时间：2023-03-24 15:11:27
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇前沿科学论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、把课堂教学设在教室外，创造学生主动参与、积极探究的氛围，创造和谐宽松的学习环境
以往的课堂教学在教室里完成，学生获取知识是由课本而来。把课堂教学设在教室外，让学生从大自然里观察知识的来源，再加以用心引导，让学生了解自然中的数学现象，在生活这本活教材里理解抽象的数学概念，运用概念解答数学知识，并感知数学的本来面貌。如上《长方形的周长计算》时，我先让学生在室外分组沿操场边走一圈，然后让学生讨论，在讨论中得出周长的含义。通过对周长的理解，再回到课堂上讲解周长的计算，学生对长方形周长的计算就加深了理解。
这样既活跃了课堂气氛，又让学生在大自然里寻到数学的来源；既激发了学生的学习兴趣，又让学生在宽松的氛围中学到知识。
二、把课堂设在室外，可以培养学生的审美意识和实践能力，提高学生的学习兴趣。
知识来源于生活，把课堂教学带入生活中去，让学生理解知识，掌握它就会变得容易些。同时，可以让学生在自然中感受自然美，提高学生的审美观，又能在自然中学数学知识。这样既让学生了解大自然中的数学现象，又把课本中较抽象的概念用生活现象体现出来，这样理解起来就容易了。例如上《周长和面积的比较》时，我抽一节课于学生在课堂外做实地教学，让学生先把操场的长和宽量好，让学生先算一算它的周长，再让学生算它的面积。然后对学生计算的结果进行对比，使学生认识到周长是求操场边沿之和，面积是求这个操场的面的大小。又如《画三角形的高》一课，我让学生观察形状不一的建筑，向学生讲述埃及的金字塔的形状，让学生通过这些物体去设想如何寻到它们的高。这样既开发了学生的思维，也了解了建筑工人的智慧，使学生在习得某些知识的同时，也习得知识背后蕴藏着的有价值的东西。因此开展课堂内外结合的教学有几点好处：
1.缓解了枯燥地对着课本学习，又能让学生在大自然中体验自然美与学习探索大自然中所蕴藏的数学知识。
关键词：科学人文主义；萨顿：人本主义
“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。
一、科学人文主义的缘起、内涵及意义
近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。
萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。
如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。
科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。
既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。
二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义
(一)人本主义思想的起源和特点
在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。
现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。
(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义
一、旅游管理的概念
旅游管理是指为发展旅游事业而进行的计划、组织、指挥、调节和监督的活动。旅游管理活动,具有多层次、多结构、多方面的内容,它贯彻于旅行游览管理事业的全过程之中,从旅游管理的过程看,旅游管理活动包括:确立旅游管理目标的活动,建立旅游事业信息系统的活动,进行旅游事业开展预测和决策的活动,制定旅行游览事业发展计划的活动,以及对旅游事业发展的监督活动,等等。
从旅游管理的内容看,旅游管理活动包括:旅游人力资源管理活动,旅游物质资源管理活动,旅游财力资源管理活动,旅游科学技术管理活动,等等。
从旅游管理的业务经营看,旅游管理活动包括:旅游资源管理活动,旅游设施管理活动,旅游服务管理活动等。旅游资源管理,又可以分为旅游风景名胜管理,旅游文物管理,旅游建设成就管理活动,旅游设施管理又可以分为旅游交通包括民航、铁路、公路、水路管理,旅游宾馆、饭店、餐厅、游乐场所管理活动旅游服务管理,又可以分为旅游客房服务、餐饮服务、导游服务、司机服务、引导购物服务管理活动,等等。
从旅游管理的方法手段看,旅游管理活动包括用行政办法管理旅游事业的活动,用经济办法管理旅游事业的活动,用法律办法管理旅游事业的活动,用思想政治办法管理旅游事业的活动,用科学技术办法管理旅游事业的活动,等等。
二、旅游管理学的研究对象
旅游是由那些出于和平目的、不是为了定居与就业的人,离开其常住地外出旅行与逗留而引起的各种现象和关系的总和。旅游资源、旅游者与旅游业是旅游活动产生与发展的三个基本组成要素。所以,广义上的旅游管理学研究对象应包括对这三者的管理。由于旅游者的旅游动机激励、活动导向及其在旅途中的组织管理在很大程度上要受旅游企事业单位的影响与制约,旅游资源的开发利用与保护工作主要也由当地的旅游企事业单位负责。因此,狭义上的旅游管理学研究对象主要指的是对旅游业的管理。>
三、旅游管理学的学科性质
旅游管理学究竟是一门科学,还是一种学科?或者只不过是管理学底下的一个研究领域?学术界曾为此争论不休。一门科学,它必须要有明显不同于其他学科的研究对象、研究方法和一整套从实践、大量的研究成果中总结出来、并经得起时间考验的科学原理。旅游管理学的研究对象尽管与其他科学或学科的研究对象有明显的不同,但考察国内外大量的研究成果,人们所沿用的研究方法绝大多数是其他一些科学或学科,如经济学、社会学、人类学、文化学、管理学所采用的研究方法,其完整、独立、清晰的理论体系架构也尚未建立起来。如果把它定位为管理学或是其属下某个分支的一个研究领域,又明显地让人感到忽视了它的特殊性,低估了它在现代管理科学中的地位与重要性。事实上,如果人们认真思考一下它的学科原理基本命题,回顾旅游管理研究所走过的漫长历程,就容易明白,旅游管理学的根基在管理科学中,管理学的理论与基本原理对旅游管理实践有很强的现实指导意义。旅游管理学是管理学的一个重要的分支,是一门综合性较强的应用学科。
与其他部门、行业的研究或者说管理对象相比,旅游管理学研究对象的特殊性主要可以归结为以下几点:(一)旅游活动的异地性:旅游活动的产生与发展总与旅游者的外出旅行与逗留分不开;接待同一对象通常必须由不同地方的旅游企业、旅游从业人员共同协作来完成。(二)旅游产品的
文化性:旅游产品表现为直接的或间接的、物化在旅游消费品上、有针对性的旅游服务。无论是有形的还是无形的旅游产品它都必须蕴涵着较强的文化性,这是因为旅游者在要求旅途中的物质需要得到满足的同时,他们的精神需要也需要得到满足。(三)旅游消费的综合性:旅游者的消费需求通常是综合性的,虽然他们绝大多数都有比较单一的旅游动机,但在旅途中的食、住、行、游、娱、购六个方面的消费一般都会有。而且,近年来旅游消费需求还在向其他服务领域内延伸。(四)旅游服务的社会性:旅游服务离不开人与人之间面对面的直接接触,供需双方的沟通与情感、思想交流,不仅有可能影响到彼此原有的意识倾向与价值观念,而且还可能从中缔造出一种新的公共或人际关系。(五)旅游经济活动的普遍性:在当今世界上,绝大多数国家发展旅游业,首先是为了创汇、创收。旅游业在许多国家里已成为当地国民经济的重点产业甚至支柱产业。从全球的角度来看,以就业人数比例、所创造的利税等社会经济指标来衡量,旅游业已超过汽车、石油和化工等行业,成为全球第一大产业。(六)旅游资源的二重性:凡是能造就对旅游者具有吸引力的任何因素,都可构成旅游资源。旅游资源既可以是自然的,也可以是人文的;既可以是历史的,也可以是现代的;既可以是有形的,也可以是无形的;有些在空间上是不可以移动的,而且一旦遭到破坏就难以修复,如名胜古迹;另有一些则是可以移动的,而且是可以不断地充实与更新的,如体育赛事、文娱节目表演、节日喜庆活动等等。 四、旅游管理学的研究方向与研究方法
论文摘要：学生不仅要掌握精深的专业性知识，还应养成扎实的实践性知识。通过实践性课程的开发，我们希望达到增进学生的实践性知识和提升语文教育实施能力的目的。这就需要我们优化原有课程设置，大力开发实践性课程，加强互动。
作为一个与时俱进的专业,汉语言文学远离社会,就没有生命力。经济社会对汉语言文学专业人才提出了很高的要求，不仅需要有专业的知识，更要有发现美、创造美的能力。在谈判、公关、策划、教学、写作等活动中,要能运用美好的、得体的、雄辩的语言进行交流,能通过语言进行广告宣传和公司企业形象设计等。因此,专业课堂教学中的文学观念、语言观念发生了变化。学生不仅要掌握精深的专业性知识，还应养成扎实的实践性知识。目前的教育教学课程设置上，对教师实践性知识，实践性课程的不足，导致了高师生实践性知识的普遍匮乏。因此构建实践性课程就成为我们迫切需要面对的问题。为了更好地应对这一问题，本人在汉语言文学教学方式有如下的思考。
一、 优化课程设置
汉语言文学专业应按照与时俱进的时代要求，不断更新教育内容，创新课程形式，以素质和能力培养为重点。专业方向主干课程中可以加大“实践课程”的比例，比如《写作技能训练》、《秘书应用写作》、《诗选及习作》、《词选及习作》、《阅读与评论》、《中小学教师技能》、《文秘技能综合》、《新闻写作》、《速记训练》、《文化活动策划与管理》等。对于毕业生，最后一学年可以结合学生就业这个核心问题，灵活设置“应试“类的选修课程。比如《考研专业辅导》、《中学语文教师上岗考试》、《教学设计的理论与实践》、《公务员应试》、《申论》、《事业单位人员录用考试》等课程，让学生既掌握理论知识，又拥有实际能力，使学生在社会上迅速找到适合自己的坐标，快速地适应社会，更好地服务社会。
二、 开发实践性课程
知识可以传授，能力必须养成，只有在游泳中才能学会游泳。我们应加强实践环节，提升学生的实践能力。通过书面语言和口头语言交际能力的培养,学生自我表达能力和倾听理解能力能得到协调发展。由于社会整体文化水平的提升,对“笔杆子”提出了迫切的要求，,而能说会写也是毕业生就业最好的标签。在写作课的课程设置上，应以培养学生实践写作能力为主,根据学生兴趣不同，定制个性化的需要，提供相应的文学写作、公文写作、新闻写作等课程。外聘著名作家、记者、编辑、秘书等开设专题讲座,负责学生课外写作辅导,全面提升学生的写作能力。
三、 提高教学互动
教师的讲授，主要解决重点、难点和新知识点。在教学方法上，要求教师的讲授、讲练结合和实习实训各占三分之一。这就要求我们改变传统的“一言堂”讲课方式,增强师生互动,引导学生提出问题、分析问题,训练学生的思维能力、艺术感悟能力、细致地观察事物的写作敏感力和口头表达、临机应变的能力等。例如：可以有意识地指导学生讲述上课稿。即学生把某一堂课教学设计的过程、设计的内容及设计的板书等采用口头描述的方式向其他同学表述. 这是培养和提高课堂教学水平的一种重要训练方式；还可以组织学生进行试讲比赛，让每个学生都有走上讲台的机会、。试讲也体现了学生的综合能力，通过试讲不仅可以加强学生对教材内容的理解与掌握程度，还能提升学生的语言表达能力。通过试讲，可以发现学生存在的缺点和不足。
四、 加强教育实践
教育实习是学生走向岗位的第一步，也是学生所学理论转化为实际能力的重要途径。这一重要的实践机会我们要好好把握。我们需要细化操作程序，增强实习的可行性和操作性，从有限的实习中获益更多。比如在学生实习结束后，通过评选优秀实习生组织学生进行教育实习的反思，回顾和经验分享，使学生能及时总结成功的经验和失败的教训。选择有经验的老师开展实习讲座或者座谈会。通过这些民主、自由的交流，学生畅谈经验教训，对比各自的差距不足，中间还可以穿插老师精当的点评。因为 “教师通过教学实践寻求有意义的细节．并对其进行反思，构建自己的教育生活。
五、 充分发挥教师的实践智慧
很多人都有学车经验，在学车过程中，教练只讲要领，其余的都是学生自己的上车操作实践。师生关系也应该像是驾驶员培训中的教练和学员的关系，教练讲要领，学生大胆实践。教练如果老是坐在驾驶座上告诉学员怎样开车，而没有学生自己的操作是学不会的。作为实践教学，我们的学习也该如此。教师应在教学中采用诸如启发式、讨论式、争鸣式等互动式教学，使学生在互动教学中获得某一种成功，使他们看到自己的潜力，提升学生的能力。这也对教师提出了更高的要求。教师不仅要有文学扎实的基础，更要有高尚的情操、严谨的治学、实践性的思考：如何更好地开发课程，如何更好地互动。
六、 加强语文基本功
语文老师的基本功便是说好普通话，写好规范字。我们可以通过多种多样的活动来引导这种良好学风的形成，比如开展“演讲比赛比赛”、“钢笔字比赛”“书画比赛”“散文，诗歌朗诵”。通过这些丰富的活动，提高学生学习的兴趣和热情，营造良好的氛围。在课程设置上也需要向这方面倾斜，可以开设一些鉴赏类的选修课程，提高学生的文学素养，增强语文基本功的培养。这些基本功的巩固提升，有利于提高学生的职业荣誉感，提高学生对教育职业的热爱。也是从一个方便体现了学生的教学实践能力。
综上所述，通过这一系列的引导和训练，希望能真正培养学生的能力，提升学生的专业技能，在今后的教学道路上有更好的发展。
参考文献：
[1] 黄巍 教师教育专业化与教师教育课程改革[j]. 课程.教材.教法，2002，（1）
[2] 赵燕. 新形势下高校实践教学体系的构建与实施[j].化工高等教育, 2003,78(4):90-99.
[关键词]艺术学；美学；分类；标准
二级学科艺术学在国家学科目录上已经存在多年了，目前具有二级学科艺术学硕士、博士授予权的高校也有不少，从数量上看，其增长速度相当快，这也许是“学术成果大发展”的业绩证明。在增长数量的背后自然是大量的研究生，有一个真实的情况是愈是接近年底论文“开题”的时段，部分准硕士、准博士们愈是对二级学科艺术学研究什么内容，如何研究很是心焦。今年底笔者收到他们的一封电子邮件，说他们曾为此“商量”，讨论，并且在检索查看了以往历届“艺术学”博士学位论文，发现绝大多数都是二级学科的非“艺术学”的内容，最后得出结论是：大家都觉得，艺术学论文很难脱离某一个具体的艺术门类来写，如果脱离具体门类来写，纯粹形而上的东西那就变成美学、哲学了。
这让笔者想起2007年《中山大学学报》第2期上就有论者在《艺术学的学科性质与发展前景》论文中提出：“艺术学与美学并无实质性区别，必将消失于美学之中或重新成为美学的一个部门”。再看作者相关的论辨，知道他的意思并非“艺术学科消亡”，而是目前的“性质”“定位”不当：现在的二级学科“艺术学”定位在一级学科“艺术学”之下，成为“文学”门下，而作者认为应当或将来“必将”要归属于“哲学”门下。wwW.lw881.com笔者认为，哲学、美学自然有纳“艺术学”于其门下的容量，但是这不妨碍“文学”仍保留“艺术学”的空间。理由是从“文学”门下一级学科“艺术学”的角度观察的“艺术”和哲学、美学角度的观察是不一样的，结论也有不同。本文以俄罗斯美学家卡冈对“造型艺术”的分类为例，试释不同之处。
一、艺术学的分类问题
出现上述研究生疑问的原因中，至少有一个是“艺术学”迄今未有成熟的“分类”。“分类”不明，当然研究对象难免交杂不清，研究方向、目标和方法模糊就是必然的了。学术研究，不进则退。我在《艺术学，莫后退》一文中就“分类”问题略作探讨，就是希望证明二级学科“艺术学”还是能“生存”在“文学”门下而已。分类中大概只有“应用艺术学”概念被部分学者采信，其余的都未能引起学人兴趣，没有真正的学术回应。现在则恐怕连“应用艺术学”也不再引起兴趣，因为大概“艺术”一经“应用”，就会被看成不是“理论”的低层次了吧。
我想要探讨问题，先要站稳在“艺术”的起跑线上，这个起跑线不仅在于对“全部”艺术实践的理论须有所认知，更需要的是对某些门类的艺术实践有所“实践”。正如陆放翁诗句：“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。”“艺术学”不同于其他纯理论学科的地方就在于“须躬行”，而不是永远的“隔岸观火”。“隔岸观火”可以观其大势，“须躬行”可以避免“隔靴搔痒”的结论。有“切肤之感”，又明其大势，“艺术学”研究才有实质的“莫后退”。
对艺术的分类，不论是对艺术总体内容、还是对某一门类“品种”的分类方面，美学和艺术学的立场不同，标准也不同，结论当然不同。下引俄罗斯美学家卡冈在《艺术形态学》中的“造型艺术”分类为例，提出疑惑之处：从这些疑惑之处引入到“艺术学”角度的分类的思考。
在上表中，卡冈把“造型艺术样式”分为5大类：“艺术摄影”和“书画刻印艺术”、“绘画”分为一大类；其他4大类是：“雕刻”、“全景艺术”、“玩具艺术”和“化妆艺术”。他提出：艺术摄影与书画刻印艺术和绘画的接近在于，它在平面上、通过对世界的假定的黑白色再现或者彩色再现而描绘世界。因此，摄影艺术仿佛重复书画刻印艺术和绘画的可能性，不过，它与书画刻印艺术和绘画的区别不仅在于技术手段，而且在于这些手段所产生的对被再现现实的反映和改造之间不同的——直接对立的——相互关系：艺术摄影总是纪实艺术的，而在书刊刻印艺术和绘画中甚至对模特儿的直接再现，也包含着无法排除的使模特儿发生变化的因素，这种变化按照艺术家对模特儿的看法、感觉和理解而产生。从这段引文中可以看到卡网关于“造型艺术”的某些概念和我们已经有了如下歧义。
先看他分出“造型艺术样式”之一的“书画刻印艺术”，在此样式下含三项“品种”：“书刊的书画刻印艺术”、“版画”和“插图”。他也知道这不是20世纪之前的分类，他说：在20世纪以前理论不把书画刻印艺术划分为与绘画和雕刻并列的第三种独立的艺术样式……在“三种最著名的艺术”中，与绘画和雕刻并列的是建筑，而素描仅仅被评价为一切“构造”艺术的基础或者绘画的一个品种。他这里说的“素描”，其实和绘画所说的素描还不是一回事，他说：
素描开始被看作为一种独立的艺术价值，而使它与版画相接近的特点，归根到底许可承认在平面上、在素描的所有技术品种(铅笔、炭笔、钢笔、色粉的素描，以及木版画、金属版画、漆布画等)中的黑白造型和单色造型是造型艺术的特殊样式，称之为书画刻印艺术。他说的素描，就是单色画(黑白依然是单色)。可见，对同一个词汇，美学家和艺术家的理解距离有多遥远，双方如有争论、探讨、研究，也许都在“各说各话”，连基本概念都没有统一的对象——除了一个词汇之外。
按照卡冈的“素描”说，如果只要是“黑白造型”和“单色造型”就是“素描”，就是“书画刻印艺术”，那么，对
如果笔者的记述不错的话，这种“全景艺术”，似乎类似“艺术学”角度所说的“装置艺术”、“行为艺术”。“装置艺术”的“空间”可以在街头巷尾，可以在市民广场，可以在厅堂、门廊……总之，有足够的“空间”就行。“行为艺术”则除了一定的造型外，也可以有“进行中的情节”，而这个“情节”的参与者可能是行人，也可能是来驱散他们的警察。总之它揉合了一点“时间艺术”的条件。卡冈强调：全景艺术与雕刻和绘画的另一个本质区别在于，如果绘画预定于从一个视点出发的完整知觉，而全雕刻作品预定于视线围绕静止的雕刻的运动，那么，围绕观众的全景造型则定向于从内向外的环形知觉。“从一个视点出发”，包含观者只可能有的“一个视点”和绘画本身的“焦点透视”及非焦点透视的构图，“全雕刻作品”显然即“圆雕”。至于“全景艺术”又有“环形知觉”，令人想到一种“全息电影”和“环形电影”。但他又提出：全景艺术的边缘形式是透景画，透景画在它的视知觉的结构和性质上接近于自己的形态学邻居——透视浮雕。卡冈列出“透景画”品种，不能详明何所指。联系他的相关论述，也许指的是博物馆陈列中普遍采用的虚拟“场景”艺术设计。这是借用电脑技术，利用光学原理合成的有真实“三维空间”的艺术设计，用来表现某种历史上曾发生过的诸如族群迁徙过程或某种手工艺工艺操作流程，如“玉作”、“陶瓷作”、“泥人作”等连贯的过程。在特殊的“橱窗空间”里，完全“纪实”的人物、器物都被按比例缩小，俨然如“小人国”般的“表演”，所以也含有相应的“时间艺术”因素。但是这些在“艺术学”角度看来，统统属于“展示设计”的范畴，上述所有具体内容的呈现手段，都只是“展示设计”指 定的某种“技术”的运用，和“雕刻艺术”没有关系。
卡冈把“玩具”列入造型艺术的一个类，下列“静态玩具”、“活动玩具”两个品种，不知道他的“静态”、“活动”是不是指不能“动”的(如泥偶等)和能“动”(如附发条机械或电控的汽车、飞机之类)的两种玩具的意思?这是出乎“艺术学”研究者的意料之外的。倘若凡有“造型”——不论何种手法、形式——皆可为“造型艺术”，那么“绘画”、“雕刻”、“建筑”都是“造型艺术”；“戏剧”、“电影”里也有“造型”，理应也是“造型艺术”，但若在艺术学分类中以呈现主要艺术效果的“手段”为标准的话，其主要艺术效果并非单由“造型”解决，更多的是音乐、表演、语言、灯光、色彩及镜头特技所起的作用，所以只好说它是“时间艺术”类的“综合性艺术”品种。
玩具则不然，首先是“玩具”的涵盖量巨大，既有平面的，也有立面的。既有芭比娃娃、变形金刚一类的“造型”，也有正方几何体拼图游戏一类的“造型”。即如卡冈列出的“静态玩具”而言，它们也不是艺术家个人完成的终端产品，一样要经过工艺制作过程，并且最重要的是只有“玩”的过程中，“玩具”的艺术功能才彰现出来。从这一点看，分类的标准和前述的“绘画”就不一致了：设定同一种标准应该是“分类”的“游戏规则”，标准不一必然带来逻辑混乱，离分类的要求太远了。
卡冈认为“玩具不仅是独立的艺术现象，而且是儿童的综合创作——艺术游戏——的一种成分。”因此他又提出“造型艺术样式”中还有一项是“化妆艺术”。他说：化妆通过演员的面孔再现完全不同的人——戏剧或者电影的角色——的面孔，从而自己的特殊手段创造类似于造型创作的其他机所创造的艺术形象。因此，对于演员，化妆艺术和木偶艺术原来是二者必择其一的；实质上，木偶本身仿佛是演员的一种“化妆”，是演员用来遮盖自己面孔的假面具。从上文可知卡冈的“化妆艺术”仅指戏剧、电影演员的“化妆”而已，但如果就“化妆”，特别是就“化妆”的“假面具”而言，儿童玩具中就有此类“化妆”物。就其形态说，在未使用前是“静态玩具”，一旦使用又是“动态玩具”，虽然它本身并不动，或只有局部动。此外，戏剧演员会有“假面具”，
“绘画”本身的“描绘”技巧可以独立，因而能够成为非“绘画”的一种表现技能，因此对“绘画”还须加以“定义”。我们可以给艺术学的所谓“绘画”设定三个条件：第一是有主题、有情节；第二是有构图范围；第三是在平面上的静态展示。所以不是有“描绘”的技术形式皆可称“绘画”，如先古时代某些“壁画”、器物上的“画”皆不可当作“绘画”讨论，因为前者缺乏第一、二项条件；后者不符第三项条件：所以它们都是“描绘”技法的运用。此外，现代出现的电视画面、电影画面虽在“平面”上展示，但非“静态”形式，故也不符合“绘画”讨论要求。这样就区分开了“青铜器”、“彩陶”以及附属于器物上的一切“图画”，也就是说，那些附丽于器物的“图画”是在器物装饰艺术中运用了“描绘”的技法而已，本身并不足以成为“绘画”。
关键词： 小学语文 课堂教学 评价语言 评价方式
新课程呼唤充满活力的新课堂，新课堂呼唤“以学生发展为本”的新评价。纵观许多特级教师的课堂，之所以能让学生积极主动地参与到教学中，与他们诙谐幽默、精彩的评价语有直接关系。
一、评价语言不仅要情真意切，还要幽默、多样，有针对性、鼓励性、准确性
（一）评价语言要情真意切。
只有真情才能换真情，只有真爱才能换取真爱。“没有爱就没有教育”。教师富有感情的点评语言会让学生得到心理上的满足。教师语言的情感会直接影响学生的学习情绪。一句充满情感的点评可能使学生如沐春风。这样才能博得学生信任，才能赢得学生的心。这样的评价定让学生大受鼓舞，学生提问积极性自然被调动。
（二）评价语要具体而准确，评价语言要有鼓励性和导向性。
新课标强调对学生要尊重、赏识，为了保护学生的积极性，有些课堂评价以鼓励为主，坚持正面引导，但更重要的是对学生的错误回答及时加以纠正，并且以积极引导和客观分析相结合的态度对待每一个学生。教师应具体指出学生哪些方面回答得好，哪些方面存在问题，并且由此指出学生的发展潜力在哪里，指明下一步努力方向。教师评价学生朗读时，应该从这几个方面给予肯定或引导。如有三个学生同读一个句子，特级教师薛法根就有以下多样的评价：
生1读后，师评：音色美，读得美。
生2读后，师评：感情真挚，读得好。
生3读后，师评：你的感情很丰富。
同样是表扬学生读得好，不是廉价空洞的赞美，而是有针对性的，使读者和听者知道自己或他人的朗读好在何处，能起到指导作用。
作文课上，教师经常使用一些能激励学生的评语，虽然只是只言片语，却传递着教师对学生的肯定、引导和期待，很多作家正因为老师曾经的激励，才走上了文学道路。科学而艺术的评语必定会打动孩子，使孩子在弥补不足中不断取得进步。
（三）评价语应富于变化、幽默有趣。
教师的课堂评价语不能单调，应幽默而有新意，能够有效调节课堂教学气氛，让学生愉快地接受老师的评价，并且有信心努力。这样的课堂上经常笑声不断，学生在激昂的情绪中大胆交流，在求知的欢乐中碰撞出思想的火花，有效增强教学效果。教学中，教师如果有着幽默、多样、灵活、生动、丰富的评价语，那么课堂内将是生气勃勃的。
二、评价形式应具有多样性
当前，我们在课堂评价上一般采用的形式是学生提出疑问或问题，教师对其进行点评，即评价方式只存在教师单向评价这种方式。新课程在课堂评价方法上要求打破教师一统天下、主宰课堂、垄断评价的现状，提倡开展学生自评、生生互评、师生互评相结合的多向评价。
（一）学生自评、生生互评、师生互评相结合。
1.学生自评
积极引导学生开展自我评价，是培养学生积极自我意识和自主学习能力的重要途径。如一位教师在教学《田忌赛马》时指导学生读文，一生读后，教师要求学生对其朗读进行自我评价，学生在教师引导下说出自己没把孙膑的胸有成竹读出来，通过这一环节，学生发现自己的不足，这样的效果比别人指出好得多。
2.生生互评
教学中，学生自评和生生互评一般是相互结合的。生生互评的意义在于促使学生在思想碰撞、情感交流中有效互动学习，取长补短。就朗读来说，学生会评他人，说明他不仅会听，还有一定的朗读能力。比如：上面的例子，在进行完学生自评这一环节后，教师引导其他学生评价。有学生说：“我觉得，你没把田忌的垂头丧气读出来。田忌说的话可读得低些、慢些。”这样坚持下去，学生的自主意识、定会有所强化。
3.师生互评
师生互评指课堂上教师和学生一起就某问题进行互相评价，以期营造师生平等和谐的课堂氛围。以示范朗读为例，让生评师的朗读，可引导学生领悟朗读艺术和技巧。如特级教师薛法根在教学《“你必须把这条鱼放掉！”》一课时的做法：
（在请三名学生读钓鱼的经过这部分内容后，老师分别给学生打了99分―该生一处读错，101分―该生读错主动纠正，150分―该生是被推荐的。然后老师提出“听老师读，看老师可以得几分”的请求）
师：（很认真地读完了这部分内容）
师：大家看看老师可以得几分？
生：老师，我给您打149.5分。
师：为什么？
生：因为您读书有时慢有时快。
师：怎么有时快有时慢就不好呢？你凭什么给我打149.5分？我不服！（这时的老师顽皮得像个大孩子，但又具有巨大的亲和力）
（有些学生的点评总不在点上，老师就故作生气状大声说：“我不服！”引导他们继续寻找让老师心服口服的分数和理由）
生：我觉得您可以得150分！
师：为什么？
生：因为您读一阵惊喜的时候“哇！”您真的很惊喜！
师：谢谢！你是了解我的！惊喜的地方就应该读出惊喜来。
生：老师，我给您打200分，因为您读书像讲故事！
师：谢谢你，还是你最知道我！读书就该像讲故事一样！
这部分教学没有指导朗读的痕迹，但在学生评价中，却实实在在地内化读书要求和方法。
（二）适当运用体态语言等其他评价方式。
除了有声语言之外，教师还要适当运用体态语言。一个充满希望的眼神能唤起学生无穷的努力，一个鼓励的微笑、拍一拍学生的肩膀等细节性动作表扬；甚至是充满善意的沉默，以点头示意，都不仅传递老师无限的关爱，还表达尊重、信任和激励。
教师在教学过程中一定要转变课堂评价理念，注意评价语言的艺术性和科学性，教师在课堂教学中评价学生的语言应该激发学生的热情，成为点燃学生智慧的火花，有效启发学生积极思考。有效对学生的参与活动及认知能力进行科学恰当地评价，提高学生探索新问题的兴趣，让教师科学而有效的评价语言成为学生学习的强大动力，使学生感受到学习知识的无穷乐趣。
参考文献：
[1]易云珍.参与，让课堂活起来.现代语文：中旬.教学研究，2010.
[2]穆惠.多元评价精彩无限――谈小学语文课堂评价的有效性.阅读与鉴赏：下旬，2010.
【关键词】高校网页;弱势学生;锻炼;
1前言
在我国,无论是城市还是农村,无论是大中专学校还是中小学校,各级各类学校都会有一些弱势学生。这些弱势学生指的是肢残、智残学生;生理上有某种疾患的学生;身体过于肥胖或过于瘦弱(包括发育不良、患矮小症等)的学生,以及部分体育差生等。在现阶段追求升学率的教学指导思想的冲击下,学校体育是以体育特长生为主要培养对象的,而体育课也是为了完成教学任务而开展的,在体育教学和课外锻炼中,忽视了对这部分弱势学生的体育指导,忽视了这部分学生自我价值的开拓与发展。因而影响了他们参加体育锻炼的积极性和效果。
2导致弱势学生不能正常参加体育锻炼的原因以及心理分析
2.1自身原因的影响
他们身体的特殊性,如身材过于矮小、肥胖;生理疾患;肢残智残等先天的遗传因素缺陷,导致他们的身体素质低于正常的同龄人,在体育实践中总是落后于他人,在体育课中怕别人笑话,产生自卑、自弃的心理,在参加体育运动时表现不主动,甚至害怕上体育课。
2.2周围环境的影响
学校体育活动中的大部分都是集体活动,而这类学生由于运动能力低下,在参加集体活动的时候,往往会成为集体活动的“累赘”,遭到周围同学的“嫌弃”,很难体会到体育课带来的乐趣,加之自尊心的作用,使得他们越来越排斥体育活动,尤其排斥集体体育活动,他们即使是愿意参加体育运动,也会避开同学,一个人单独锻炼。
2.3家庭环境的影响
有些家长只注重孩子的营养,但是不太注重孩子的体育锻炼,因此校园里出现了“肥胖型”、“豆芽型”的学生,导致了他们身体素质低于平均水平。有些家长自己缺乏体育锻炼的意识,潜移默化地影响了他们参与锻炼的心理。还有一些家长对体育锻炼的不了解,加上看到自己孩子身体的特殊性,认为体育锻炼会损害孩子的身体健康,而不敢让孩子过多的参加体育锻炼。
2.4体育教学组织形式的制约的影响
体育教学组织形式是“指在体育教学活动中,教师和学生围绕既定的教学内容在一定的时空环境中相互作用的方式、结果与程序”。在体育教学组织活动中,大多数都是教师与学生直接交流。然而体育教学中教师上课形式呆板,教师对弱势学生没有区别对待,强制性要求他们练习难度大或者危险性动作,甚至用不良语言刺伤学生,对完不成动作的学生进行体罚、粗鲁责备。另外,场地器材的陈旧、缺乏安全感等等,也会导致弱势学生对体育锻炼产生害怕的心理,对体育锻炼失去兴趣。
3帮助弱势学生参加体育锻炼的意义
体育锻炼是一项利国利民的大事,五十年代,就发出号召:“发展体育运动,增强人民体质。”它对于身体处于发育期的学生来说更具有及其重要的意义,1951年8月国务院就公布了《关于改善各级学校学生健康状况的决定》,指出“增进学生身体健康,乃是保证学生完成学习任务,并培养有强健体魄的现代青年的重大任务之一。”除此之外,帮助弱势学生参加体育锻炼也有其特殊的意义。
3.1行政法规的规定和实现我国学校体育目标的基本要求
我们现行的教育教学法规以及由上至下各学校体育管理部门都要求我们的学校体育要面向全体学生,使全体学生都享有体育锻炼的权力,这是我国教育的性质和制度所规定的,也是学校体育的主体所决定的。弱势学生也是学校体育教育的对象,他们有权力像其他的学生一样获得正规和正常的教育。
3.2锻炼身体,增强体质
学校体育课是引发学生体育兴趣的基础,是引导学生健康爱好的关键,是培养学生进行体育活动和终身体育意识的主要手段。对这些弱势学生而言,他们更需要多参加体育锻炼,以及学会如何锻炼,以便在以后的学习和生活当中自觉参与锻炼,增强体质,提高生活质量。毫无疑问,对这些弱势学生有针对性地安排进行一定量的体育锻炼,以及体育保健、医疗体育和矫正体育活动,可以帮助他们改善体质状况,提高健康水平,塑造良好的体型。
3.3克服自卑,恢复自信,健康心理
通过参加体育锻炼,会使这些弱势学生忘掉自己的特殊性,主动积极地参加集体活动,克服自卑、自弃和恐惧的心理;由于他们身体的特殊性,在这些学生以后的生活当中,会遇到比常人更多的挫折和困难,体育锻炼可以从心理上提高其面对挫折、克服困难的坚强意志力;体育锻炼多是集体活动,多参加集体活动当然可以增进与他人的交流,改善人际关系,促进其社会化。
4帮助弱势学生参加体育锻炼的具体措施和手段
教育要面向全体学生,体育教育当然也不例外,体育课教学的立足点是学生,应该使每一个学生在参与体育锻炼的全过程中体会到愉快、积极的心理体验,获得知、情、意、行的统一及全面发展。所以,学校体育教学应该采用多渠道帮助弱势学生参加体育锻炼。
4.1因材施教,区别对待
体育教学当中,弱势学生由于自身的特殊性,心理上处于一种弱势地位,他们会觉得自己技不如人,不想在大家面前现“丑”、“自取其辱”。教师应该根据实际情况,在教学当中降低练习难度,多给予保护和帮助,多用积极语言鼓励学生,重塑他们的信心,激发他们练习的热情,使其在学习中各尽所能,各有所得,达到因材施教的目的。
在体育教学当中,一堂课的教学内容、任务、要求,应该是大多数学生经过一定的努力都能完成的,教师的主要精力应放在完成一般要求的教学活动上,但是对于这部分弱势学生,教师应贯彻区别对待的原则,因人而异,因材施教,在制定课的任务的时候就适当降低对弱势学生的要求,但是也不宜过低,应积极引导,循序渐进。为了使他们也有信心和兴趣积极地参加锻炼,有时在安排某些项目练习时,可变换其所学动作的某些技术特征,如练习时间、数量、强度、器械的高度、重量等,以降低练习难度来适应他们的特殊性和需要。教师在照顾好大多数学生的情况下尽可能给他们多一些指导,在分组教学时尽可能将他们分在同一组,这样既不影响其他学生水平的提高与发挥,又有利于这些弱势学生克服自卑心理,增强完成动作的信心,使他们课有所练,练有所得。
4.2因人而异,有针对性的为他们选择锻炼的项目和内容。
由于弱势学生的特殊性各不相同,体育老师应建立他们的健康档案,并与医务室或医院联系,共同设计出因人而异的锻炼项目和内容。在锻炼过程中,体育老师应教会学生自我控制和调节运动强度和运动量的能力。体育运动是一把双刃剑,运动强度和运动量太小,则起不到锻炼的作用,太大则不利于健康,这一点对于他们来说表现得更为突出。从这个意义上说,这些弱势学生在锻炼时却不能忘掉自己的特殊性,不能一时兴起,超过了运动强度和运动量,这样就会“过犹不及”,损于健康。
体育锻炼的方式方法很广泛,可以这样说,身体在动就是在锻炼,所以在实践中,锻炼的项目和内容不会由于他们身体的特殊性而受到太大的影响,只要肯参与,其选择的空间也很大的。如心肺功能不好的学生,可以选择慢跑、乒乓球、太极拳等强度和量都不大的项目;肥胖的学生可以选择有氧健身操、跳绳以及中等强度的球类项目等;瘦弱的学生可以选择中长跑、武术项目,或者做一些简单的体操和形体训练。
4.3多渠道消除其心理障碍和自卑感
据调查,弱势学生很少参加体育锻炼的原因多数是心理因素,其实他们也很想和别的同学一起锻炼,但他们自身的特殊性使他们形成了自卑、孤僻的性格,害怕遭到同学的讥笑,而最终作壁上观。因此,学校、班主任和体育老师应该经常性的做思想工作,倡导互帮互助,通过班集体的力量帮助这些学生,消除他们的心理障碍和自卑感,提高他们的自信心,帮助他们营造一个没有歧视的环境。这样,他们才会从心理上真正忘掉自己的特殊性,继而主动、积极地投入到体育锻炼的各项活动中去。
学校、班集体应通过班会、团队活动等多种集体活动教导同学们应互帮互助,消除歧视;体育老师应向他们讲解体育锻炼的意义,鼓励他们多参加锻炼;同学之间更不应该以嘲笑、嫌弃的态度对待他们,而应以热情、欢迎的态度帮助他们一起参与体育锻炼。
5建议
5.1在各级各类学校都会有弱势学生的存在,体育教师应该正视他们的存在,关注他们,理解他们,帮助他们。
5.2在体育教学当中应区别对待,为弱势学生找到适合自己的锻炼内容和项目,并教会其锻炼的方法,促成自觉锻炼的习惯。
5.3学校、家庭和社会应该联结起来为弱势学生建立一个没有歧视的正常的锻炼环境,帮助他们找回自信,正常的参加体育锻炼。
参考文献:
这里所谓的“传统哲学思维方式”，指的是我们迄今为止所运用的、西方哲学自古希腊以来形成的、以认识主体和认识对象的分裂对立为基本特征的哲学思维方式。在我看来，尽管时光的流逝已经使我们进入了21世纪，西方哲学的发展也经历了从本体论到认识论、再从认识论到语言论的种种变革（transformations）或者“转向”，但是，这种思维方式的基本的实质内容和特征并没有发生根本的改变。那么，它主要具有哪些基本特征？这些基本特征又对我们今天的文化哲学研究有哪些有利影响和不利影响？
在我看来，这种传统哲学思维方式主要具有以下几个基本特征：
第一、它的基本取向是“追求客观和普遍有效的真理”——也就是说，它立足于因果性及认识主体和认识对象的分裂和对立，所寻求的是客观知识及其终极性基础和依据、或者说是普遍有效的“绝对真理”，而没有关注人生的主观性精神寄托。因此，所有不利于认识者得到这样的“真理”的成分，包括现实主体的各种主观感受，都受到了排斥和压抑，并因而被忽略了。
第二、它所采用的基本研究方式是“共时性分析（synchronical analysis）”——也就是说，它主要关注的是其作为客观事物的研究对象的现状，力图通过“去粗取精”、“去伪存真”的抽象、分析和研究过程，得出有关客观对象之规律的普遍有效的知识，即得出相应的普遍真理；而不顾、或者至少可以说不重视对这种对象的来龙去脉进行的“历时性分析（diachronical analysis）”。
第三、它采取的基本研究步骤是使研究结论尽可能“形式化”、“纯粹化”和“精确化”——也就是说，它坚持认为，只有经过纯粹理智的抽象和形式化而得出的、关于客观事物之规律的精确的认识结果，才是知识和真理、才具有绝对的普遍有效性；所有各种无法形式化、纯粹化和精确化的认识对象及其成分，包括那些具有主观性、流变性和质料性的成分，几乎都不在它的考虑范围之内。
第四、它得出的研究结论基本上与研究主体的精神生活和主观感受无关——也就是说，虽然它的上述基本趋向、研究方式和研究步骤，是“以最大限度地满足人类的物质生活和精神解放需要”为口号的，并且实际上也从一个特定的角度（即“求知”的角度）体现了作为主体的人所具有的精神性“终极关注（ultimate concern）”的一个方面，但是， 它由此而得出的研究结论却要么像自然科学那样仅仅涉及纯粹客观的对象，要么在涉及包含主观成分的人类社会和文化生活维度（Lebenswelt）的时候，只能自觉不自觉地“大踏步后退”，无法完全坚持原来的基本立场、贯彻当初的基本要求。因而不仅无法正确对待和研究人的精神生活，还几乎把人的主观感受完全抛在了一旁——19世纪下半叶西方思想界出现的“科学方法大讨论”，以及此后一直到今天的社会科学研究的发展演变情况，已经充分地说明了这一点；因为迄今为止，人文社会科学（Geistswissenschaften）根本没有由于其研究对象的独特性而发展出相应和基本完善的研究方法，反倒是在追求尽可能彻底的“量化”和“精确化”的道路上“南辕北辙” 地越走越远了。
综上所述可见，这种传统的哲学思维方式基本上是以追求具有客观性和普遍有效性的知识为目的，力图通过抽象化、精确化、形式化和纯粹化的理智性分析，得出不具有任何主观成分的“客观真理”[5]。因此，现实主体所具有的绝大部分主观因素，基本上都以“主观随意性”的名义受到了忽视、排斥和抑制[6]，以避免科学研究的过程和结论具有“主观主义”和“相对主义”的嫌疑。
另一方面，就“文化”所涉及的各个方面而言，无论我们所注意的是日常生活中实际存在的各种现象，还是迄今为止各种文化理论所涉及的研究对象，它们基本上都与现实主体的精神生活、主观感受诸方面非常紧密地联系在一起——即使当我们在常识语言并不十分严格的意义上，由于一个人有知识而说他是一个“文化人”的时候，我们所做的也不单纯是对这个人的知识水平的客观认定，而往往在很大程度上是对这个人的主体性基本素质和日常作为的主观评价。因此，无论人们对“文化”究竟怎么看待、给它下了哪些定义，有一点似乎是确定无疑的，这就是无论是不是作为我们的研究对象，“文化”与上述传统的哲学思维方式所界定的研究对象都有一个根本性的不同——后者只涉及纯粹客观的、并不包含人的各种主观因素的对象，前者则与各种主观因素、特别是与各种主观感受非常紧密地联系在一起。而这样一来，我们显然就会面临“这样的传统哲学思维方式究竟是不是适合于进行文化哲学研究”的问题。
需要加以说明的是，这里所谓的“传统的哲学思维方式是不是适合对文化进行研究、是不是适合于进行文化哲学探讨和研究”，是从“一门学科的研究方式和研究方法主要由其研究对象决定”这个基本前提出发提问的；它丝毫不意味着我们像本文所涉及的后现代主义那样，对这种传统的哲学思维方式进行彻底的否定和抛弃。实际上，这种思维方式是不可能“一无是处”的，否则，人类迄今为止已经取得和即将取得的各种辉煌的文明成果，岂不都成了“无源之水”？！其实这里的关键问题在于，我们究竟能不能因为这种思维方式使人类取得了这样辉煌的成果，就盲目夸大它的适用范围，就看不到它的有效性的限度[7]，以至于在不对它进行任何批判反思的情况下，就理所当然地把它用于文化哲学研究？
因此，这里的问题在于究竟如何对“文化”进行界定——如果我们一厢情愿地完全按照这种传统的哲学思维方式，在有意无意地忽视“文化”所包含的各种主观因素的情况下对它进行界定，那么，我们显然就会歪曲它，并因此而难以得出我们所希望的、合乎实际的研究结论。另一方面，如果我们充分地重视和研究作为文化哲学研究对象的“文化”所具有的这些主观维度，那么，我们现有的、传统的哲学思维框架和研究模式，究竟能不能使我们得出我们所期望的结果呢？
我认为，只要我们仍然固守这种以客观事物为最主要研究对象、以追求普遍有效的客观知识为最高目的的思维方式，我们就不可能突破19世纪下半叶欧洲“科学方法大讨论”所体现出来的、以自然科学为典范而统一自然科学和人文社会科学的研究模式，因而也就不可能给文化哲学研究所面对的“文化”以恰当的地位和应有的重视。而这样一来，由于“文化”尚没有一个能够得到学术界一致认可的界定，现有的传统哲学思维方式和研究模式又未必适合于对“文化”进行彻底全面的探讨和研究，文化哲学研究的基本前提和可能性，就显然不是一个无足轻重的问题了。既然如此，出路何在？
三、传统哲学思维方式的突破与社会个体生成论
综上所述可见，我们目前所使用的传统哲学思维方式，基本上可以说并不适合于进行文化哲学研究，所以对于我们来说，“文化哲学存在的基本前提和可能性”仍然是一个必须加以认真对待的具有关键性的根本问题。那么，我们究竟应当怎样做，才能实现这种思维方式的突破、使之能够适合于文化哲学研究呢？
我认为，要想实现这种传统思维方式的突破，我们必须清楚地认识到这种思维方式所具有的有效性的限度，因为只有这样，才谈得上对它进行真正的、严格意义上的“突破”或者“扬弃”。在我看来，这种思维方式所具有的理性主义基本立场及其对人类的认识过程提出的、相应的各种要求，对于我们从共时性角度出发，认识和研究属于中观范围的、作为客观事物的对象来说，是必要和比较合理的，尽管随着人类认识过程的不断发展和完善，各种具体的认识手段、方法和步骤也仍然会不断得到完善，认识主体的各有关方面的地位和重要性也会相应地得到重视和对待。
不过，对于我们需要从历时性角度出发，对既包括分别属于微观、中观和宏观范围的客观事物，也包括作为研究对象而存在的包含主观成分的对象（后者既包括波普尔所谓的“世界III”，也同样包括作为研究对象而存在的生活世界、活生生的人及其主观世界）进行的认识和研究来说，这种思维方式便由于我们上面已经指出的各种基本特征，而显得有些“捉襟见肘”了——因为这里显然增加了这种思维方式以往几乎从未涉及的两个维度，亦即被研究对象的动态生成维度和主观理解维度。因此也可以说，这两种维度实际上处于这种思维方式的有效性范围之外。而这样一来，我们似乎接下来就可以说，这种传统的哲学思维方式的有效性并不是无限的；我们只有扬弃它、使它能够把这两个基本维度纳入其研究视野并予以足够的重视，它才有可能适合于进行文化研究和文化哲学研究——因为这两个基本维度对于“文化”和“哲学”来说都是极其重要的。勿庸赘言，这里所谓的“确定其有效性限度”和“扬弃”工作，实际上就是我们现在正在进行的、确定文化哲学的基本前提和存在可能性的工作的一个重要组成部分。
必须强调指出的是，我们进行探讨和确定文化哲学研究的基本前提和可能性的工作，也同样不能仅仅停留在纯理论的层次上；否则，我们不仅容易忽视当前的现实提出的有关问题所具有的深度、广度和难度，难以真正立足于这些问题而对先贤的研究成果进行梳理和彻底反思，而且容易使我们的理论创造力枯竭、使我们进行一些徒劳无益的浮泛之思。所以在我看来，我们在这里可以借用[8]现象学“直接面对实事本身”的基本立场，通过系统和概括地考察人们的生活所经历的、相对完整的过程，揭示实现这种思维方式的突破所必需的现实基础，从而使我们上面的提问和基本思路在一定程度上落到实处。
就人们的日常生活而言，姑且让我们用一个“理想实验”来描述我们所面对的这种相对完整的过程：出于生存和发展的需要，人们最初进行的是认识其对象（这里的对象既包括有可能满足这些需要的物质对象和条件，也包括其自身的各种需要）的活动；而在因此而得出相对准确的认识结论的基础上，他们便进入了实际运用这种结论去改造对象、以满足自己的这些需要的过程（正如马克思已经明确指出的那样，这样的过程和上述认识过程一样，完全是一个社会实践过程，亦即是一个既改造客观对象、同时又通过与其他社会个体进行各种互动而改造主观世界的过程），其结果一方面是使这些需要实际上得到了相对满足，也使各种相应的社会规范、实践步骤和形式，以及使主体的各种感受得到了“内化”，另一方面则是触发了其新的物质和精神方面的需要；这些新的需要不仅推动人们一方面在精神上固化、回味和享受这个过程到此为止已经取得的结果（亦即其中包含审美过程的“文化”[9]过程），另一方面也促使其进一步认识和改造更多的对象，从而进一步满足更多、更高级的需要。在我看来，这就是人们日常生活的一个相对完整的过程；而且，这里的三个阶段虽然共同构成了这个过程，但却显然分别处于逐渐递进、复杂性和主体参与程度逐渐增强、主体的精神境界不断提高的不同层次之上。
可见，就这种相对完整的生活过程而言，上述传统的哲学思维方式所涉及的，充其量仅仅是它的第一个阶段，即对客观对象进行认识的阶段，因而传统的哲学思维方式不仅没有涉及、至少可以说没有充分重视和研究这里的第二个阶段（在我看来，当今西方方兴未艾的，包括经济哲学、政治哲学、法哲学研究在内的社会哲学研究，实际上是正在逐渐改变这种局面，尽管取得突破性进展还有待时日），更没有、也不可能充分重视和研究这里的第三个阶段及其重要组成部分之一，即人们在精神上固化、回味和享受这种过程及其结果的“文化”过程，亦即“人‘以其文[10]’‘化’‘物’的过程及其结果”。也正因为如此，我们可以更加清楚地看到，这种传统的哲学思维方式为什么并不适合于研究文化、或者进一步说为什么并不适合于进行文化哲学研究。
其实，这个“理想实验”所揭示的，并不仅仅是“文化”具有这样两个至关重要的维度、因而传统的哲学思维方式并不适合于对其进行研究；更加重要的是，它展示了我们对这种思维方式进行突破所必需的现实基础：显然，这种以认识主体和认识客体的分裂对立为基本前提的思维方式，仅仅在这里的第一个阶段即认识阶段，才具有一定的合理性（诸如科学认识所要求的“价值中立”等等）。只要现实的主体接下来进入社会实践领域，这种思维方式就已经不再适用了，更不用说这样的主体进一步进入通过“以其文化物”而追求自由的精神享受领域。因此，对于文化研究和文化哲学研究来说，这种思维方式的关键性要害在于，它根本没有注意到作为个体而存在的现实主体所具有的精神境界、所追求的精神享受，在这个过程中是逐渐生成和提高的。
而这样一来，我们也就找到了对这种思维方式进行扬弃的基本思路：既强调社会、又突出个体，既肯定进行共时性分析的认识及其结果的重要性、又从历时性角度进一步强调社会实践和人的生成过程和精神享受，既承认理智和情感在认识阶段有对立之处、又充分强调二者会随着主体精神境界的不断生成和提高而走向融合——一言以蔽之，这个基本思路就是我们在扬弃传统的哲学思维方式的基础上形成的“社会个体生成论”。
概略地说，社会个体生成论主要包括以下内容：
第一、包括研究者在内的每一个现实个体，都处于某种（存在于具体社会环境和文化传统之中的）生成过程之中；
第二、这种生成过程具有两个方面：一是个体通过相关的各种社会互动过程获得内容日益丰富的社会角色，二是个体的主观世界因此而达到越来越高的精神境界；
第三、包括学术在内的人类社会生活的每一个方面，都是这种生成过程的结果，都是由不同的社会个体通过这样的过程而不断进行建构的结果；
第四、包括意识形态在内的所有这些方面，都必须从有关这样的社会个体主观世界的生成过程的视角出发进行探讨和研究。
一方面囿于篇幅，另一方面“社会个体生成论”正处于不断完善过程之中，我们在这里不可能进行更加系统全面的论述。不过基于上面的论述，我们至少可以肯定地说，只要我们承认上述传统的哲学思维方式不适合于研究文化，不适合于进行文化哲学的探讨、研究和建设，因而我们必须对它进行突破和扬弃，那么，作为强调研究和探讨现实主体精神境界之不断生成过程的理论模式的“社会个体生成论”，就有可能成为一种有价值的理论探讨进路。而只有我们对上述传统的哲学思维方式进行了这样的突破，我们才能获得进行文化哲学研究的恰当的基本前提、把握开展这种研究的各种可能性。
注 释：
[1] 诸如马克斯·韦伯这样的西方有识之士已经明确指出，西方社会的现代工业文明的最基本的学理依据之一，就是其传统的理性主义，因而从这种意义上说，后现代主义对西方传统理性主义和工业文明的批判，实质上所针对的是同一个对象；只是就文化层面而言，基督教文化、特别是其中的新教文化所发挥的作用才被凸显出来。其实，即使非常概括地浏览一下西方文明史，我们也可以看到，存在于具象层次之上的西方现代工业文明和存在于学理层次之上的西方传统理性主义是完全一致的，而且后者是前者的基础和前提。
[2] 当然，我们这里所说的“全面背弃和彻底批判”，仅仅是就这些基本倾向通过后现代主义者们的言词所表现出来的、一目了然的意义而言的；实际上，就最基本的思维方式而言，后现代主义之诸理论同时体现出来的这种基本的、以“走极端”为基本特征的思想方式，本身就是与被我们称之为“形而上学思维方式”的传统的西方思维方式一脉相承的。因此，从后一种意义上说，这些基本倾向实际上并没有做到“全面背弃和彻底批判”西方传统的思想方式，而是后者的进一步延伸。
[3] 这里存在的、既具有现实性又具有根本性理论意义的问题在于，作为社会现实主体的人，在衣食住行等基本生存需要得到相对满足以后，究竟应当如何进一步发展、究竟应当进一步追求什么样的享受？20世纪以来的西方文明社会的发展历程已经表明，尽管继续开发和满足人的感官享受并不是绝对不可能，但这会同时面临两个基本问题：一是人的发展需要是不是仅仅限于不断对感官需要进一步进行“直线式的”刺激和满足，如果不是，出路何在？二是人的自由究竟包括哪些内容、这些内容是不是完全以“征服式的享受”为核心，如果不是，那么出路何在？在我看来，这两个问题很可能成为21世纪哲学研究所必须面对和解答的关键性问题。
[4] 在我看来，尽管学术界存在着有关“文化”的各种各样的界定和理论，但是究其根本，“文化”其实应当是“处于一定的自然环境、历史传统和社会氛围之中的人类群体，在一定的社会生产实践及其成就的基础上，以各种形式表现出来和进一步积淀下来的、对于自由的精神生活的追求和享受；这样的追求和享受通过直接间接地塑造和影响他们的社会实践，对他们的社会稳定和发展产生各种影响。”一言以蔽之，“文化”就是人“以其文”“化”“物”的动态过程和结果。这就是我对于“文化”的定义；与此相关论述，请参见拙文《全球化背景下的文化哲学研究初探》，该文载《哲学动态》，2002年，第4－5期。
[5] 其实，这里所谓的“得出不具有任何主观成分的‘真理’”，本身就是一个具有信仰成分和一厢情愿色彩的“主观理想”；显而易见的是，不仅所有各种研究及其结论都必然带有由于研究者本人的基本立场、研究视角、知识素养、努力程度和价值评价态度而存在的主观烙印，而且更重要的是，这种竭力追求其研究结论的绝对普遍有效性的倾向本身，也必然带有非常浓厚的信仰色彩，因为客观地说，研究者在着手进行其研究之初所秉持的这种信念，是没有任何正面的客观依据的；而负面的证据却似乎不胜枚举——西方自然科学发展的历史已经充分表明了这一点。
[6] 当然，人的精神性主观因素受到了这里所说的“忽视、排斥和压抑”，而人的物质性感官享受却一直在不断地得到刺激、开发和利用——在我看来，西方近代以来建立在传统理性主义基础之上的工业文明及其发展，基本上是以不断进行这样的刺激、开发和利用为动力的。所以严格说来，真正受到“忽视、排斥和压抑”的，只是人的主观生活的一个部分；不过，这个部分却是真正属于人的，而不像“物质性感官享受”那样是人与其他动物共同具有的。
[7] 当然，囿于篇幅，我们在这里不可能结合对相关历史材料的梳理，对这个问题进行具体深入的分析和研究，只能有待以后的机缘再这样做。
[8] 这里所谓的“借用”并无任何矫饰之意；这不仅是因为胡塞尔现象学本身有难以克服的理论困难，诸如与“主体间性”（intersubjectivity）有关的各个方面的困难，而且也是因为本文即将使用的“社会个体生成论”及其方法论视角，既继承了这种现象学的基本立场，同时又有所超越（参见下文）。可惜的是，囿于篇幅，我们在这里不可能对这种继承和超越进行必要的论述。
购物车(0)
