时间：2023-03-23 15:13:50
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇哲学教育论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
1.1社会因素：哲学社会科学教育遇冷近年来，在高职教育迅猛发展的过程中，出现了一些违背教育规律，急功近利发展的现象，突出表现为高职院校不断重视自然科学知识的传授，一味加强学生专业技能的训练，忽视了哲学社会科学教育在学生职业道德以及人格的养成过程中的熏陶教化功能。我国高等职业院校为适应经济社会发展应运而生，目前又普遍面临着学生就业困难以及社会对人才专业技能要求较高的严峻挑战。因此，从“实用”角度出发，校方纷纷加大了对学生专业知识技能的培养力度，在人才培养目标、人才培养模式、课程设置、实训设备等方面投入了大量的人、财、物，再无精力顾及哲学社会科学教育教学。再者，高职教育学制短，专业教学任务重，校方更重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学教学基本流于形式，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要，查起来非常必要”的状况。
1.2学生因素：素质堪忧目前，高职生源大多列在第四、五批中录取，生源的教育背景不同，文化理论功底较薄，甚至大多数理科学生基本上没有学过哲学常识，无法适应起点较高的哲学社会科学教育教学，较多学生反映难以理解其基本内涵，理论学习上通常表现为放弃，进行“学职业技术不需要社会科学理论”之类的消极宣传。全球化的浪潮带来西方各种思潮和价值观的涌入，中国社会的急剧转型、现代化进程的快速发展与日益激烈的社会竞争压力无一不猛烈冲击、影响和改变着高职学生的价值观念和行为方式。改革开放三十多年来泥沙俱下，由于过于注重经济的发展而忽略精神文化方面的内涵建设，致使某些学生对物质利益的追求远远多于对精神信仰的追求，对现实主义的关注极大地超过了对终极价值的思考，导致学习动力不足，学习目标不明。
1.3师资、教材因素：师资力量欠缺、教材脱离实际高职院校大多数由以往的中专院校“升格”、“整合”而来，本来哲学社会科学师资力量就普遍薄弱，高水平的学科带头人和教学科研骨干数量极少，大家、名家更少。办学规模急剧扩充，更导致师资严重不足，以往的小班授课不得不改为大班开讲，或者非思政专业背景或非哲学专业背景的教师客串，课堂教学效果大打折扣。极少数教师还没能做到对的“真懂、真信”，在教育教学中忽略对学生的意识形态教育，对一些西方学术观点缺乏正确地分析和批判，把哲学社会科学课程只是当成纯粹的知识传授课程来对待。当前高职院校哲学社会科学教材因为受到意识形态的影响，思想内容单一、是非标准简单，割裂了厚重的理论与鲜活的实践之间的血肉关系，变成了干巴巴的教条，空洞无力的说教对高职学生的哲学社会科学教育的教学效果产生极其不良的影响。
2高职院校哲学社会科学教育教学的作用
2.1有助于将青年学生培养为“社会人”以马克思列宁主义为指导的哲学社会科学教育，要求学生崇尚科学、追求真理；帮助学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德意识、锻造坚强的意志品质；提高学生思想道德素质和人文素养；教导学生立足现实、放眼未来,遇事客观理性、不轻率、不浮躁、不盲从、不走极端、不急于求成；引导学生正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，正确把握时代脉搏、正确把握自己的人生道路，对现实社会作出正确的思维判断和价值选择。理工科专业的高职学生同样应当且必须具备科学的世界观、人生观、价值观和良好的思想道德素质、政治法律素质，才能增强历史使命感和社会责任感，增强抵制各种错误思潮的自觉性，树立全心全意为人民服务的意识，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗的信念。而优秀的人文素质、健康的人格情操和积极进取的精神品质是自然科学教育无法实现的。当前我们生活在气象万千的网络时代，各种文化思想的激荡、西方文化对中国传统文化的冲击、某些腐朽没落的生活方式对青年学生的影响都不可低估，价值观念的碰撞、行为准则的差异，导致学生的诚信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在协调社会环境变化与个人行为习惯的矛盾中，哲学社会科学倡导的科学认知方法、科学精神理念，对于人际关系、资源配置、社会平等与公正等方面的研究和在文化生活、意识形态、价值取向及人生态度等方面的关注，一定程度上为学生确立了精神支柱，营造了人与社会和谐发展的氛围。
2.2有助于将青年学生培养为“聪明人”哲学是系统化、理论化的世界观，与自然科学是相互渗透、相互促进的，具有揭示自然、社会、思维发展规律的作用。高职院校通过哲学社会科学教育充实学生的文化理论知识，不断更新和优化各类知识结构，培养学生科学的思维能力和处事能力、提升学生的人文素养，增强学生的创造能力和运用知识解决实际问题的能力。哲学社会科学教育有利于高职学生思辨能力和创新思维能力的提高：一方面，鼓励高职学生延伸科学思维的空间，扩展辩证思维的跨度，培养学生整体把握客观世界的全局意识和辩证思维能力；另一方面，激励学生敢于打破传统思维的定势，开阔知识视野，拓展思维领域，鼓励学生进行批判性质疑，激发学生丰富大胆的想象力，突破所学专业领域的限制，了解和掌握其他专业学科的知识和方法，更好地适应政治、经济、社会、文化、和生态文明协调发展的需要。近些年来实施的大学生文化素质教育颇具成效，验证了哲学社会科学教育有着自然科学教育不可比拟的独特功能。因此，高职院校加强哲学社会科学教育，力促社会人文教育与自然科学教育的结合，才能培养学生勇于实践、不断创新的时代精神，才能从根本上提升学生运用所学知识解决实际问题的能力、自主创新的能力。
2.3有助于将青年学生培养为“职业人”任何实践活动都离不开科学理论的指导，没有正确理论的引导，高等职业教育将迷失方向。高职院校应意识到高职教育的目的并非“制器”而是“育人”，过分强调专业教育、重视自然科学知识的传授和专业技能的训练，轻视哲学社会科学教育，忽视了对学生人文精神的陶冶和综合素质的培养，会导致学生人文底蕴的欠缺和人文素质的低下；会导致学生在思想道德、文明礼仪等方面不能达到相应的要求；会导致学生社会适应能力差以及道德失范等严重问题，直接影响着学生的就业和进一步发展。高职院校重视哲学社会科学教育，才能使学生在人文精神的熏陶下，成为以德为先、以俭为本、爱岗敬业的人才；成为吃苦耐劳、脚踏实地、开拓创新、学以致用的人才；成为视野开阔、素质全面、人文素养与科学素养兼备的人才；才能适应日新月异的社会发展和满足就业市场的需求。高职院校加强哲学社会科学教育，注重理、工、文的相互渗透，才能使学生一方面具有可持续发展的职业拓展能力，适应信息时代的要求，提升自身的就业竞争力；另一方面具有对工作对社会的高度责任心，严格遵守职业道德规范。
3结束语
洪堡特是十九世纪著名的西方语言学家，提出过很多具有着实际教育意义的语言哲学理论，相关学者对这些哲学理论进行了汇总后得到《洪堡特语言哲学文集》，这本论著将洪堡特的语言哲学思想较为全面的反映了出来。洪堡特通过对普通语言学进行研究分析后认为，对于语言来说，其实质上指的是“人类内在精神的产物”，他更加重视民族精神与语言文化二者之间的联系，而且尝试着从哲学的角度对各种不同的语言现象进行研究。这些研究的理论对于现今的教育领域来说，具有着十分重要的现实意义，其不仅为现今的教学课程的改革提供了方向，更是在教学概念上提出了新的理念，是当前教育创新的“风向标”，洪堡特语言哲学也因此被人们称之为“教育导向哲学”。
二、洪堡特语言哲学在语文教学中的应用
（一）洪堡特的“语言是构成思想的器官”
洪堡特认为“语言是构成思想的器官，思想（精神）和语言不可分割，所以，无论是对阶段还是高中、大学阶段的学生，都可以适当的使用评价性语言，进行教学引导，因为处于心智和身体的生长发育的重要阶段，由于年龄太小，导致在课堂上不能长时间的汇聚精力。经常会出现精神不集中和注意分散的问题，这使得教师倍感头疼的同时，也加大了教学难度。教师在实际教学中使用评价性语言对学生进行良性的评价与引导，学生的注意力就会自觉地去跟随着老师的教学步骤，进而避免了走神现象的发生。其次，对学生进行赞扬和鼓励是教学中必不可少的关键，可以更好地引导学生认真接受老师传授的知识。教师在课堂上使用的评价性语言多都是良性积极和正面的，带有非常多的鼓励意义，更容易被学生接受和理解。洪堡特认为尽管语文知识作为母语被教育部门高度重视，成为了的重要课程，但由于汉字语言的知识面太过广阔，许多语言运用知识和基础知识都带有高度的抽象性，很难被生理解和接受，比如在进行拼音教学时，闭口音、开口音在发音过程中对口腔、声带的要求就过于抽象，不太容易被生理解，教师只有使用图示才能准确的表达出来，许多生在对这些知识进行学习的过程中，畏难情绪也会随之产生，对于高度相似性语言知识的学习和辨识能力也不强，在这种情况发生时，教师适当的使用评价性语言对学生进行积极的肯定和鼓励，就会使得学生的主动性打败畏难情绪，进而也保证了课堂语文学习的效果。他提出，尽管评价性语言已经非常普遍地存在于语文课堂教学中，教师和学校也已经逐渐的认可了其在教学过程中的重要性，但是在使用过程中还存在着相当多的问题，许多教师在使用评价性语言时较为随意，经常受到自己本身心态和情绪的影响，缺乏严谨性和科学性，而且对于使用的时机也没有有效的把握，不能在适当的时间阶段正确的使用，大多的语文教师虽然对评级性语言也进行使用，但通常过为单一，比如“还行”“不错”等普通词汇，很难对学生起到积极鼓励的作用，无法长期的引起学生的兴趣。而且，在大部分的语文教师的认知中，将赞美性语言和评价性语言的概念相混淆，一味的对学生进行表扬和赞美，并不能让学生在根本上得到提高。
（二）“语言是构成思想的器官”的语文教学应用
由于洪堡特在语言教学上的独特见解，相关的研究学者根据这些语言文学提出了关于语文教师评价性语言使用艺术性培养的方法，其主要包括以下几个方面：第一方面，加强语文教师对评价性语言的重视想要增加语文教师使用评价性语言使得艺术性，首先必须要让教师了解到，评价性语言在教学过程中的重要性，并且对评价性语言进行比较正确和全面的认识，仔细研究评价性语言的使用规律和技巧，将评价性语言正确的引入到课堂教学之中，使其成为课堂教学的有机组成部分，提高语文的课堂教学效果。第二方面，对于评价性语言的积累为了避免教师使用的评价性语言过为单调，使得学生感到乏味枯燥，教师应该对教学评价性语言进行积累，形成具有教师特色的评价性语言词汇库，在语文教学课堂中合理恰当的使用这些评价性语言，既能够提高学生学习的积极性，也能彰显教师的性格和语言特色，进一步提高评价性语言的艺术性。第三方面，注重评价性语言的使用技巧语言本身就是一项艺术，语文教师在使用评价性语言时要注意技巧，避免重复，尽量选择比较新鲜的词汇，让学生体会到不同的新鲜感，保持学生的热情和兴趣，学会把握合适的时机，对学生使用评价性语言。例如，在对学生教教授“赖”汉字发音的时候，让学生自己查阅字典，然后当堂说出发音，并且鼓励学生说“不赖哦”。这种时机的把握，就在一定程度上加深了学生对知识内容的记忆。
三、洪堡特语言哲学观视角下语文教学对英语教学的启示
通过上文对洪堡特语言哲学观视角下语文教学进行研究后，不难看出这种教学方式具备着相当的成效，所以笔者针对洪堡特语言哲学观视角下语文教学中所涉及到的建立学生自信心、自主学习观念的构建等方面进行论述。
（一）建立学生自信心
在对洪堡特语言哲学观视角下语文教学进行论述时，讲到了评价性语言，其根本目的就是使教师要对学生保持充分地信任，并促进学生建立起自己的自信心。如果想要学生在英语课堂交际意识能够养成，就必须要在教导过程中充分地相信学生，相信学生能够自己解决在学习过程中出现的问题，并且有足够的能力对教师所引导的知识进行学习。首先，教师可以将英语课堂中的空间和时间适当的交给学生，使学生把握到口语交际所带来的乐趣，让学生多听英语、多读英语、多用英语，并让学生对学习资料进行多人收集，并进行讨论，通过教师的引导，对学生的听说读写等交际能力进行针对性的培养。
（二）自主学习观念的构建
英语教师要培养学生的自主学习观念，就要建立学生较强的义务感和学习责任感。首先，教师要让学生明白，学习是自己本身的责任和义务，是其他人都无法替代和帮助的任务，其次，教师要依靠英语教学中的自主学习活动，指导并带领学生积极主动地进行学习，例如，在对Howwasyourschooltrip?进行学习的时候，教师可以将学生分成小组，然后让学生将水族馆动物的资料在网上收集出来，并对这些动物的栖息地和特点进行分析和讨论，这样，学生的积极性和主动性就提高了。
（三）提高学生的学习兴趣
英语学科作为一门以语言教学为主的学科，是英语阶段中一个重要的基础承接阶段，学习兴趣对于学生学习英语学科来说，不仅对英语课堂的教学效果有着直接的影响，而且也直接的影响着学生英语学科相关知识能力的培养与形成。其次，学生的学习兴趣在教学实践活动中，有利于激发学生的学习动机，使学生能更好地学习教学知识内容，并且能高效的理解、掌握和应用所学的知识内容，所以，在开展英语课堂教学活动的过程中，老师要注意培养与激发、强化学生的学习兴趣，比如，在英语课堂进行教学的过程中，将英语课堂的学习氛围变得更具有民主性，也或者对英语课堂教方式的改变，使英语教学方法变得灵活有趣，对学生与老师互动配合进行加强，从而使得学生在英语课堂中保持浓厚的学习兴趣，不仅提高了英语课堂的教学效果，也培养与提高了学生的自主性学习能力，为学生今后的长远发展和更加强大的知识系统打下了良好的基础。
四、结论
中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。
在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系———对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。
首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。
陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。音乐教育哲学分会场由吴跃跃、柳良、李嘉栋、吕屹主持，全国音乐教育史学分会场由刘咏莲、徐旭标、黄剑敏、冯巍巍主持。期间每个会场的讨论都十分热烈，众多同学老师云集对话，碰撞出多重智慧火花。研讨会期间，曲阜师大音乐学院师生还为与会人员精心准备了专场音乐会，音乐会上集中展示了富有日照地方特色的岚山号子、夹仓锣鼓、鲁南五大调等非物质文化遗产和音乐学院近几年的教学成果。“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”会议的召开对于音乐教育史学和音乐教育哲学未来的发展具有重大意义。与会专家学者一致认为：音乐教育史是音乐教育发生、发展的历史，是教育史与音乐史相互交叉、融合的一门新兴学科，是音乐教育学的一个分支学科。从史学的视角探索音乐教育思想、音乐教育与教学的理论与实践规律，为当代音乐教育的发展提供有价值的理论依据。而音乐教育哲学是一门研究音乐教育的本质和价值的学科，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育教学现象进行高度的概括和总结，揭示音乐教育的基本规律，对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。
作者：颜妍 单位：中国音乐学院
在现代科学哲学中，“物质”、“能量”和“信息”是最重要的哲学范畴。如果说“物质”是对现实的自我组织和某种长期存在的能力属性的描述；“能”所描述的是物质运动的能力，“能量”这一概念描述了关于物质运动的强度；那么，信息所描述的则是有组织的物质或能量系统的复杂程度，它可以对系统的复杂性程度进行定量评价。21世纪以来，我们所处的时代被称为信息时代。在现代文明的浩淼烟海的信息资源的总量中，如何在很宽的频率范围内获得有效的信息资源，并对这些信息进行科学的加工与处理、创新与应用，以及对其具体的内容进行解释等，这不仅是科学发展的需要，也是解决人类现在所面临的许多复杂性问题的需要。为此，高等教育也面临着前所未有的挑战。因为知识信息量以几何倍数量级增加且不断变化和更新，无论你怎样用知识去填充学生的头脑，都无法适应社会快速发展的要求。因此，我们必须用科学哲学的观点转变我们的教育理念、改进我们的教学模式和方法、提升高等教育系统课程教学的内容和评价体系。于是，主张开展通识教育，回归教育的真正本质，以人的全面发展为培养目标的“全人教育”，作为一种对现代教育“非人化”回应的教育思潮便得到了广泛的关注。
二、通识教育的内涵和本质
通识教育的思想起源于古希腊的“自由教育”，第一个把它与大学教育联系起来的是美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通识教育已成为当代国际教育领域的一大潮流。究竟什么是“通识教育”？英语中有两个词：liberaleducation、generaleducation可译为“自由教育”、“博爱教育”，“普通教育”或“一般教育”，现在所说的“通识教育”大致包含这两个方面的涵义。了解通识教育的内涵和本质，成为我们认识所面对的客观世界的基本问题之一。一般说来，通识教育从性质、目的和内容等各个方面都有别于传统的知识传承和狭隘的专才教育。首先，从性质上来说，通识教育被定义为“非专业、非职业性的教育”，其本质是对自由和人文精神的传承；其次，就教学目的而言，通识教育是培养健全的个人和自由社会中健全的公民，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的协调发展；再者，从教学内容上，通识教育不再局限于对单纯专业知识的传授，而是追求自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流，科学精神与人文精神的融合与统一。
三、通识教育的特征和属性
通识教育的基础性和多元性乃是不同的教育理念、教育环境以及教学实践活动的主、客体之间相互作用、相互碰撞的具体体现，也决定了通识教育的特征和属性。
1.基础性。通识教育既不是专业教育也不是精英教育，而是面向全体学生的综合素质教育，教育的最终目的是培养具有完善的知识结构、完备的人格以及拥有正确价值观和人生态度的“全人”。因此，也决定了通识教育的基本属性。
2.多元性。通识教育作为一种广泛的、非专业性、非职业性的教育，其内容涵盖德、才、学、能、识等多个方面，是一个多种元素、多重联系相互作用、相互渗透的矛盾统一体。
3.自主性。作为古典“自由教育”的延伸，通识教育继承了自由教育的注重理性、有修养和主体能动性的思想，突出学生的主体特征，尊重学生的主观能动性，给学生自主选择的空间，促使学生的全面发展。
4.开放性。通识教育的理念和多元性决定了教学过程的开放性，不再局限于以教师讲授和课堂教学为中心的传统、单一的教学方法和模式，根据学生的特点开展灵活有效、形式多样的教学活动。
5.发展性。学生是发展的人，学生身心的发展具有客观规律性。通识教育注重每个学生的发展，且教育是一个不断完善的动态的过程，充分相信每一个学生，努力激发学生的潜能。
四、通识教育中的多重关系及矛盾统一性
1.教学实践中的主体与客体。通识教育既是一种教育理念，更是一种认识和实践活动。传统的教学过程把教师作为实践的主体，形成“以教为中心”的教学模式，学生成为被动的、接受教育的对象。比如在课堂上，基本上是教师讲、学生听，师生之间的对话、交流和互动很少，课堂气氛也显得比较沉闷和松散。另外，教师的讲课往往很满，现成的结论和定理较多，未能给学生留下太多思索的空间。教师与学生之间的关系，基本上是一种主体施与和客体接受的关系，而不是主体与主体之间的互动关系。现代教育则更注重学生的主观能动性，强调学生在教学过程中的作用，让学生真正成为教学实践中的主体。也就是说，他们不再单单是教育的客体和对象，而是学习的主动进取者，构建以学生为中心、以教师为主导的“主导—主体相结合”的教学模式，教师和学生一起，共同参与和完成对教学规律的认识活动。然而，由于历史和文化等多种因素的影响，在教学活动中要真正实现主体与客体、教师与学生、学生与学生之间的相互作用和良好互动仍然是今后教改中所面临的一个难题。
2.通识教育与专业教育。客观世界具有二元论的特征，通识教育和专业教育是密切相关的，它们之间可以存在非常明显的相互影响。通识教育没有专业的硬性划分，旨在拓展学生视野、培养学习兴趣，提高学生的科学素养与人文素养；专业教育则依托特定的背景，重在培养学生的专业思维与技能。但通识教育并不排斥专业教育，二者相互融合、相互作用、互为支撑、对立统一，作为一对矛盾体共同构成整个高等教育的架构。传统的专业教育往往局限于狭窄的专业范围和单纯的知识传承，抑制了学生的创造潜能；通识教育虽能较好地弥补这一点，但过于空泛的通识教育又往往因缺乏明确的应用背景和专业支撑，也会使学生感觉学无目标和无所适从。因此，只有将二者有机地结合起来，才能相辅相成、相得益彰。
3.通识教育与哲学教育。通识教育是“全人”教育，因此应重视哲学教育在育人中的重要作用。这种作用主要体现在两个方面：（1）哲学是关于世界观和方法论的学问，其原理和规律可渗透到教学活动的各个方面，如通识教育中的对立统一规律、认识和实践规律以及对事物的批判性思维等。（2）哲学教育可有效地将传统教育中的单纯知识传承转化为通识教育中的智慧建构。哲学教育与科学教育、情感教育、艺术教育和公民教育等有机地融合，能促使学生思想、人格和价值观的形成与发展。如在新生研讨课和专业课中适时地将赫拉克利特的“性格就是命运”、亚里士多德的“吾爱吾师，吾更爱真理”、苏格拉底时代的“知识与德行合一”、笛卡尔的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充满智慧和理性的哲学思想与学生一起分享无疑是一个有益的尝试。
从小学教师的角度来说，在实际的教学工作中，我们常常会遇到这样的情况：有的学生自制力不强，上课真正认真听讲的时间有限；有的学生在学习中遇到不会的问题就容易失落、烦躁，甚至哭鼻子；有的学生吃不了一点苦，甚至连正常的班级值日都不愿参与……这些都与学生的意志力不强有关。因此，我们小学教师有责任对小学生进行挫折教育，培养小学生坚忍不拔、不屈不挠、勇于直面苦难的能力。
二、深入挖掘语文教材全面加强小学生的挫折教育
随着素质教育理念的深化，我们应该认识到现代的教育教学不仅是要教会学生某些知识，更重要的是要增强学生的综合素质，帮助学生树立起正确的世界观、人生观和价值观。作为小学语文教师，我们要具备敏锐的洞察力，深入挖掘语文教材中的挫折教育的素材，培养小学生的耐挫力。下面主要从语文教师的视角，就语文教学中的挫折教育问题进行深入探析：
（一）通过寓言故事，渗透挫折教育
在日常语文教学中，我们要有意识地渗透挫折教育，让小学生对挫折有一个正确的认识。同时，引导小学生以积极乐观阳光的心态去面对生活和学习中遇到的各种困难。比如，在学习《小马过河》这篇课文的时候，有意引导学生直面挫折：“小马的妈妈说‘光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的。’这句话就告诉我们，当我们遇到问题时，不能只听别人的意见而没有自己的主见。其实，我们在学习和生活过程中，会遇到很多很多的困难，但是，只要我们遇到难题时不要慌乱，积极开动脑筋，就一定能够想出解决办法的。”再比如，学习《小蝌蚪找妈妈》这则故事的时候，我引导学生自己发现小蝌蚪的乐观精神以及持之以恒的做事态度：“小蝌蚪找到了鸭妈妈、大金鱼、大螃蟹、大乌龟，最后才找到了自己的妈妈，如果小蝌蚪找了几个，没找着就不找了，最后还能找到自己的妈妈吗？”学生回答：“不会。”“那小蝌蚪是不是很努力、很努力的在找自己的妈妈呀？也就是说，只有很努力地做事的时候，才更容易达到我们的目标，并且每次发现不是自己的妈妈时，小蝌蚪都很乐观也很礼貌地告别，这也是值得我们学习的。”
（二）通过名人事迹，强化挫折教育
小学语文教材中有很多名人事迹，多数名人事迹都具有很强的教育意义，我们小学语文教师一定要充分利用好教材中的名人事迹，在丰满名人血肉的同时，强化学生的挫折教育。如，小学语文经典课文《司马光》就是一个很好的素材。这篇课文讲述了司马光小时候砸缸救人的实例，而司马光当时与小学生们的年龄相仿，更具有说服力和感召力。在学这篇课文之前，我先给学生提出一个问题：“如果有小朋友不小心掉到了一个有水的大缸里，而你身边又没有大人在场，那你会怎么办？”这就引发了学生对这一问题的深入思考，有的学生想出了用树枝拉朋友的办法，有的学生则认为可推倒大缸的办法等等。学生们似乎身临其境的积极想办法救出自己的朋友，这在无形之中其实就为学生创设了一个逼真的情境，让学生思考如果真实发生这样一件事的时候，自己该怎么办。学生们积极思考的过程实际就是强化挫折教育的过程。
（三）通过写作反思，内化挫折教育
写作是放飞心灵的旅程。小学生的语文写作更是说真心话的过程，我们可通过作文，让学生反思自我，以此内化挫折教育。在学完《我是最弱小的吗》后，我安排了一节作文课：写出令自己在学习和生活中印象深刻的一件事，最好是发生在自己身上的，要详细地写出自己当时是怎么想的，是怎么解决的，这件事对我以后的启发是什么。这节作文课的意图是要引导学生进一步反思自我，尤其是遇到问题的时候，我们应该怎样依靠自己的力量去处理。学生思考的过程实际就是回想经过、反思自我的过程。
三、结语
［关键词］张楚廷；教育哲学；思想
一、哲学寻思：“学问”的过程
古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第欧根尼•拉尔修：《著名哲学家生平和思想》卷1第12节）在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。爱智慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯之事也能穷究其根由。所以，智慧不同于人们一般的“知”，即使你学富五车也并不一定智慧。勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。
有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。海德格尔说：“我们长年累日地钻研大思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象:我们在‘弄哲学’就是在思。”[1]弄哲学是占有与把玩哲学知识,它只是在哲学的圈子围绕着哲学转。‘思’是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。
张楚廷先生的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说：“学问一词，意即知识、学识。从词的结构看，当把学视为谓词时，‘学问’意即学习着问。这样，学问与‘学问’的含义就有所不同了。可是，‘学习着问’即‘学问’与学问却有着十分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。……没有‘学问’，甚至就不会真正有学问。”[2］
的确，学习着问是先生学术生涯的真实写照。在《课程与教学哲学》前言中，先生说：“我从事教学四十年有余，而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下，可以说，前一个二十年，练着，欣赏着教学；后一个二十年我琢磨着，探索者教学；近年来，则情不自禁地走到了教学哲学。”[3］(前言1)情不自禁是先生治学境界的由衷表达，而学问的心态则是先生治学境界的基础。作为学生，我留心观察过先生的一些治学方法，记得有几次研究生论文开题报告会，我与先生在一组，发现先生对开题报告中呈现的问题总是留心思考的，而对一些有价值的问题，他便一一记下。细想起来，我这个做学生的就觉得羞愧了，因我就没有先生那种在问题面前的专注与谦逊，更没有将问题随时记下以便进一步思考的习惯。
“实际上，所谓哲学意识就是问题意识。活跃的教学就应当是充满了问题的教学，生动的教学就是问题构成的空间。”[4］（P305)
从先生教学的课堂上，我们真实感受到了这种问题空间。先生的《课程与教学哲学》是在给我们第一届博士生讲授后出版的。回想起来，课堂那种问题空间尤在，在这问题氛围的带动下，我这位平时还算内向安静的分子居然也不安静了，对有些问题的讨论，我们甚至争到面红耳赤的地步。通过问题的讨论，先生给我们的则是智慧的启迪。这让我们回想起孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术”，孔子的“不愤不启，不悱不发。”他们强调的是学生的问题意识状态。先生的教学给我们的正是那些伟人们曾经留下的，它让我们终身受益。
所有能给人智慧的教学都应是有独特思想的教学，所有智慧的表达都应是真情实感的流露。“因喜欢教而喜欢学，因喜欢学而喜欢想，因喜欢想而喜欢做。”[4］(P304)先生说到做到了。正因为他的“学问”精神，正因为他在问题面前谦逊的态度，正因为他犹如苏格拉底般“我自知我无知”的心态，正因为他如老子般“复归于婴儿”的率真，他才如弗洛姆所说赢得生命中“充分的诞生”，赢得学术生命中哲学这朵最绚烂的精神之花。我们惊喜地看到先生近年来的学术著作中有了哲学的积淀，从《素质：中国教育的沉思》到《课程与教学哲学》，从《高等教育哲学》到《教育哲学》，我们看到的是不倦地沉思终于印上了先生心路历程的印记，在“学问”的过程中达到了他所言的学问境界。
二、教育反思：原点的叩问
教育是什么？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？所有这些问题都蕴含了“原点”考察的意味。先生正是从这些基本的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性，黑格尔在《小逻辑》第二版序言中写道：“哲学就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”[5]先生对问题的考察又是从已有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点，毕竟，已有的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基本上去。”[4］(P7)
先生指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。于是关于教育原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。
“教育的基本特性是社会性”是人们习以为常的观念，然而“我们容易问问同类的命题，经济的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社会性？”[4］(P7)对政治、经济是教育的决定者，我们要问的是“经济、政治为什么是决定者？它们是决定者，不再被别的什么决定了吗？”[4］(P8)说教育是经济基础是生产力，让我们看到的是这样的事实：“教育理论依然是那么可怜，它没有自己的语言。”“说教育是文化，毕竟是在由自己来说明自己，‘经济说’、‘政治说’则是拿别人说明自己。”[4］(P11)“说‘教育就是教育’这一带有情感所说的话中所包含的理性的确是有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。”[4］(P16)
先生的反思就是从这些人们习以为常的观念中展开，在澄清这些观念本身乃至观念背后深层的政治、文化背景后，那个本源性的问题便凸现出来，亦即教育的基本问题在于教育本身，在于教育的特殊对象——人，这就是教育的原点。
在我国教育及教育学观念的事实中，有着无教育本身的现象，先生称之为“教育对象性的失落”，人们一下子说教育是“上层建筑”，一下子说教育是“经济基础”、是“生产力”，就是没有教育本身。恩格斯指出伟大的唯物主义者“坚持从世界本身来说明世界”[6]。先生指出近年来关于教育问题的讨论正指向教育本身，也就是他所说的“回到最基本”，从教育是上层建筑到教育是经济基础，从教育是文化到教育就是教育，我国关于教育问题的研讨正在回到教育事实本身。
其实，先生所说的从事实本身来说明事物的方法已成为西方当代现象学者研究问题的普遍原则，在现象学学者看来，“教育就是教育”并非无意义的命题，其意义在于追溯教育的本源，面对教育事实，从教育的本质（或范畴）直观中来揭示教育问题[7］(卷4，P266)。
三、教育公理：基点的构建
既然已经明了教育的逻辑起点在于人，那就必须对这“世界上最重要的事情”从教育的角度加以审理。
先生是从教育所面对人的更基本的方面来说明这一问题的。不同的行业（如医疗）也面对人，但教育所面对人的更为基本的方面是人的心理。“教育也要从心理学去探视人是什么，但在教育中，它不只是处在配合的地位，它处在一个基础的地位。即尽管许多领域的工作，只要涉及人，都需要心理学，但是教育尤其需要，尤其看重心理学。”[4］(P23)
当回到事实本身，并从教育本身来说明教育时，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。这似乎是老生常谈，没有什么新意，然而先生进一步的论证让我们看到了古老命题常青与常新的意义。
首先，先生是从马克思、恩格斯原著的进一步解读中展开讨论的。马克思指出人是“使自己的生命本身变成自己意志和意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”[7］(卷1，P46)，应“把人的活动本身理解为对象性的活动”[7］(卷1，P58)；“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[7］(卷1，P46)“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按任何一个种的尺度来进行生产”；“人也是按美德规律来构造”[7］(卷1，P47)。从方法论上，马克思认为“人的根本就是人本身”。先生从马克思对人的论说的方法论与其他论证中，解析出人有自反性、自增性、自语性，并以美的规律来构造自己的本性。这些思辨与论证显然是哲学深思后的凝练，它对教育学进一步探究人的内在心理具有重大的意义。
其次，先生指出人的内在心理过程中“我我关系”的重要性与教育意义。“人类关于‘我’的研究所凝结出来的种种学说是由事实与理想共同铸成的，它们既含有对‘我’的描述，又含有对‘我’和‘我’的关系的描述。正是哲学这种深切的寄托，几乎使一些哲学家都情不自禁地关注教育。”[4］(P31)我我关系是人们对自我内在的心理过程与人的存在方式的思索，它是马克思“人在对象化的活动中直观自身”中明确表达过的，先生称之为对象自我化，同时发生的活动是自我对象化，人的成长与这种活动的自觉、自为有着密切的关系，只是我们教育学的理论没有注意到其意义。如果我们的教育深切的关注学生的成长，如果我们的教育把学生看成活生生的不同个体，如果我们的教育知晓学生是通过自我对象化的活动来修炼自身的，我们就不能恢复忽视“我我关系”。先生说：“如果说‘教师是通过自身的我我关系，以物我关系、人我关系为中介，而得以优化学生的我我关系’的目标是切实的、合适的，那么，传统教学理论有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系统清理了传统哲学教科书中对教育影响甚深的一系列概念，并在此基础上展开了以心理学为基础的教育公理的讨论。先生对“关系与人”、“存在与意识”、“规律”等作了深入的探究。在关系与人的问题上，先生指出是人创造了关系，而在传统哲学教科书中总认为关系决定人，这种“社会关系决定论”的理论有着广泛而深远的影响。“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：‘环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育者’。马克思所说的如此重要的话，被那种学说和相信那种学说的教育理论工作者一起忘记了，而那种学说看起来似乎被视为更彻底的唯物主义了。”[4］(P67)
关于规律，先生对传统哲学教科书中以“自然本体论”为基础的规律观给予了批评，提出了“人类实践本体论”的规律观。他认为自然哲学并非一切，在人的意识与教育规律中，所谓规律不是“事物固有的、本质的联系”，恩格斯说：“随同人，我们进入历史”[7］(卷4，P274)。“教育是随同人而来到人间的，难道人只创造教育而不创造教育的规律？教育的规律由谁创造？关于教育的规律会是天定的、固有的吗？说人创造了教育大概不会有什么疑问吧？那么，关于教育的规律难道是人以外的什么东西创造的吗？教育的规律也只能去认识、去发现、去驾驭，而不能去创造、去改变、去消灭吗？我们的教育哲学竟是自然哲学的一个分支吗？”[4］(P200)
教育规律只能在教育本身之中，在教育实践中去寻找。为此，先生提出了作为基础的规律——教育公理。
——潜在公理：人的潜意识、潜智能的存在的依据（这是人的可发展性基础）。
——动因公理：人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这是教育发生、存在和展开的条件（这是人的可发展条件）。
——反身公理：人可自我对象化，人亦可对象自我化（这是人的可发展性实现的途径和方式，也是教育展开的途径和方式）。
——美学公理：人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的（这是人可发展的基本要素，这也是教育的基本要素）。
——中介公理：人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用（教育将中介以不同的方式展现给学生并将其作为导向与人的发展有关的方面）[4］(P220-221)。
教育公理的提出是先生“寻找教育哲学基础的一种尝试。”他所期待的是“把教育原理的讨论引到更基本的地方去，建立在更坚实的地基上去。”[4］(P223)
哲学家李泽厚提出：“经验变先验，历史建理性，心理成本体”[8]，与先生所追求的是一致的，只是作为哲学家的李泽厚注重的是人类的文化心理结构，而先生所强调的是作为教育根本的个体心理。“历史终结日，教育开始时。”[9]真正着眼于人性的教育即将走进我们，我们是不是有先生“教育的自我觉醒”的感悟？是不是有先生面对教育事实的勇气？是不是有先生“回到最基本”的哲学追求？
四、教育追求：人的发展
诚如黑格尔所说“哲学是研究绝对的”，哲学的探讨反映的是哲学家的形上追求。先生的教育哲学寻思也追求他的理想:人的发展。
人发展什么？“发展人的可发展性”。“教育的根本在发展人的可发展性，离开了这个根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人为什么可发展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可发展的胚芽。其二，人有建立在这胚芽上的需要和欲望。其三，人有使这胚芽不断生长的内在动力——“自反性”。其四，人有使这胚芽不断生长的外在条件——教育。其五，人有可教育性。
先生说人的发展“更是一种权利”，这是一种对人深切关怀的论述，也是我们教育学很少提及的论述。“事情看来可以更清楚地这样标示：人的权利社会权利要求于社会。……而我们经常所看到的，所注意的是另一条线：社会权利社会要求要求学生。其实，是学生的要求决定了社会的要求；学生的权利决定了社会的权利[4］(P116)。人之所以有这种发展权的最充分的理由，并不是因为它被要求这样做，而是它有这种发展的本原，它又与生俱来有发展的胚芽和潜质，人的发展权是天赋的权利。法律所能做到的就是保障这种天赋权利，政府所应努力去做的是为维护这种权利创造条件，改善环境[4］(P117)。
对于全面发展，先生强调的是回到马克思经典的论述，他认为马克思所期盼的是人类社会与每一个个体“发展着走向全面”，“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本人所驾驭的时候，才能不再是理想责任等等”[10]。那是我们人类的理想，到那个时候，“第一，外部世界的作用是积极的，起推动作用的；第二，这种外部的东西所发生的作用为内部，即为个人本身所驾驭；第三，社会生产必须充分发展起来，……第四，教育在‘使他们能够根据社会需要或他们自己的爱好’来充分全面发挥自己的才能中发挥作用，这种作用也不是驾驭学生而是为学生所驾驭，并在发挥中继续发展。”[4］(P121)发展着走向全面的思想更实际地反映了全面发展的真谛，全面发展作为一种理想照耀着我们发展着走向全面，发展着的人把全面发展变为有各自特点的发展的全面，每个人不同的全面，由片面表现出来的全面[4］(P124)。这便是历史与逻辑的统一，理想与现实的统一。
全面发展的“全”主要不是一个量的概念，全面发展的实质是个性自由发展，这是先生关于人的发展的又一鲜明思想。他认为：全面，并非一切方面，所有的方面；全面发展，应是在一些基本方面的发展。先生引用了马克思、恩格斯大量的论述，他总结道：“马克思恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革，都是落脚在人的发展上的，而人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在个性的解放上的，离开了个性发展和个性解放怎么去说全面发展？”[4］(P133)
说到人的发展与人的解放，先生分析了人的发展受到束缚和压抑的因素，“这些因素一部分来自大自然，……更大的一部分来自人自己。人通过自己的活动外化出不少的事物，这些事物反过来并不总是对人很客气的。”[4］(P125)人创造了神，却甘愿礼拜于神的脚下；人创造了物，却有了拜物教；人创造了科学，却有了科学主义及其危害；人创造了社会，却以为社会是决定一切的；人创造了教育，却有了教育病而致的人的疾病。我们的现实中有各种“倒立的模式”[3］(P342-349)。我们的责任是面对现实的勇气，这一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地担负着人自己把握自己的责任，这样，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是对人的在自然状态基础上的发展担当责任，也对人在社会状态下所受的束缚中获得解放担当责任，为增强人的自我解放能力担当责任，为人从未来可能受到的束缚中解放出来担当责任[4］(P127)。
先生特别关注自由与人的发展问题。他认为人本自由是人的特性，正如马克思所说“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动，生活本身仅仅成为生活的手段”，“他自己的生活对他来说是对象，仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活动的特性决定的。“人本自由包含两方面的含义，人本享有自由的权利，人本应有扩展自由的机会。……故而，教育是从两方面体现人本自由的活动，是让人既享有并扩展自由的自我活动。”[4］(P226)先生笔触中跳动的是现实的思考与理想的火花，“如果认为人本自由，教育也就应为保障人的自由而存在和发展；如果认为自由即创造，那么，我们关注创造教育的进步，应优先关注学生和教师的自由；如果认为，自由是生命的实体，那么，关爱学生，关爱生命，其基本内容即关爱自由；如果认为对自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增强学生对自由的把握力；如果认为自由的处境与人的处境是同一回事，那么，就可以认为一所学校的自由状况即学校师生的处境状况；如果认为自由无价，那么，自由教育亦无价。”[4］(P228-229)
先生追求的正是人的发展权利得到充分的保障，人的可发展性胚芽能茁壮成长，人的全面发展既作为理想的丰碑又作为现实的追求，人的发展与人的解放通过人类的自我觉醒而得以充分的实现，我们的教育在使人“解放成为人”的过程中彰显出“自由的本性”。
［参考文献］
［1］海德格尔.海德格尔选集(下卷)［C］.北京:生话•读书•新知三联书店,1996：1208.
［2］张楚廷.大学教学学［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2002.39.
［3］张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京:人民教育出版社,2003.
［4］张楚廷.教育哲学［M］.北京:教育科学出版社,2005.
［5］黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1980.10
［6］刘徐湘.“教育就是教育”的现象学阐释［J］.中国教育学刊，2007.11.
［7］马克思恩格斯选集［C］.北京：人民出版社，1995.
［8］李泽厚.历史本体论［M］.北京:生话•读书•新知三联书店,2002.1.
一、哲理与文本间的内在“默契”
小学语文教材及课外读物中存在着大量哲理性文本如《刻舟求剑》等，也存在大量非哲理性文本如《我们的民族小学》等。无论是哲理性文本还是非哲理性文本，都能引发“哲理与文本的对话”，成为启发学生思维，培养人生价值观的优质资源。
1.哲理性文本的非理性解读
哲理性文本富含理性思想，以一人、一事或一物来揭示深刻的道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系，发人深思、耐人寻味，启发智慧、启迪人生。但是，哲理性文本立意的起点较高，源于生活而高于生活。小学生的抽象思维能力弱，给理解哲理性知识的理解带来一些困难，也影响学生对课文的兴趣。
所以，在哲理性文本解读中，要善于用非理性的方式解读理性的文本。非理性的解读就是从生活实际的角度演绎哲理，让抽象的理性知识变得更加具体化、生活化、形象化、情感化，以适合学生对心理与思维特点。把立意较高的哲理通俗化、生活化，帮助学生理解。
如：在教学《刻舟求剑》时，如果“往上提”，可以演绎出“运动与静止、辩证法与形而上的区别”等更高的哲理；如果“向下沉”，可以演绎到很多生活中的现象与故事如“士别三日当刮目相待”等。针对哲理文本，要从学生实际出发，重点是向下看，把哲理样本还原为生活样本，才能够激发学生的兴趣、思维与情感。
2.非哲理性文本的理性透视
对于小学教材中更多的非哲理性文本，它们或感性、或质朴、或深情、或优美，立足实际、联系生活。这些文本的教学，是从生活的角度直观地描述世界，符合学生的情感与思维特点。但语文教学的任务不仅是描述生活，更要启发思维，启迪人生。所以，这样的非理性文本要求我们的教学要基于文本而高于文本，从文本中的人、事、物透视出人生的哲理，引导学生用更加理性的、智慧的目光审视这些非理性的文章，实现知识、情感的理性升华。
例如：《山谷中的谜底》一课，抓住“谜”提出以下几个问题：山谷中的“谜”是什么？“谜底”又是什么？是谁发现了这个“谜”？他们是怎样发现的呢？给了我们什么启示？这些问题表述通俗，难易适度，立足学生实际，激发学生思维，从而引导学生一步步深入体味文章的哲理。最终，逐步体味到“现象与本质是什么关系”这样一个哲理性的问题。
总之，对于哲理性的文本需要在教师引导下进行“下沉”，让哲理回归生活；对于非哲理性的文本需要在教师指导下进行“提升”，从生活中感悟哲理，指导人生。哲理与文本的互补与互动，互相默契，形成崭新的小学语文教学思维模式，充分发掘语文的人文教育功能，促进学生素质的综合发展。
二、哲理与文本的“对话”路径
无论从文本走向哲理，还是从哲理回归文本，都需要教师进行方向上的引导，打通哲理文本之间的通道，实现二者的对话与共鸣，形成和谐而又智慧的教学生态。
1.从文本中引出哲理
“引出哲理”的过程就是从“现象走向本质”的过程，是从感性上升到理性的过程。这句话说明两点：一是指过程，哲理的形成要从现象入手，从文本与插图中的意象、形象、情感、生活入手，通过对感性认识的提炼与升华而形成理性认识；二是指手段，哲理的形成过程需要在教师引导下发挥学生主体的积极性，促进学生感悟哲理，构建起自己的理性认识。
所以，教师要在文本基础上，引导学生对现象进行分析概括。让学生把文本中描述的现象与自己的生活高度结合，把文本语言转化为生活语言，与生活对照、与心灵共振，才能够促使学生从中感悟出哲理性知识。在这个过程中，情感是重要媒介，只有让文本走进学生心灵、让学生体验、让感情“触电”，才能为哲理感悟做好铺垫。同时，在教学中要充分激发学生学习的主动性，引导学生实现对文本的深度思考，对情感的高度体验，不能以教师的讲解取代学生的思维与情感，让学生在个性的张扬中感悟并表达属于自己的哲理。
例如：在《青海高原一株柳》中，把切入点放在“为什么说这株柳是‘神奇’的”这个问题上，引导学生从“柳树”这个意象出发，从“柳树的样子神奇”和“柳树的生长经历神奇”等方面着手，不断地品味、感悟、内化，透过文字想象画面，体会青海高原这株柳的伟大生命力，感悟不抱怨命运，以顽强毅力和韧劲与艰难环境作抗争的人生哲理，从而实现师生与文本、与作者之间的心灵对话。
2.在哲理中演绎哲理
一方面，在哲理性文本的教学中，我们不仅需要把哲理“下沉”，也要适度把哲理延伸，进一步启发思考、启迪人生；另一方面，学生自己总结的哲理大部分是零散的、不成体系的，需要对这些哲理进行总结归纳，并上升到系统化的高度，进而指导学生。所以，在语文教学中要善于“以理启理”，把文本中的哲理与学生零散的灵感通过启发引导、归纳总结、推理演绎，形成系统化或者更科学的道理。
如何能够实现这样的转化呢？一个手段是通过生活材料激发，为学生提供更多的相关材料，让学生在材料的比较中进行触类旁通，在知识的迁移中拓展自己的哲学灵感，纠正自己理解上的片面性与偏差；另一个手段是通过问题引导，教师根据学生的思维，不断设计新的问题，激发学生的发散思维、聚合思维，在分析与综合中产生新的哲理，在哲理的推理过程中发现产生新的感悟；另外，还可以进一步发挥学生的主体性，在教学中，让学生自由发表看法，通过争论、辨析，形成冲突与共识，把这些零散的智慧火花汇聚成火炬。
例如：《我不是最弱小的》中，“每个人都要保护比自己弱小的人”这是文本所要传达的核心价值。课堂上，教师和学生在此基础上进行更深层次的讨论。
师：什么样的人是“强者”呢？
生：我认为能保护比自己弱小的人的人就是“强者”。
师：一定要是保护“弱小的人”吗？
生：应该是能保护比自己弱小的生命的人就是“强者”。
师：大家总结得很好！但是，能保护比自己弱小的生命的人，就一定是强者吗？
生：不一定。有的时候去保护别人时，还应该看当时的情况而定，不能鲁莽。
生：对！在自身都难保的情况下去保护别人的话，那不是“强者”，而是“傻瓜”了。
教学中，从“怎样才不是最弱小的”，引发对“什么样的人是强者”这个更深层次探究，在自由的讨论和观点的碰撞中，使学生在思维的深刻性方面得到了锻炼。通过一个巧妙的反诘：“保护弱者的人就一定是强者吗”，引导学生的思考从通常的思维方法转向反思性思维，使学生对哲理的思考更为周密。
3.用哲理去解读文本
我们带领学生从文本中提升出哲理，并进一步演绎哲理，这不是不教学的终点呢？不是的。我们总结出来的哲理是师生共同学习的成果，这个成果是教学成功的标志之一。但是哲理的最大意义在于指导人生，在课堂上就表现为对文本的进一步解读，一种在更高思想与价值层次上的解读。这样不仅能够引发学生对哲理的更深入的思考，而且能够提高学生的知识应用能力，提高文本的解读能力。
在教学中，我们要善于利用学生已经总结出来的哲理，用来重新解读文本内容，延伸文本内涵，提升文本境界。如：在教完《最大的麦穗》后，出示达尔文和巴尔扎克关于“机会”的名言，然后再让学生根据课堂上的学习收获写几句话，创作出属于自己的名言，最后让学生在集体交流中相互启发、相互碰撞，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深对文本中蕴含的哲理的理解和感悟，受到情感的熏陶。
再如：《螳螂捕蝉》是一则极富理趣的历史寓言故事，其中蕴含着社会责任感等各种人生道理。在课文学习以后，我们用学生已经感悟到的哲理，重新去审视课文文字背后的东西，发现文本中没有直接表达出来的空白，可以实现课文的延伸，让文本进一步走进学生的生活与思维。
4.让文本与哲理共鸣
文本、哲理、学生的共鸣是课堂的一种境界。在文本与哲理的互动中，思维、情感、生活等相继出场，构成文本与哲理对话的媒介。从文本中启发哲理，在哲理中推演哲理，在哲理中解读文本。文本与哲理相互交融，相互共鸣，形成了课堂教学的“磁场”。
（一）教育哲学是教育反思方式的创造对反思方式的创造是一种重要的哲学活动。［4］依循此思路可以认为，对教育反思方式的创造是教育哲学的重要内容和方式。这就意味着教育哲学不仅仅是对教育思想前提的反思，同时也是关于教育反思方式创造的活动。这一命题包括以下两个方面含义。一方面，教育反思方式是教育哲学活动的重要对象和重要内容。根据对象和任务的不同，思想的自我反思分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想的自我反思也相应分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想不同层面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式。教育日常反思方式和教育科学反思方式是对教育思想内容的反思方式，需要借鉴和整合日常的反思方式和各门科学的反思方式，从而形成许多具体的反思方式。教育哲学反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲学反思方式的运用。上述每一种反思方式又包括许多具体的反思方式，由此形成了多维度多层次的反思方式，构成了教育思想前提反思方式选择的空间。教育思想前提反思方式虽然受到一般哲学反思方式的影响，但由于反思的对象和任务的不同与一般哲学的反思方式又有所区别，显示出不同于一般哲学反思方式的特点。事实上，教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式的区分是暂时的，它们的相互交融则是常态的，共同构筑了教育反思方式的复杂景观，它们旨在回答我们如何思考教育思想这一基本问题，成为教育哲学活动选择和创造的重要对象和重要内容。另一方面，教育反思方式的创造是教育哲学活动的重要方式和重要任务。教育反思方式之所以需要创造，源于教育反思对象的复杂性。作为教育日常反思和教育科学反思对象的教育思想的内容复杂多变，既是分层次的又是分领域的，既是历史的又是现实的，既是抽象的又是具体的，既是理论的又是经验的，既是实然的又是应然的，这种复杂性需要人们不断创造教育日常反思方式和教育科学反思方式。作为教育哲学反思对象的教育思想前提包括形式逻辑、文化传统、思维方式、价值尺度、审美标准、行为准则和终极关怀等多种具体内容，这些内容互相区别而又相互关联，因而对不同的教育思想进行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某种方式对一种思想前提进行反思的情况并不多见，常见的是以一种思想前提为纽带同时对与之相关的多种思想前提进行多种方式的反思。进一步而言，教育思想前提的不确定性也需要创造教育反思方式。教育思想的前提和基础总是准备创造或正在创造中的未成形的存在，对其进行反思必定是创造性的，这要求教育思想前提反思方式的不断创造。在现实中，教育思想的内容和前提又是彼此交织在一起的，很难截然分开，这种复杂局面决定了教育反思方式不是对某种或某些日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的照搬套用，而是在借鉴日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的基础上根据需要对各种反思方式的选择，随之导致各种反思方式呈现出新的面貌并产生重新组合。在此意义上，选择和组合就是创造，对教育反思方式的选择和组合就是教育哲学活动的重要方面，因为哲学思考的是基本选择而非基本解释。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式创造的相互建构教育思想前提反思和教育反思方式创造相互建构、相辅相成，共同构成教育哲学的完整内容和方式，可以看作教育哲学的实事本身。离开教育思想前提反思，教育反思方式创造就会陷于空洞从而流于形式，离开教育反思方式创造，教育思想前提反思就会丧失自我更新机制从而失去生命力。教育哲学就是在教育思想前提反思中创造教育反思方式，在教育反思方式创造中反思教育思想前提，通过这种双重运动，不仅澄清和扬弃教育思想前提而且通过创造教育反思方式构思新的更为合理的教育思想前提，进而构建合规律性和合目的性相统一的合理的教育思想观念。教育思想的前提反思和教育反思方式创造的相互建构体现了教育哲学思考活动的科学性和艺术性，克服了在不深究、不改变思想前提和反思方式条件下的教育思想的单纯技术性的改进，以选择和生产教育创意的方式表现出对教育智慧的真正理性寻求，构成了思想的诱惑与导源，推动了教育思想和观念的层次跃迁和推陈出新。
二、教育哲学和教育变革的内在关联
（一）教育哲学和教育变革内在关联的历史回顾教育哲学学科有着漫长的学科准备时期，创建于19世纪中叶社会和教育大变革时期，初步发展于20世纪初期社会和教育急剧变革时期，繁荣于20世纪后期社会和教育持续变革时期。纵观教育哲学发展历史，可以看到：它既是教育思想反思的自觉性程度不断提高和反思层次不断加深的历史，也是反思方式不断创造和优化的历史，在其发展的每一时期都既是对当时教育变革的自觉回应又同时对教育变革产生着复杂的影响。在漫长的学科准备阶段，无论我国的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明，还是西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、卢梭、康德、赫尔巴特等，其教育哲学思想大多表现为在各自特定思想基础上以直观的日常反思方式和纯朴的本体论色彩浓厚的哲学反思方式对教育问题直接发问和思辨，从而构成风格各异的教育思想，他们的反思是不自觉的并且主要是对教育思想内容的反思。在学科初创和发展阶段，无论是罗森克兰兹、那托普、霍恩、麦克文纳、杜威、罗素、怀特海等人，还是进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义、存在主义、结构主义、新行为主义等各派教育哲学，乃至我国早期的许多教育哲学家甚至现在的诸多教育哲学研究者，其教育哲学理论深受科学研究范式的影响往往表现为构成教育思想的维度，成为思辨的和规范的教育哲学。同时，他们教育思想反思的自觉意识有了明显增强，反思层次也有所深化，虽然主要还是对教育思想内容的反思，但已经或多或少具备了教育思想前提反思的成分；他们的思考活动在很大程度上摒弃了日常反思方式和纯朴的哲学本体论反思方式，采取了科学反思方式和较为精致的本体论反思方式、观念论反思方式、概念论反思方式、存在论反思方式等哲学反思方式并实现了各种反思方式一定程度的整合和再创造。在这一阶段与上述教育哲学形态明显不同的是以奥康纳、彼得斯、赫斯特、谢弗勒、索尔蒂斯、布雷津卡等为代表的分析教育哲学。这些分析教育哲学家主张运用分析哲学的技术和方法对教育理论中的概念、命题、口号和隐喻等语言现象进行逻辑分析，澄清其用法和意义，这集中体现了对教育思想的反思，既反思教育思想内容更注重反思以语言形式体现出来的教育思想前提；他们具有强烈的教育思想反思的自觉意识，大大深化了教育反思的层次；他们的教育语言分析活动基本上摒弃了传统的哲学反思方式，创造了语言论教育反思方式并实现了与科学反思方式的新的整合。在当代学科繁荣阶段，国内外许多教育哲学研究者已经认识到反思是教育哲学的核心特征乃至天命，并以多种方式更加自觉地从事对更为广泛的教育思想前提的反思。在国外，以吉鲁、多尔等为代表的后现代主义教育哲学，以金蒂斯、阿普尔、布迪厄、弗莱雷等为代表的批判教育哲学，以诺丁斯等为代表的女性主义教育哲学，以格林、范梅南等为代表的现象学教育哲学，分别从各种哲学角度深入到对实践、社会制度和生活层面体现出来的教育思想前提的反思。与此同时，他们根据需要对日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式等各种反思方式进行重新选择和重新组合，创造出实践论和文化论主导的兼容以往各种教育反思方式的新的更有创意的教育反思方式。
（二）教育哲学和教育变革内在关联的现实审视21世纪之初又逢新一轮社会和教育大变革，当前教育变革在多个方面为教育哲学发展提供了持久动力。教育变革自身的非线性和复杂性、影响教育变革的复杂因素以及对教育变革意义的探寻，都对教育哲学提出了新的亟待反思的课题；社会和教育变革导致的文化逻辑、思维方式、价值标准、审美意识、行为准则和终极关怀等思想前提的变革，赋予教育哲学适应和引领时展的新任务；社会和教育变革带来的日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的整合和创造，成为教育反思方式创造的丰富养料和难得机缘。因此，可以说教育变革时代为教育哲学发展提供了良好契机，在此背景下，教育哲学面临着诸多方面的新挑战必将会有新的发展。观念是行动的先导，教育变革是教育实践的变革，更首先是教育思想观念的变革；思想前提是思想内容的逻辑支撑点，教育思想观念的变革不仅是教育思想观念具体内容的变革，更根本地表现为教育思想前提的变革；反思方式和前提反思交相辉映，教育思想前提的变革不仅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的创造及其二者的相互建构。教育哲学不仅是反思教育思想前提的哲学活动，也是创造教育反思方式的哲学活动，教育哲学通过对教育思想前提的反思和教育反思方式的创造回应教育实践的要求和挑战，提升反思水平，解构原有的教育思想前提，构建新的教育思想前提，推动教育思想观念的变革，进而影响教育实践的变革，这样与教育变革就建立了内在的直接的联系。在这种关联中，教育哲学与教育思想观念变革的联系是直接的，与教育实践变革的联系则是间接的。当然，教育哲学与教育实践变革的联系不都是间接的，有时也是直接的。教育哲学和教育实践存在深度契合，不仅通过建构新的教育思想观念实现其变革，还要以反思方式自觉研究教育实践及其变革的独特逻辑，在此基础上对教育实践提出合理的建议，从而最终变革教育实践。
三、教育变革时代教育哲学的价值
（一）优化人们思考教育变革的思维方式思维方式是人们借以认识世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是思想和实践得以形成的重要前提。教育思维方式是人们借以认识教育世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育思想和教育实践得以形成的重要前提。思考教育变革的思维方式就是人们认识教育变革的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育变革思想和教育变革实践得以形成的重要前提。其优化意味着人们不断地使自己思考教育变革问题的各种概念框架的组合方式和运作方式趋于合理以达到对教育变革问题更为深入准确的把握。有学者指出我国教育科学思维方式经历了三次突变：第一次突变是从传统的割裂式的、静态式的、结果式的元素主义思维方式突变为综合式的、动态式的、过程式的系统论思维方式；第二次突变是从传统的单一视角的、单向的、绝对的简单思维方式突变为多元视角的、多向的、相对的复杂思维方式；第三次突变是从单一的理论思维突变为基于理论－实践关系的“理论－实践思维”。［6］这种突变历程也可以看作人们思考教育变革思维方式的优化和合理性过程，即面对教育变革自身的非线性和复杂性特征，突破元素主义思维方式达到系统论思维方式，突破简单思维方式达到复杂思维方式，突破理论思维达到理论－实践思维。那么，教育哲学的思维优化功能何以可能？可以说这主要是通过教育思想前提反思和教育反思方式创造实现的。思考教育变革的思维方式是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革思维方式的有意义变迁。教育思想前提反思和教育反思方式创造及其相互建构的成果集中反映在形成看待教育变革的眼光，所谓眼光，就是透视的能力，看待教育变革的眼光就是人们透视教育变革的能力。看待教育变革的眼光是教育哲学的眼光和大智慧，意味着使人们真正看出理想中的教育变革是什么样的，真实地看出现实教育变革的问题及其影响因素，真切地看待如何突破教育变革现实的困扰迈向理想的教育变革。
（二）帮助人们反思教育变革的意义教育变革的意义非常复杂。按照富兰的观点，教育变革的意义既可以分为主观意义和客观意义，也可以分为道德意义和智力意义。［7］无论教育变革的上述何种意义，都具有各自的不同价值，体现了各自的价值追求。这些不同的价值追求有些是合理的有些则是不合理的，这就为不同的教育变革分别赋予了积极意义和消极意义，意味着教育变革的结果不都是有积极意义的。在这种情况下，对人们而言，教育变革的意义常常是模糊甚至被遮蔽的，影响了人们对教育变革的接受和积极参与，有必要对其进行反思。人们对教育变革意义的反思就是对其领悟和解蔽，教育哲学的价值在于帮助人们形成对教育变革意义的领悟，使此种意义得以解蔽并走向澄明。教育哲学的意义反思通过教育思想前提反思和教育反思方式创造得以可能。教育变革的价值尺度和终极追求是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革的价值尺度和终极追求的合理转换；教育反思方式创造虽然不以教育变革的价值尺度和终极追求为对象，但主要是通过完善教育思想前提反思活动从多方面间接影响教育变革的价值尺度和终极追求。教育变革的价值尺度和终极追求是教育变革的评价标准，只有在其适时转换和合理生成的基础上才能对教育变革意义进行价值评价，教育哲学通过“清思”自觉承担评价教育变革的使命，促进教育变革积极意义的生成，抵制和阻止教育变革消极意义的生成。通过这些帮助人们消解对教育变革意义的模糊认识甚至误解达到对教育变革真正意义的主体间共享，进而促使人们尽力摆脱强加的教育变革，做到自主自觉地参与教育变革。
（三）促进人们教育变革观的成熟教育变革观是人们在优化思考教育变革的思维方式和反思教育变革意义基础上形成的关于教育变革的观念性整体图景。教育变革具有非线性和复杂性两大特征：教育变革的非线性是指“变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理”；［8］而教育变革的复杂性是由变革的对象———教育系统本身的复杂性所决定的。［9］教育变革自身的非线性和复杂性决定了以其为对象的教育变革观的复杂景观和形成难度，这导致每一次教育变革来临之际，人们的教育变革观总是不成熟的因而也是亟需发展成熟的。教育哲学对人们教育变革观的促进作用主要通过以下途径实现：通过前提反思转换教育变革思想的前提从而构建合理的教育变革观；通过教育反思方式的创造间接推动对教育变革非线性和复杂性特点的研究；教育变革观可以具体化为教育变革知识，以反思方式推动关于教育变革的知识在自觉反思和理性批判中增长。对教育变革非线性和复杂性特点理解的深化、合理的教育变革观之构建、教育变革知识的增长都是教育变革观成熟的表现。拥有成熟的教育变革观的人能够以复杂性眼光看透教育变革的复杂性场景，以系统论思维构造教育变革的复杂动态系统，以理论和实践相统一的气魄整合教育变革理论和实践，以理性批判的态度自觉反思教育变革知识。
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