时间：2023-03-25 10:43:51
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体验式教学的系统构建
陈亮根据体验式教学的特点，将体验式教学设计为四大系统：目标系统、内容系统、过程系统和组织系统。目标系统主要解决体验式教学要达到的目标；内容系统关注体验式教学的学习任务；过程系统则是体验式教学的教学程式；组织系统是体验式教学过程中的师生关系、教学策略，以及教学评价对达成目标的保证。
1．目标系统：突显实践性思维
实践性思维是“以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的‘自我’去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义”。它有助于学生有目的、有意识地内化书本知识，获取独特的生命感受和知识经验，体验生命的成长与发展，真切感受到学习的意义与自身的价值。以实践性思维为核心的体验式教学目标系统的构建主要从以下两个层面入手：
第一，实践性思维内部的目标系统。实践性思维的核心成分是问题意识、信息统整力、思维发散力和思维情境化。在此基础上，实践性思维的内部目标系统建构为：第一，发现和提出实践性问题的能力；第二，有效搜集资料、分析资料、整合资料的能力；第三，个体基于已有经验与独特感受、综合已知信息并从不同角度构建不同解决方案的能力；第四，个体得出符合现实生活中真实情境的结论的能力。
第二，实践性思维外部的目标系统。通过实践思维的训练，提升实践能力仅仅是实践性思维训练的初级价值，更重要的是实践性思维的训练与发展可以连结个体体验知识的内在意涵，体悟知识的生命意义与价值，实现完整精神与生命的成长这一高级价值。因此，实践性思维的外部目标主要围绕两个方面：一是引导学生学会知识，将知识经验有效内化，体悟知识的生命意义与价值；二是帮助学生完整发展，在尊重现实生命与个体差异的基础上发展理性与认知能力，成为理性与情感有机统一与和谐发展的完整生命体。
2．内容系统：训练与发展实践性思维
实践性问题设计是体验式教学内容设计的核心，应体现问题理解的多元性、问题情境的现实性和问题目标的真实性。
第一，针对实践性思维发展阶段的问题系统。一是提问型实践性问题，训练问题意识。要求学生不仅能够对当前情境和信息进行深入分析，还能将新信息与已有的知识经验进行反复关联，关键在于为学生提供较为熟悉或感兴趣的问题情境。二是条件型实践性问题，训练信息统整力。使学生认识到一个真实的问题情境常常是条件模糊的，需要根据问题情境、智慧与感受去搜集、整合各方信息，才能有效地解决问题，关键在于对条件开放性程度的把握。三是方法型实践性问题，训练思维发散力。训练学生从不同角度来分析问题、解决问题，使解决方案更符合现实情境，关键在于从学生的发展水平与生活感受出发去建构具有多种解决方案的实践性问题。第四，结论型实践性问题，训练思维情境化。将问题结果与现实情境不断对比，最终得出符合现实情境的问题答案，关键在于把握逻辑性答案与情境性答案的异同。
第二，针对实践性问题相关知识的问题系统。一是单元型实践性问题，整合单元内知识。以实践性问题的解决为主线，使学生将本单元所学的知识内容与已有的知识经验整合起来，让学生把知识优化为一个有机的整体。二是学科型实践性问题，整合单元间知识。突破单个单元的界限，将知识点之间的联系扩展到整个学科内部，将学科内的知识逻辑拓展为以实践性问题解决为中心的知识网络。三是综合型实践性问题，整合学科间知识。将被分割为多个不同知识体系的知识整体重新融为一体，使学生所学的各个学科领域的知识体系优化与整合。
3．过程系统：关注实践性问题的解决
第一，教材内容情境问题化。即将教材内容与生活情境关联起来，从中引发出具有“实践性”和“不确定性”的实践性问题。一方面，要将教材内容植入生活情境，将书本知识嵌入或还原到现实情境中；另一方面，要从实践情境中引发出实践性问题。
第二，问题内容多元表征化。为学生创设宽容、积极的氛围并给予指导，促使学生将已有的知识经验与生命感受活化，与问题解决情境反复关联，生成独特的问题理解与问题表征。
第三，表征内容方案构想化。即对各种解决方案比较、评判，从中选择出最具说服力的优良方案，关键在于引导学生选择某一立场去分析问题，构建方案，并为构建的方案寻找辩护理由，同时对比自己与他人的方案，生成一个较为合适的优良方案。
第四，构想内容有效实施化。学生将经过比较、辩护与评判而生成的优良方案加以操作化、实施化。
第五，实施内容全面评价化。要在方案实施中与实施后对整个前期的问题解决方案与过程进行反思与评价，诊断方案本身及方案实施中存在的问题或经验。
第六，评价内容表征重述化。要对实施内容全面评价化所获取的知识经验在个体头脑中重新表征。第七，重述内容迁移实践化。要将表征重述所获得的概念化、迁移性强的知识用于解决其他实践性问题。
4．组织系统：促使学习体验生成
第一，教学目标向学习期望转化。通过问题情境的设计将刚性与抽象的教学目标转化为学生具体的学习期望，先将教学目标转化为教学期望，再将教学期望转化为学习期望，最后监控学习期望。
第二，教学内容向学习内容内化。教学内容的学习要让学生以自我去理解、感受而生成情感与意义。首先进行经验活化，再开展教学对话，最后再将内化的知识经验有效运用于生活实践。
第三，教学传授向教学对话转变。在教学活动中提倡对话，会使学生心灵舒展，首先需要激活对话意识，再选择适宜的对话方式，最后进行对话指导，纠正对话中的偏差。
第四，创设真实的物质环境。营造的物质环境并不要求绝对真实，而要注重学生是否能从环境中体会到真实的意境，可以实境再现，实现“形真”，也可以意境营造，实现“神似”。
第五，设计开放动态的教学时空。目的是要改变教师讲授学生接受的传统师生角色，促使师生展开多种类型的教学互动。教学内容的实践性与开放性、师生及学生之间的双向交流与互动、学习内容的不断拓展与深化以及实践性问题的有效解决都可以实现教学时空的不断延伸与拓展。
体验式社会学教学的模式设计
根据体验式教学的基本构想和社会学教学的特点，本文选取“社会学概论”教学中社会分层的教学安排来说明如何构建促进学生实践性思维发展的社会学体验式教学模式。
1．教学目标
该节课的教学目标总体来说是通过社会分层的学习，训练学生的实践性思维，提高学生的实践能力，领悟学习的乐趣与价值。具体来说，先要在掌握社会分层基本理论的基础上发现和提出实践性问题；然后，搜集国内外社会分层的相关资料，并分析资料、整合资料；接着，运用已有知识经验与独特感受从不同的角度对社会分层案例中的问题进行分析并提出不同的解决方案；最后在提出众多问题解决方案后，能从中选取最符合真实情境的方案。
2．教学过程
第一，课前实践性问题准备。选取与社会分层相关的材料，用图片、视频等多媒体手段再现真实情境，将社会分层的相关知识植入生活情境，再从实践情境中引发出实践性问题。例如，剪辑电影《泰坦尼克号》中沉船后乘客逃生的片段，让学生在观看后调动已有的知识经验，从社会分层的角度思考并提出疑问，训练学生的问题意识；然后，准备材料解释历史上和现今社会的社会分层形式，即奴隶制、种姓制和等级制。要求学生比较这三种社会分层形式的相同之处，得出社会分层的含义，训练学生的信息统整力再让学生运用社会分层理论结合自身的生活感受分析目前社会上关于“屌丝和高帅富”的讨论，训练学生的思维发散力。同时，要求学生联系社会流动的基本知识，思考如何使个体由社会底层向更高的社会层级流动，以此促使学生将本章知识优化为一个有机整体。
第二，课堂上的体验式教学。首先是创设真实的问题情境。教师运用图片、视频等多媒体手段，将教材内容与生活情境关联起来，为学生创建一个真实的物质环境。例如，教师选取电影《泰坦尼克号》中沉船后乘客逃生的片段，在学生观看影片时激活学生已有的认知经验和生命感受。鼓励他们思考为什么不同等级舱位的乘客逃生率不同，妇女和儿童优先逃生的原则是否适用于所有乘客。然后是实践性问题的解决。鼓励学生从多种角度、立场来分析问题、解决问题，通过亲身参与实现实践性思维的不断发展。例如，让学生运用社会结构和社会分层的知识，分组讨论中国的社会阶层固化现象，并提出解决方案。每组学生经过充分讨论，对各种解决方案比较、评判，从中选出最具说服力、最符合真实情境的方案。最后，总结评价。经过前期的体验和实践后，每个学生对体验式教学活动有不同的认识和体会。让学生进行自评与互评，促使学生总结自己的长处与不足。最终由教师评价，客观公正地指出问题，鼓励学生积极参与，唤起学生更大的学习热情。
第三，课后的教学延伸。为了不断深化学习内容，拓展教学时空，要求学生围绕“‘中国梦’还会梦想成真吗？”这一主题，运用社会分层和社会流动理论分析当代中国的社会流动困境，寻找社会底层向上流动困难的原因，并思考中国未来社会流动的发展方向。为学生推荐陆学艺的《中国社会流动》、边燕杰的《市场转型与社会分层：美国社会学者分析中国》和李培林的《社会流动与中国梦》，学生也可搜集其他相关的资料。要求学生以小组为单位，搜集、整合、分析各方信息，在小组讨论的基础上形成观点。
当外界新信息被感知后，个体就会对感知的信息进行加工和判断，在与原有的价值观念比较的过程中，要么否定新知识，要么暂时接受或搁置，形成道德理性，然后不断寻求信服的依据。因此核心价值体系教育如果只一味灌输，就会浮于表面，流于形式，学生知道了并不代表接受了，应然结构并不代表着必然，道德理性还需向道德情感转化。个体自觉或不自觉地会在现实社会中检验被暂时接受或搁置的新信息。如果社会现象或事件能够对新信息提供足够的实践佐证，新的信息将替换或瓦解原有的价值观念，形成道德情感。如果不能，则反之，或者更为严重，会使个体产生不屑或叛逆的心理。因此，社会主义核心价值体系教育应与现实社会紧密结合，关注社会热点难点道德事件，并作出正确引导，突出社会道德模范，增强教育的现实感，在时代背景和现实生活中不断强化学生的认同感，培养学生的道德情感。经过了实践佐证的新信息就会被理性的个体存储在价值观念中，内化为个体的道德信念。道德信念是个体对于外在所倡导的道德规范、价值标准等最深度的认同，并使个体对于社会道德具有强烈的责任感、使命感。道德信念一旦形成，社会道德就会转化为个体内在的信念而成为个体道德最深层的根据。其中道德意志是道德信念形成的中介，至关重要。道德意志体现出自觉、果断、坚持、自制的特性，能够排除内部或外部的障碍，使个体表现出坚持精神和坚强的毅力。要使社会主义核心价值体系成为学生的道德信念，首先就得培养学生坚强的意志、沉重的责任感和光荣的使命感。个体形成道德信念并不是道德内化的终点，而是第二个阶段的起点。成功的社会道德内化是以自觉的外化道德行为逐渐养成道德习惯并最终形成道德品质为衡量标准的。因此，社会主义核心价值体系教育的最终目的是“行”。只有通过从感知到内化到行为外化的过程而确立的道德信念才更加牢固，对个体行为的自律意识也最强。可见，道德内化的过程是一个复杂的系统性过程，是一个内外界信息交流交换的过程，并非单向流动或单纯的主观建构过程。
二、隐性教育与道德内化的契合性
1.隐性教育的渗透性
隐性教育的渗透性体现在教育环境、教育主体、教育内容、教育手段等多方面。隐性教育秉承“教育即生活”的教育理念，热衷于创造和谐灵动的校园环境，用环境去感染和熏陶学生；教育主体“学为人师，行为师范”，率先垂范，用人格魅力去教育学生；教育内容丰富多彩，来源于现实生活，具有时代性；教育手段多样，赋予学生更多的自由空间和选择判断的权利。这样，社会主义核心价值体系的内容就渗透到了环境、文化、娱乐、网络、舆论等非正式教育载体中，使学生由非认知心理获得这些感性道德信息，不仅排除了学生对道德说教的逆反心理，而且能激发他们参与学习的意愿。这些都将有利于道德内化过程中感知阶段、判断阶段和培养道德情感阶段的顺利进行。
2.隐性教育的交互性
隐性教育的渗透性使得受教育者获得的信息以感性认识为主，感性认识还有待于向理性认识转化。转化的过程需要教育者的引导和点拨。而QQ、微博、微信、娱乐活动等都是很好的隐性教育的载体，借这些载体，教育者改变了高高在上的权威模样，受教育者也改被动为主动，两者之间成为一种平等的朋友式的关系。教育者不仅可以实时对受教育者提供指导，帮助受教育者归纳、总结、升华感性认识，逐渐形成理性认识。更重要的是受教育者会敞开心扉表达真实的想法和看法，很多在课堂上不敢表达的疑惑或不满都可以借这些载体表达出来。教育者还可以充分了解学生的生活背景、人生经历，了解学生已有的默会知识，针对性地进行指导和纠正。隐性教育的交互性使得教育工作者和受教育者之间的时间空间距离都缩短了，有利于教育工作者及时对某一现象或热点问题进行及时的分析和答疑解惑，为学生新的价值观念提供更多更现实的佐证，培养学生的道德情感。道德情感是道德理性向道德信念转化的关键。
3.隐性教育的实践性
社会主义核心价值体系教育是一个知、信、行的过程。其实质是让学生把外在的核心价值体系内化为自己的道德信念，并外化为自觉的行动，行是最终的目的，行更是强化信仰的方式。大多数的感性认识要通过实践获得，而情感、意志等非理性因素也需要社会实践来培养或锻炼。同时，受教育者是否具备了核心的道德信念也需要实践来检验。隐性教育具有很强的实践性，注重学生的参与和体验。课堂内的讨论、答疑、演讲，课堂外的参观践学、志愿服务等都能使学生了解社会、认识国情，激发他们的爱国精神和创新意识，增强对中国特色社会主义的认同感。学生走出象牙塔，深入到群众中开展社区服务、敬老扶困等实践公益活动，能逐渐形成良好的价值认知、判断和行为能力，能使学生在关爱他人中磨练自身的毅力，培养吃苦耐劳精神和节俭意识，增强社会责任感。
4.隐性教育的长效性
社会主义核心价值体系教育绝不是一朝一夕，或一个学期能够完成的。隐性教育注重引导受教者自悟自省，秉承“水滴石穿”的精神，是一个长期的过程，一旦开展将具有长效性和稳定性。同时，社会主义核心价值体系教育需要多元的教育者，需要学校教育者们和全体社会成员的共同努力和塑造。隐性教育社会化的特点使得每一个社会成员都可能成为教育者。核心价值体系内化的两个过程不是一次单循环，他需要周而复始的运动，需要在实践中不断培养道德意志，强化道德信念，规范道德行为，纠正偏差，总结经验并上升为理性认识，然后再实践再总结。隐性教育的长效性特性恰适应了社会主义核心价值体系教育的这一要求。
三、社会主义核心价值体系的隐性教育途径
1.创新认知方式，增强渗透性
首先，把隐性教育方式渗透到教育理念中。学生是社会主义核心价值体系教育的主体，具有主体性。教育者应充分意识到学生的主体性，突出以人为本的教育理念，从了解学生的默会知识、满足学生的需求、解决学生的困惑开始，尽量做到施教于无痕，受教于无形。其次，把社会主义核心价值体系的内容渗透到各门学科的教育中。价值观教育不仅只有思想政治课承担，历史、地理、化学、物理等等几乎所有课程都能成为价值观教育的载体。并且由于这些课程非政治性的特点，更容易塑造学生的价值观念。最后，渗透到学习、生活的全环境全过程中。环境创造了人，人是环境的产物。把社会主义核心价值体系教育从课堂上拓展到整个学生的学习生活环境中，用积极向上的文化氛围、崇高的道德环境去感染和熏陶他们，使他们自然而然地接受并形成正确的价值观、人生观，并自觉地规范自己的行为。
2.借助多媒体网络，增强交互性
以计算机网络为核心的发散性的信息传播结构使得政府和教育者对于信息和网络舆情的控制力大大下降。但是，网络的隐匿性消除了学生的逆反心理，即时性缩短了教师和学生的距离，广泛性丰富了教育的内容和形式，最重要的是增强了教育者和学生之间的沟通与交流。教育者可以隐匿在网络中，实时地掌握学生的思想动态，及时地对一些片面或虚假的新闻报道作出阐释，扫除社会瘴气，匡扶正气，传播正能量，引导正确的价值判断和选择。教育者可以通过创建专题论坛、红色网站，开设微博，建立微信公众账号，通过QQ、微信、邮件等在线答疑等方式进行社会主义核心价值体系教育。
3.强化体验教育，增强实践性
社会主义核心价值观需要通过社会实践活动内化为学生的道德意识，而且价值观也需要通过社会实践活动外化出来。教育者可以开展多层次的体验教育。第一层次，课堂上。课堂上可以通过讨论、演讲、答辩、情境教学等方式让学生积极参与到教学中，创造“人人参与、人人思考、人人施教”的学习体验氛围，强化社会主义核心价值体系内容的感知力度。第二层次，社会实践。突出社会实践的自主选择性。社会实践的主题、地点、方式可以由学生自主选择，让大家充分感受到“我的地盘我做主，我的需求我选择”，使社会主义核心价值体系由理性认知培养出道德情感，并进一步形成道德意志。第三层次，人生体验。秉承“一日为师，终身为友”的理念，和学生互为良师益友，相互鼓励扶持，教学相长，使其在漫漫人生路上，用自身人生历练感悟社会主义核心价值观的意义，悟出人生的真谛，形成道德信念，并激励学生不断地去践行理想信念。
4.发展社会教育，增强长效性
重视对道德规范和准则的切实认知，是孔子德育思想的突出贡献。孔子创立了以“仁”为核心的思想体系，“仁”是众德之总，也是孔子道德教育的核心内容。孔子所说的“仁”内容十分广泛。他对“仁”的解释也是多样的，最基本的含义包括三个方面，即“仁者爱人”“克己复礼为仁”“孝悌为仁之本”。在“仁”的统摄下，孔子提出一系列的德育概念，如恭、宽、信、敏、惠、刚、毅、木、讷、勇、敬、俭等。孔子主张“为仁由己，而由人乎哉”，强调不是出于外界的强制，而是通过自身的理性自觉从而对道德规范和准则加以认知、认同。“好仁不好学，其蔽也愚;好知不好学，其蔽也荡;好信不好学，其蔽也贼;好直不好学，其蔽也绞;好勇不好学，其蔽也乱;好刚不好学，其蔽也狂。”孔子认为，学习道德知识是德育过程的开端，某些道德品质必须通过系统的理论学习，才不会发生偏差流弊。同样，培育大学生的社会主义核心价值观，首先要晓之以理，从国家、社会、个人三个层面充分阐释社会主义核心价值观的科学内涵，让大学生对社会主义核心价值观具有明确的认知。社会主义核心价值观倡导“富强、民主、文明、和谐;自由、平等、公正、法治;爱国、敬业、诚信、友善”，这24个字的高度概括有着丰富而深刻的内涵。高校要充分利用思想政治理论课教学、党团活动、校园文化建设、网络平台等多种方式，以大学生喜闻乐见的表现形态、通俗易懂的语言，充分阐释社会主义核心价值观的内涵。“价值观的确立不是外部可以强加的，是一个陶冶养成的过程，是一种人们价值选择的自我内化过程。”高校思政教育者在阐释社会主义核心价值观的具体内涵时，如果能从影响中华民族文化心理结构两千年之久的孔子儒学的角度娓娓道来，让大学生知晓这一深远的历史文化渊源，就能唤醒大学生深层次的文化心理需要，对社会主义核心价值观的缘起产生探求的兴趣。因此，学习了解孔子德育思想的过程，既是对我国优秀传统文化的探寻，也是对社会主义核心价值观形成深刻理解乃至认同的过程。诚如孟子所说:“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣，故曰‘求则得之，舍则失之’。”孔子的德育思想非常重视君子人格的塑造。“君子”一词在《论语》中出现107次，并被赋予深刻的道德含义，孔子对君子提出“三戒”“三畏”“九思”等诸多要求和赞美。孔子认为:“圣人，吾不得而见之矣;得见君子者，斯可矣。”人人未必能达到“圣人”的境界，但一般人通过努力就能达到“君子”人格的高度。诚如所言:“孔子指出一种理想的模范，作为个人及社会的标准，使人‘拟知而后言，仪之而后动’。他平日所说‘君子’便是人生品行的标准。”高校思政教育者要启发大学生依照孔子倡导的君子人格，引导大学生发挥主观能动性，探寻社会主义核心价值观的历史文化渊源，并结合中国特色社会主义的时代特点，借鉴吸收“君子人格”的有利因素，充盈自身的人生品行。
二、“情”———道德情感阶段
重视道德情感的陶冶，是孔子德育思想的显著特点。道德认知如果未能上升为道德情感，那么这种道德认知大多是不稳固的。孔子说:“心有所忿懥，则不得其正;有所恐惧，则不得其正;有所好乐，则不得其正;有所忧患，则不得其正。”孔子很注重对学生道德情感的培养，通过正面的情感教育，最大限度地调动人们善良本心，使之时时处于警觉状态。孔子重视诗教和乐教在完成人的德行中的积极作用，主张“兴于《诗》，立于礼，成于乐”。他提出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，认为由“知之”到“乐之”，是低层次情感到高层次情感的转化。因此，孔子很重视情感在教学中的应用，他对学生倾注了关爱和真情，以情感人、以理服人，让学生在不知不觉中接受了道德教育。他的学生颜渊曾说:“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”培育大学生社会主义核心价值观的过程，就是对他们动之以情的过程。列宁说过:“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”社会主义核心价值观教育只有抓住“情感”这一促进大学生个体发展的内在动因，才能激起大学生对教育者情感上的接近、尊重与信任，认同社会主义核心价值观的内容及其要达到的目的，并产生强烈的追求、实践的欲望。大学生这种情感活动的发生、进行，是他们追求、内化、践行社会主义核心价值观内容、目的的推动力量。孔子对“仁”的解答因人而异，但从未离开具体生活。因此，高校思政教育者要真诚关注大学生日常学习、生活、交友、心理健康等与大学生关系密切的各种元素，让大学生真切感受到关心，从而拉近与思政教育者的距离。此时思政教育者再以发生在大学生身边的事件和社会上各种新闻热点为例，充分调动大学生的主观能动性，让大学生对各种事件进行分析说理，引导大学生的道德觉悟，从而循循善诱地引导大学生悦纳社会主义核心价值观。在培育大学生社会主义核心价值观的过程中，思政教育者要特别注意和大学生之间的平等交流。“自尊和受人尊敬是人的一项基本需求，在尊重和平等的前提下，大学生的深层次需求和自身的主动性才能激发出来。”高校思政教育者可以借助师生之间思想、知识交流，对大学生的情感乃至价值观产生潜移默化的影响。
三、“意”———道德意志阶段
优秀道德品质的养成过程十分艰苦，孔子很强调道德意志的培养。孔子认为，一个人为学修德首先要立志，要具有为实现自己的志向而百折不挠的坚强意志，即“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。其次，要对“志于道”有信心、有信念，故曰“我欲仁，斯仁至矣”。最后，要有恒心。明确了志向，坚定了信念，还要经得起各种欲望的诱惑和艰苦环境的磨炼。孔子认为，人生活在社会上，不应该以个人眼前的物质生活为满足，还应该有精神上的更高追求。因此，高校思政教育者要引导大学生立足现在，面向未来，确立志向，树立人生的目标和理想，作为个人努力的方向。孔子说:“君子不器。”意思是作为一个君子不应该过多地追求功利性的东西，而应该崇尚“道”，追崇那些看似无用实则颇为有用之“道”，这种“道”要求君子有远大的抱负。只有达到“不器”之境的君子，才是真正的君子。对大学生而言，好好学习，将来找一份好工作，固然重要，但人生不能仅止于找到一份好工作，因为工作只能解决生活生存问题，并不能解决人们追求生活价值、人生意义、心灵拯救、精神慰藉等安身立命或终极关怀的问题。目前，大学生群体存在“道德危机”“信仰危机”等问题，究其根源，在于缺乏理想信念的引导。大学生需要科学、正确的理想信念来指引人生的方向，让大学生活以及未来的人生追求更加有意义、有价值。因此，把社会主义核心价值观确立为大学生的理想信念，不仅是党和国家对大学生的殷切期望，而且是大学生个人思想不断成熟、确立精神家园的需要。高校思政教育者要借鉴孔子“克己内省”的自我道德修养方法，在培育大学生社会主义核心价值观上，引导大学生进行自我教育。孔子说:“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”他认为，“克己内省”是日常必用的修养方法，应积极提倡。经常自我反省，省察改过，不断提高道德修养，就能做到“内省不疚，夫何忧何惧”。社会主义核心价值观教育从根本上说是自我认识、自我教育的过程。在这个过程中，虽然会受到很多外在环境的影响，但最终还是取决于个体有无自我教育的自觉性，孔子说的“为仁由己”就是这个道理。苏霍姆林斯基说过:“只有能够激发学生去进行自我教育，才是真正的教育。”高校思政教育者要全面、及时了解大学生思想观念、价值取向、心理需求、道德标准等新变化，帮助大学生正确认识自己，客观评价自己，引导大学生进行经常性的自我反省，启发大学生的道德觉悟，使大学生正视自己的不足，激发他们自我教育、自我发展的潜能，把社会主义核心价值观的要求和内容“内化”为他们自身的道德思想、情感和意志。
四、“行”———道德行为阶段
随着医学模式由传统生物医学模式向现代医学模式即生物— 心理— 社会医学模式的转变，与此相适应的医疗卫生服务已向四个方面扩大，即从单纯治疗扩大到预防保健，从生理扩大到心理，从医院服务扩大到家庭和社区，从单纯的医疗技术措施扩大到综合的社会服务。这就要求医学生不仅具有专业知识技能， 而且还要具备深厚的人文素质底蕴。本文选取社会实践视角，以右江民族医学院为例，分析近三年来社会实践对医学生人文素质教育的促进作用。
一、社会实践活动设计上注重三个结合
大学生社会实践从狭义上来界定，主要指高校学生走出校园，有目的、有计划、有组织地走入社会、认识社会、服务社 会，使学生在接触社会环境过程中受教育、长才干、做贡献的一系列物质和精神活动的总称。[1]在社会实践活动的设计上，右江民族医学院 强调“三个结合”即与医学教育目的结合，与专业技能相结合，与社会需求相结合。
1、与医学教育目的相结合
医学教育最终目的并不仅仅是让医学生掌握具体医学知识或习得一两种临床技能，而是使医学生得到全面有效的发展。这与马克思所提出：教育是促进“个人的独创的自由发展”是一致的。一个全面发展的人，他绝不只是技术精良的专家。他不仅有完备的知识、见识和谋生的技能，更重要的是有高尚的情操、健全的人格、强烈的社会责任感和远大的世界眼光。本校在社会实践设计上，一是让学生通过了解社会、认识国情、在亲眼目睹国家伟大成就，山乡巨变中感受社会主义核心价值体系，树立崇高职业道德思想和医学使命；二是让学生通过调研，了解国家医疗卫生改革和基层卫生状况，树立积极投身医疗卫生事业，立志成为人间大医的责任感使命感；三是在实践中更深刻理解本校“大医精诚”校训和人才培养目标，做一个“精医术、懂人文、有理想、能创新”和“下得去、用得上、留得住、有作为”高级应用型医学人才。
2、与专业技能相结合
医学是一门实践性很强的科学，在校时学生主要是学习专业理论，少有机会用于实践。在社会实践设计中与专业知识相结合，这类实践活动会更容易提起同学们的参与热情，社会效果也特别好。比如：护理学院的学生结合《老年护理学》到敬老院做义工；预防医学专业同学下农村、进工地宣传预防艾滋病知识；临床专业急救方向同学进社区演示急救方法和包扎小技能；口腔系同学跟小学生结合爱牙日开展“大手拉小手”爱牙宣传活动。在学校社会实践类型中，专业实践类以及社会服务类中的医疗服务占整个社会实践活动类型的85%以上。
3、与社会需求相结合
大学功能中一项重要内容就是服务社会发展。在社会实践设计上我们针对百色地区周边不同县域需求情况，积极开展有针对性的社会实践。如：对凌云县白豪茶产业，深入茶厂进行关于茶饮料、老茶叶效用调研，促进学校与企业联合科技攻关。在老师指导下，对百色芒果、荔枝、青蒿提取物进行成分分析，研究抗炎止咳、抗氧化作用。对本土壮族、瑶族支系进行人类学研究。响应政府号召，积极参加城乡清洁活动，同学们到农村开展灭四害活动。结合广西地中海贫血防控计划成立大学生志愿服务队，三年来深入8个县（区）10个乡镇开展宣讲活动。总之，根据社会需求所设计的专项调研、急救技能演示、民族医技法推广、义诊、专题讲座、问卷调查都受到社会欢迎。三年来，在暑假大学生三下乡活动中，共有118支服务团下到覆盖百色十二个县（区）等基层单位开展文化、科技、卫生服务活动。
二、医学生在社会实践活动中取得成效
1、医学人文素养得到提高
在社会实践中，医学生们无形中还增长了包括政治、历史、经济、法律、伦理等方面的人文知识。通过进村入户、访贫问苦、义诊等活动，同学们学会以人为本，尊重人，在沟通交流中树立人文精神。这有利于帮助改进90后被认为“以自我为中心”，以及大学生“知识傲慢”和“技术傲慢”的社会偏见。通过体验，学生们在社会这所大学，在人民群众这个老师面前学会人文关怀，学会设身处地为他人着想，理解生命价值和尊重人格的平等。在2013年5月第四届全国高等医学院校大学生临床技能竞赛总决赛上，学校代表队李涛、雷裕玲、马瑞莺、陆江玉4名同学凭着扎实的基本功、娴熟的临床技能和过硬的心理素质，夺得本次大赛三等奖。在总结会上，四位同学都表示除了技能之外，人文素质帮助他们获得更强大力量，成为制胜的另一个法宝。
2、综合能力得到锻炼
一是社会工作能力得到锻炼。社会实践中医学生要尝试去跟政府卫生、教育、民政等部门、跟中小企业、跟乡镇村部联系， 要同形形的百姓打交道。老百姓由于各自不同的生活经历和文化层次，其思想观念、处世态度大相径庭。因此如何提高社会工作能力，通过积极的人际交往，获取理解、支持和信任，以消除各方面的阻力，完成实践活动任务，需要医学生不断摸索、磨炼和提高。二是沟通和表达能力得到锻炼。做群众工作，需要较强的表达和沟通才能。其中说话技巧、问话和听话技巧、礼仪等知识，都要在实践中演练。基本的活动内容如发放宣传手册和讲解基本常识，如果能抓住不同个体的特征，掌握适当的问话技巧，就能解除他们的心理防备，得到他们的配合。三是心理耐受挫折能力增强。同学们在活动方案文书中，活动内容和程序设计妥当完整。而实际上要顺利完成预计活动，学生们都经历过各种各样的挫折。今年我们在做关于艾滋病问卷调查时，由于人们对艾滋病的不理解，常常不愿意填写调查问卷。有一组同学就碰到遭到居民怀疑、误会、拒之门外的情况，不得不电话求助，最后由带队老师和驻村干部协同解决。遇到这些问题，就是对学生心理的一种考验。学生们要克服挫折感和自尊心“伤不起”的考验，积极面对，沉着应对，走出困境并取得成功。这种挫折教育， 锻炼了他们的受挫力、培养他们的恒心和毅力。学生们的心理素质就在这一次次的磨练中得到了提高。[2]
3、社会责任感得到增强
医学生在社会实践过程中，切身接触社会，了解群众疾苦，不仅在医学方面增长见识，更是亲身体验到基层医疗卫生现状，感受到群众对科技、医疗、卫生保障等方面的需求，从而进一步端正医学专业思想，树立忧患意识。通过社会实践这个第二课堂，坚定和内化“我决心竭尽全力除人类之病痛，助健康之完美，维护医术的圣洁和荣誉。救死扶伤，不辞艰辛，执着追求，为祖国医药卫生事业的发展和人类身心健康奋斗终生！”的医学生誓言，自觉树立献身医疗卫生事业，服务社会，服务人民。本校医学生在毕业后60%回到基层工作，为改善基层医疗卫生贡献力量。
三、对医学院校开展社会实践活动的建议
1、多方努力，营造良好的社会实践环境
社会实践现实性、体验性和践行性的特点，让大学生置身在一个真实、开放、充满着冲突、矛盾和挑战的环境里，扮演着不同的社会角色，接触了形形的人和事，拓展了大学生人生体验的广度和深度，让他们在与社会的互动中感悟时代的使命和自己肩负的责任。但是，我们也应该清醒地看到：目前我国医学高等院校组织学生开展社会实践活动还未形成完善的理论体系，经验和方法尚待探索和总结，在实施过程中尚存在不少问题：如形式单一，程序模式化；个别学生自信心不足，认识程度和参与的积极性不高。比如本校参加社会实践活动中女生比例远远高于男生，个别团队男生人数只占10%，非常不利于活动的组织实施；有的学生自主能力不强， 对组织和带队老师依赖过多等。因此， 医学院校的社会实践活动主管部门、学生机构以及社会三方面应该积极配合，总结经验，加强对医学生参与社会实践的引导和支持，为开展社会实践活动创造良好的内外条件，使这一素质工程更广泛、更深入地开展起来。[3]
2、建立稳定的大学生社会实践基地
建立稳定、有效的大学生社会实践基地是开展好大学生社会实践活动的有力保障。要发动多方的力量，建立稳定、多功能、多类型的实践基地。要充分发挥自身的资源优势，通过校企合作、与地方政府共建等建立多形式的校外实践基地。主动与城市社区、农村乡镇、企事业单位、社会服务机构等联系，广泛争取社会各界对社会实践基地的支持。本着合作共建、双向受益的原则，充分调动学校的科技优势、人才优势，为地方经济社会发展服务。
3、推进“课题型”社会实践，培养学生的创新能力和创新精神
论文摘要：音乐教学模式的发展是音乐教育改革的一个重要内容。传统的音乐教学模式已经不能适应新的发展要求，而建构主义学习理论对构建新的音乐教学模式有很大的启发。
法国社会学家涂尔干认为，教育的目的在于实现人的社会化。教育的功能就是把宏观的社会文化结构转化为学生微观的个体心理结构，而转化必然要通过学生的内化才能有效达成。因此，教育必须要以发挥学生的主体性为前提，从而促进个体的发展。
传统的音乐教学模式过于重视知识的传授，忽视作为个体的学生情感、主体性、创造性的培养。教学模式的单一，使学生的主体性没有得到有效地发挥，更不用谈潜在于学生身上的个性、意志、情感的培养。在新时代的背景下，音乐教学必须不断更新观念，从培养学生主体性、促进自我发展的角度构建新的教学模式，以适应新时期的教学要求。
一、构建主义对音乐教学模式的思考
音乐教学模式和整个音乐教学改革的发展正着眼于培养学生的主体精神、创新精神和实践精神，着眼于培养学生的自我发展能力。传统的教学模式要解决的是如何控制教学过程以实现知识的传授，因此不能有效达成上面所述的目标，而现代建构主义学习理论则为此提供了新的理论指导。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。由于个人的经验不同以及对经验的信念不同，对外部世界的理解便也各不相同，所以应该更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为墓础来构建知识。从这个角度出发，建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性，强调学习过程中学习者在已有经验墓础上的主动建构，强调发挥学习者的主体意识，从而促进人的整体发展和可持续发展。这种思想正体现了音乐教学模式发展和音乐教改的价值取向。
作为学校素质教育的重要组成部分—音乐课堂曾经以其丰富的内容、活跃的气氛、多变的形式而傲视诸科、独树一帜。随着教学改革的推进和深入，各科教学都已上升了一个层次，而音乐学科相对显得滞后，在很多音乐课堂上仍然演绎着我教你唱、我说你听、我动你跟的陈旧方法，导致了学生音乐知识贫乏，创造能力差，学习方法被动，缺乏自主意识的现象。
长期以来，教师始终把自己看作一个“教者”的形象，认为自己的职责就是“传道、授业、解惑”，就是教知识，“教书”、“教师”、“授课”这些词语一方面显示了长久以来的课堂状态，一方面则又使这种思想得以根深蒂固地延续。其实，这种“行为主义”的做法就是把学生当作了灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识和经验的存储器。在这种理论指导下的教学，教师不自觉地成了课堂的主体，学生便自然形成了“从教师那儿学音乐”的思想意识。实际上，这种课堂教学是没有充分尊重学习主体、忽略学习者的音乐潜质和成长的能力、甚至可以说是扼杀他们“创造力”的课堂。
20世纪90年代以后发展起来的建构主义理论则给陈旧的音乐课堂带来了新的活力。建构主义学习理论特别强调以学生为中心，要求学生由被灌输的对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而教师的角色则由“传授知识者”转变为学生学习的“帮助者”、“促进者”。
二、音乐教学模式的构建
首先，建构主义认为学习者要主动参与知识建构的过程，以自己的方式建构对事物的理解。个人有独立的理解，同时又通过合作获得的全面理解。音乐学科具有独特的灵活性和模糊性，有足够大的空间让学习者发挥主观想象。同样的学习内容往往会因个人经验、经历、价值观的不同而产生独到的见解。在教学中，音乐教师要尊重该学科原有的开放性和灵活性，在教学模式设计中要设法让学生主动参与其中，学生主体参与教学使学生在教学中自始至终充当着主人的角色，他们把教学看作是“自己”的责任，而不光是教师的事情。从教的主体而言，为了使学生主动性参与教学，教师通过一系列的设计安排尽可能地调动学生的积极性;从学的主体而言，学生主动参与教学会满足学生的各种求知需求。“主体一发展”为特征的音乐教学模式的构建，应立足培养学生的主体性，并以促进学生发展为最终目标。作为人的本质所在的主体性，实践性、创造性和个性特征是其基本内涵。人的主体性存在于人的生命活动之中，并只有在生命活动中才得以生成和提高。学生主体性在学习上主要表现为态度积极和行为积极，能自觉地参与、交往与合作;在行为方式上主要表现为理智与情感、有意识与无意识的和谐统一。“主体一发展”音乐教学模式侧重在教学活动中，突出培养学生的主体性意识，在丰富的音乐教学活动中收获自己的学习心得，促使学生形成良好的发展意识，能自觉地提出自我发展目标。
其次，建构主义情境教学模式使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务。学习者在情境中模拟实际情况并试图找到解决问题的方法，从而获得实际中面对问题和解决问题的能力。教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。
情境性的学习呈现了知识的生存力和学生对知识的运用能力。建构主义认为，知识若是有助于解决具体问题或是能够提供有关经验世界的一致性解释，就是适应的，就是有“生存力”的。音乐是一门实践性很强的学科，生活中处处可见音乐的运用，它涉及情感、人生，又包罗一切学科。社会生活中与音乐相关的问题也非常多，如对某一历史人物、事件或者某一种文化传统如何评价，如何透视、分析和评价某一社会现象等等，这一系列紧密联系社会、实用性极强的问题本身具有复杂性和挑战性，势必会激发学生学习音乐的欲望。查阅资料、调查访问、填密思考，不断从书本、社会中汲取文学、文化、历史和科学等各方面知识，再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题，这就必然会大大提高他们学习的主动性，增强他们的音乐运用能力，培养他们的创造力。构建音乐情境教学模式，将音乐的学习放到各个有趣而有意义的活动中，在问题的解决中掌握音乐知识，一定比课堂上简单的讲授更容易培养学生的能力和创造能力。这种情境化的教学可以不只依赖独立的测验来评价学生的表现，对间题的解决本身就反映了学生的学习效果，或者仅仅对学生在解决问题过程中表现出来的能力进行功能性评估。以每一个学生的相对进步来作出评价，既有积极促进进步的意义，同时也能减轻学生的考试压力，把学生从书本中解放出来。
再次，建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。这个“必要的学习资料”不是支持“教”的，而是为了支持“学”的。鉴于这样的出发点，在音乐教学中构建信息技术教学模式，不仅有利于丰富音乐教学环境本身，同时对培养学生的信息搜集、处理能力，扩大自身周围的学习资料范围，促进主动学习有非常积极的作用。
音乐学科在广义程度的理解上，其知识的来源为一种工具和手段自然而然地渗透到学科的学习中，既优化了学科教学的教学过程，提高了教学质量，同时又加深了学生对信息技术的理解和应用的层次，使信息技术与音乐教学在整合的过程中相得益彰。墓于信息技术的音乐教学模式目前主要有教师运用投影、图片、录音磁带和计算机多媒体制作的课件等手段，学生墓于计算机和网络技术的自主性学习和研究性学习。
最后，建构主义学习理论强调增强个人合作的能力，主要关心这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等。他们还认为，学习首先是进入某一实践共同体的文化进程，这包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。在建构主义教学中广为采用的合作学习、交互式教学模式同样也为音乐教学开辟了一个新的领域。
关键词：艺术设计;绘画基础;教学;评价
近年来，随着社会经济的发展，社会对艺术设计人才的需求越来越多。“美术高考热”不断升温，每年报考艺术类院校的考生日趋增加，艺术设计学科逐渐成为热门的学科，全国各大专科院校也纷纷增设艺术设计专业，如平面设计，环境艺术设计、包装设计、服装设计等专业。但对于报考艺术设计专业的考生和已经进入高等艺术院校的设计专业的学生来说，不能简单地把设计专业等同于绘画专业，尤其是在艺术设计专业中的绘画基础教学方面，不能轻易认为用绘画造型可以替代艺术设计中的造型基础，从而忽略艺术设计造型基础的独特个性。艺术设计中的绘画基础教学定位的是否准确，直接影响到我们艺术设计教育培养目标的实现。
素描、色彩，是所有学习美术专业学生必修的基础绘画课程，在艺术设计教学体系中，把它们作为基础绘画教育课程，有我国多年艺术教育的历史原因。长期以来，素描、色彩课程一直被认为是一切造型艺术的基础，但在学习设计的过程中，大多数学生很难把基础绘画课和设计专业结合在一起，只注重绘画写生和技法的训练，而忽视艺术设计的专业性，牵制了学生设计思维的发展。在过去，我们的艺术教育强调基础，强调绘画功底，在这种情形下着实培养了一批批写实功夫和艺术表现力过硬的画家，以至于这些画家至今还陶醉于花费数月表现一个比真的还真实的手工绘画作品的满足感受中。现在的书店里，我们会经常看到一些素描、色彩书籍被命名为“正规画法、正规范画”的字语，难道除了他们的画法外，其他人的绘画风格都是旁门左道吗？何谓“正规”，艺无止境，但凡形成一定的范式或风格，即是走到了终点，接下来就是必然要打破它，超越它，这样艺术才能进步，我们才能创新。如今是一个数字技术、多媒体影像可以轻松去复制作品，可设计艺术却不能去重复、去拷贝，因为设计追求的是原创性和创新性；目前我们的创新设计、原创设计和国际上一些优秀的设计相比显得有些滞后，看看近年来一些产品造型专业的萎缩状况，一些大型的优秀建筑环境艺术设计、服装设计都来自于国外的设计师即可而知。我们的一些设计师的创造力相对就显得有些苍白，这是不是过分强调基础忽视创造力培养的结果，是不是所谓“正规”的绘画基础教育造成的？这就需要每个从事设计艺术教育工作者重新思考、重新定位我们的“绘画基础”和功底的了。:
过去，我们传统的素描、色彩绘画基础课的教学内容过分强调物体的造型、色彩搭配、明暗调子、质感、体积、透视关系等方面的要求，这在传统绘画教学中能体现出其合理的教学目的性。因为那毕竟是在培养画家；但在现在的设计教学中如果还过分强调虚实、强调素描明暗调子，而忽略艺术设计教学目标的目的性，忽视对学生创造性思维和创新能力的培养，花上过多时间去进行追求光影的虚实和物象的体积、质感的表现时，会不会觉有些得太奢侈，会不会有好的教学效果呢？既然我们培养的是设计人才，而不是画家、艺术家，那么它的必要性又有多少呢？一味的对着物象去表现、再现，对着石膏像磨来磨去，会使我们学生失去自己敏锐的观察力和表现力，更谈不上创造、创新了。所以把传统的绘画基础课放在课下，把能培养学生快速造型的设计素描、设计速写、设计色彩放在教学首位，不失为一种目的明确的基础训练。
论文关键词：中国传统文化；艺术表现形式；中国式抽象；非实体性
论文摘要：(1)民族传统文化是中国现代设计与绘画艺术基础教学成长的最佳土壤。(2)现代设计与绘画教学中，我们不仅要努力求发展．求现代。更要溯源。(3)由西画表现形式出发，重启中国文化传统未来发展的价值取向。
中国文化博大精深，历经千载，魅力依然，在世界艺术之林永放灿烂夺目的光辉。其中中国画是中华民族优秀传统文化中的一块瑰宝，是祖先留给我们极为珍贵的文化遗产，它是我们艺术创作中最为常见的艺术表现形式之一，也为我们现代绘画艺术与设计教学及创作的发展提供了得天独厚的条件，尤其在“民族性”方面为我们提供了极其丰富的表现内容与形式。现代设计与绘画基础教学是现代设计与绘画的训练基础，是培养设计师美术家形象思维和表现能力的有效方法，是认识形态和创造新物象的重要基础学科。民族传统文化是这门设计与绘画艺术基础教学成长的最佳土壤。作为一门艺术，把民族传统文化融人其中，是其不断创新的动力源泉与实践基础，同时设计艺术与绘画艺术也可以从民族传统文化的精髓中不断得到滋养与有益的补充。在设计与绘画基础教学中，文化的民族性是其内核与灵魂的最终展现，是以本民族文化为支撑的设计与绘画基础教学的主流。随着当代科技的不断发展。设计与绘画基础教学再次面临严峻的挑战。国外教学体系在中国年轻一代人心目中及生活中的渗透力和影响力是不容回避的社会现实;然而纵观中国设计与绘画基础教学的发展方向，20世纪60至80年代出现的当代绘画艺术及设计发展史上最辉煌的历史时期以后，至今一片沉寂，再也找不到明确的发展方向。
现今传统中国画已渐行渐远，不知怎的，这些画让人想起赵无极。我们天天对“现代”的努力已倾向于将传统连根拔起。可若是失去了根，那就是再“现代”也不是中国的“现代化”，而是“同化’。在现代设计与绘画教学中我们不仅要努力求发展、求现代，更要溯源。否则，无根无源，便是毁灭，是用“现代”在消蚀我们的传统。中国画即“近”而“远”。很“近”的物体塑造却获得一种悠远沧桑的感受;“实”而没有放弃空灵、自由，同时又在超逸的味道中获得一种隽永的境界。我们不应为观念所迷惑，停留在形式层面，而是向纵深走去;这个“纵深’就是中国的“像”与“境界”。境:境界是中国文人曾在山水中遥望的“彼岸”，是中国文化的形而上之境。对于中国文化模式，她的手段是“象”，而“彼岸”是空灵的“境”。如果说确有“接近抽象式的表现”(或日“中国式抽象”)存在的话，那它的目的不是导向“绝对理念”，而是指向生气氰显的“境”。我们之所以如此选择是因为宋元山水画不仅代表了“中国古典文艺繁荣”时代的“高峰体验”，更集中体现了中国传统的形而上世界—-宇宙生命流变的空灵之境。象:为我们展现中国文化本真之源的只能是中国画的“象”，而不太可能是西式的“X X抽象主义”。作为传统的灵魂之所在，是中国艺术“现代化”的结点。“象”是一个世界，它代表宇宙与人的禅机，寓于境界之中的表征，不是实体的因素。因而不能太“写实”，也不能取消形象。以往“民族化”的经验让我们相信，只有实证化的探索才能确证，在现代绘画与设计中从内里真正建立中国传统文化与西方文化、与“当代”的沟通与跨越;这不仅指理论学术，也是指创作探索本身，更重要的是当代绘画与设计教学基础如何发展的走向。
我们传统的绘画根源实际上是从宋元山水人手打开古代文化的精神空间。借助西画表现的结构化的形式创新之所长，在个人绘画与设计的语言中找到了发展的空间维度。由此出发，或者我们可以重建某种主体意识重启中国文化传统未来发展的价值取向。“中国文化的境界:属于不同的文化体系，方式、概念内涵不尽相同”，以心象静观字宙之气韵流变，以山水遥望体悟人格与自然一体的彼岸之境;这无疑在重视中国山水美学乃至古代文化精神的脉搏。而在深层意义上，它对我们当代艺术教学对民族文化的反思与觉醒，主要表现在两个层面:如前所述，作为“象”与“境”的世界，其意义不仅仅是激活我们民族原有的流变、生生不息的宇宙意识，激活一种求新求变的精神动力;更是在这种“宇宙之境”上与现代思维的同步与超越。如果说我们现代绘画与设计在基础教学中再不把我们老祖宗留给我们的文化宝藏更好的发展起来，我们的现在艺术教学将会成为历史的罪人。当今国际上站在最前沿的现代物理学家们已识到了这种宇宙本质的“非实体性”，他们的论证已证明中国传统“象”的范畴所具的深远的世界意义，中国的文化将会引领世界文化。最后无论是从画家和设计师，还是从民族文化考量:这是一条摆脱世俗浮躁氛围，秉持超越信念，又发扬中国精神文脉的“当代”之路。只有民族的才是世界的，我们要按照我们自己的国情出发，把我们传统文化切切实实的融入到当代绘画与设计教学中。
关键词：社会主义核心价值观；地方高校；思想政治理论课
一、本问题研究的重要意义
1.理论上，通过对“社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学”这一命题的基本问题进行哲学研究和分析，有助于正确处理基本问题与其他问题之间的辩证关系；有助于构建并进一步完善社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本理论构架体系。
2.实践上，研究社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的基本问题及其路径选择问题，有助于推进社会主义核心价值观在大学生当中的培育和践行，有助于思想政治理论课教学目的的实现和教学实效性的提高，有助于大学生健康成长。
3.学科建设方面，把社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学是思想政治理论课发展的内在要求，高校思想政治理论课作为宣传和学习社会主义核心价值体系、进行主流意识形态教育的重要阵地，属于理论二级学科范畴，研究社会主义核心价值观融入地方高校思想政治理论课教学的基本问题及其路径，有助于丰富理论二级学科建设的内容，从而也为思想政治理论课教学实践提供强大的理论支持。
二、国内外关于本问题研究的现状
本课题研究既需要梳理关于社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学方面的研究成果，又要梳理国内外关于意识形态建设和意识形态教育等方面的研究成果，这两个方面的研究成果均能为本课题研究提供有价值的参考。
1.关于意识形态教育及社会主义核心价值体系教育的研究
国外学者不仅始终关注意识形态问题，而且也十分关注意识形态的教育问题，主要集中于德育课程理论和德育课程实践的研究上。对如何把核心价值体系融入国民教育作了一些研究，并有一批有影响力的成果，如杜威的《教育的道德原理》、查赞・巴里的《当代道德教育理论》等，基本观点认为，把核心价值体系融入国民教育是道德教育理论的核心，在教学方法上，反对灌输，强调受教育者的主动性和自觉性。
党的十六届六中全会明确提出建设社会主义核心价值体系，继而党的十又将社会主义核心价值观概括为二十四个字，学术界对社会主义核心价值体系和核心价值观的研究也随之繁荣起来。国内关于社会主义核心价值体系及其教育的研究成果十分丰硕。如韩震的《社会主义核心价值体系研究》、周中之和石中臣的《社会主义核心价值体系教育探索》等等。论文方面数以万计，如陈力祥的《社会主义核心价值体系研究的国外学术维度》、周中之的《社会主义核心价值体系教育研究》、韩振峰的《高校开展社会主义核心价值体系教育的基本途径》，等等。研究的主要内容有：社会主义核心价值体系教育的实质和内容、必要性与可能性分析；社会主义核心价值体系融入国民教育的经验总结；社会主义核心价值体系融入高校教育的路径和方法等。
2、关于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的研究
在高校思想政治理论课教学改革理论中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的研究成果也十分丰富。如周琪的《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的三个转向及实现》，刘峥《大学生认同与践行社会主义核心价值观研究》等，这些研究主要聚焦于社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的意义、方法、对策以及路径方面的研究。
（1）关于社会主义核心价值观与思想政治理论课之关系研究
做这方面基本问题研究的成果还比较少，其中钊旭在《高校思想政治理论课与社会主义核心价值体系关系研究》一文中做了初步的探讨，他认为高校思想政治理论课和社会主义核心价值体系之间具有相当紧密的联系，思想政治理论课和社会主义核心价值体系的基本内容是辩证统一的。[1]
（2）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的难点及存在的问题研究
薛明珠、陈树文在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的思考》一文中，对社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课的主要难点进行了深入地思考：社会主义核心价值观的抽象性和概括性增加了融入的难度；要根据社会主义核心价值观的内涵与层次对思想政治理论课课程体系进行重新定位和梳理；教学方法陈旧、形式单一；教学效果评价困难。并提出了具体恶实施途径：以实践活动为载体，推进社会主义核心价值观的具体化；拓展第二课堂进行核心价值观教育；实行多元化评价方法。[2]
陈延斌、周 斌则在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的调查与思考》这篇文章中，分析了当前高校社会主义核心价值体系教育中存在的问题：信仰存在一定程度、范围的弱化；实用主义增强与理想信念弱化交织；对建设社会主义核心价值体系重要性的认识显现出两重性的倾向；高校思想政治理论课教师的政治、理论素养有待提高；高校思想政治理论课教学存在亟待改进的问题与环节，对这些问题的思考对于实现有效融入具有极大的意义。
（3）关于社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学的实施路径研究
胡绿叶、何菊在《社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教学路径探索》一文中提出三条路径选择：以提升教师素质槠鸬悖展开理论研究；以社会主义核心价值现为主线，精选教学内；以大学生认知律为导向，创新教学方法。以校内外教学资液为载体，拓展教学途径。邵 银 、余 华在《思想政治理论课教学中开展社会主义核心价值观教育的侧重点》分别从四门思政课特点出发，提出了开展核心价值观教育的侧重点问题：“基础”课重在帮助大学生厘清社会主义核心价值观的逻辑结构，领悟社会主义核心价值观的传统文化资源；“原理”课教学重在帮助大学生理解是社会主义核心价值观的理论基础和方法指南；“纲要”课教学侧重于讲清楚社会主义核心价值观宽广的历史视野和深厚的历史积淀 ；“概论”课教学重在讲清楚社会主义核心价值观的社会主义属性，提高大学生对价值观的鉴别和选择能力。陈宗章在《社 会 主 义 核 心 价 值 观融入思想政治理论课实践教学的思考》一文中设计了社会主义核心价值观融入思想政治理论课实践教学的实现路径：规范化路径，即合理规范设计思想政治理论课实践教学的计划大纲，作为培育和践行社会主义核心价值观的根本依据，使之成为总体教学计划的重要组成部分，有组织、有秩序地开展思想政治理论课实践教学，提升社会主义核心价值观教育的实际效果，对思想政治理论课实践教学效果要有制度化的考核评估机制；生活化路径，即思想政治理论课实践教学要体现生活内容，在生活叙事中展开实践活动，培育和践行社会主义核心价值观要成为大学生生活的新常态；社会化路径，即搭建社会化的教学实践平台，展开广泛的社会实践调查研究，加强大学生面向社会的志愿者活动等。王占仁在《社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育的途径研究》一文中，提出以下几条途径：融入思想政治教育的目标及内容体系，从根本上确保社会主义核心价值体系为大学生所感知；融入思想政治教育的方式方法，从手段上确保社会主义核心价值体系为大学生所认同；融入思想政治教育的支撑体系，从环境上确保社会主义核心价值体系为大学生所接受。
三、已有研究存在的不足
以上国内外关于意识形态基本范畴、意识形态和社会主义核心价值观教育以及社会主义核心价值观融入高校思想政治理论课教育教学等方面的研究成果，为开展本课题研究提供了一定的理论基础和支持。但是已有的研究尚存在不足：
1、鲜有对地方高校思想政治理论课教学的特点及局限进行研究。
2、主要集中于“融入的路径和策略等方法论上”的研究，体现出一种急于求成的倾向，而对一些基本的理论维度和文化维度问题缺乏细致的思考和探索。
3、对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学的有效性条件研究不足，对融入过程中存在的困难缺乏足够的重视。
4、技术性路径研究呈现出简单重复的研究状态，缺乏可操作性的创新。
5、缺乏对社会主义核心价值观融入思想政治理论课教学实践中存在误区的思考。
参考文献：
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