题该如何查找资料，如何较全面的解决。
(4)基于学生思维能力培养的问题设置。
关键词教师发展；专业发展；国际动向
20世纪80年代以来，教师发展在世界教育中的地位与作用发生了深刻而又根本的转变，教师发展几乎成为所有学校改善方案和教育改革建议的关键要素。然而，当改革者们试图对各种教师发展方案进行综合时，很快就发现许多方案之间的分歧与对立大得几乎互不相容，令改革者无所适从。而其中的分歧与对立在很大程度上是由于人们对教师发展中一些基本问题的理解存在差异所致。有鉴于此，本文试图围绕教师发展中的若干基本问题，尤其是以其中的紧张关系为中心，澄清教师发展领域的混乱，同时把握教师发展研究的国际动向。
一、教师发展：过程抑或结果
教师发展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果?学者们意见纷纭。
英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。
那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。
英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”
日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。
依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。
二、教师发展：主体抑或客体
教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。
多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”
其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。
三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展
关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。
在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。
伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。
三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”
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