时间：2023-03-22 17:37:03
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇团体心理辅导论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
传统教学的最大特点是知识的灌输性，教师在备课时预设好教学环节：比如设定教学目标，将授课的知识点即重点，难点以问题的形式提出，引导学生重点解答，若学生无法正确会到，老师则通过引导将设置好的问题答案呈现在学生眼前。这种课堂教学模式注重本书的权威和绝对性，教学效果通过预设环节来完成，是一种强调师本位，而忽视了学生如何学的关键，使教学过程变成了灌输知识的过程。在传统的心理健康教育课堂教学中也是如此，“按授课计划完成认识性的教学任务，是心里健康课堂教学的中心”。在心理健康教育教学中，授课教师是主动的，是支配者，学生是被动者，是服从者。教师在教学中倾向自身的主导地位，忽略学生的主体地位，个别老师甚至在课堂上搞起一言堂，用单一的语言讲述来实现知识的传授，束缚的学生学习的主观能动性。这种教学模式已经跟不上时展的步伐，学生在互联网时代下已经不能满足教师的这种灌输是授课方式。有学者在探索性的研究“新基础教育”时曾提出：一个课堂教学的真实过程就是营造一个师与生、以及多种教学因素间相互作用的过程，这个过程是动态推进的，并且是在新的状态不断生成的选择过程中推进的，并影响下一步发展的过程。
团体心理辅导，简单地说就是通过协助与服务来助人自助，它是一个教育过程，具备教育活动的性质，其目的是以是促进人格的健全发展。而心理健康教学是素质教育的重要组成部分，他的根本目标是全面提高学生的心理素质，培养适合社会需要的，全面发展的人，提高学生的民族创新能力，进而促进学生人格的健全发展。从中不难发现，团辅与心理健康教育教学两者的目标都具有相似性，可以把两者的理念相互融合，进一步拓展、创新。因此，笔者根据团辅理论，借鉴专业的技术，结合心理健康教育课堂教学的特点，尝试设计心理健康教育教学“团体心理辅导”模式：
2.1根据授课内容设计团体心理辅导活动方案
根据高职大学生心理发展的特点，学校的心理健康教育课程包括大学新生的心理适应、高职学生自我意识的完善、高职学生成才与学习心理、人际交往的策略与训练、高职大学生情绪的调节、高职学生恋爱与性心理的调适、高职学生挫折心理的调控、高职学生常见的心理障碍等几个方面的内容。因此，要推行高校心理健康教育课程教学“团体心理辅导”模式，必须设计针对以上教学内容的活动主题，使教学内容变得既生动有趣又便于学生在日常生活中运用所学知识解决心理健康问题。如教授“高职学生自我意识的完善”这一情景时，可以设计“我是谁”的团辅活动，使学生在游戏的过程中同事进行了自我剖析。
2.2根据团体心理辅导活动的方案设计实施办法
在一个情景的教学中，为了活跃课堂气氛，团辅活动的设计可以单一，也可以采用多重形式和方法，只要能够密切围绕教学目标开展即可，不要本末倒置。如过游戏环节设计时间过长，虽然学生互动性高，课堂也会很活跃，但是这样占用了过多的时间，就不能进行充分的分享和讨论，后期的理论分析阶段学生也就很难进入，教学效果不好。
3心理健康教育课程教学“团体心理辅导”模式的具体操作
根据不同的教学内容设计不同的团体心理辅导方案，下面以情绪与调节单元为例，阐述笔者在课程教学中所实施的团体心理辅导活动方案。教学内容：高职大学生情绪调节教学目标：使学生认知情绪，识别自我情绪的多样性，通过情绪轮稳定性测试尝试管理、控制自己的情绪。团体心理辅导活动：
（1）探究自我的负面情绪：让学生雨大家分享自己的亲身经历的负面情绪，要求描绘得尽量具体。请其他同学相互讨论，帮助分析出引发这种负面情绪的行为或心理的原因。
（2）收集情绪形容词汇：将学生分成六人一组，要求每组在五分钟内尽可能多的在一张卡纸上写出表现基本情绪的词语，写好后让其中一组学生和大家分享其想到的词汇，其他组别分别进行补充。
（3）讨论放松情绪的方法：通过组织学生互相分享自己有效调节情绪的心得体会，找出共性的内容，组织起来，变成通俗易懂的放松情绪的方法。
4心理健康教育课程教学“团体心理辅导”模式的应用
【论文摘要】团体心理辅导由于其自身的特点与优势，不仅是一种有效的心理治疗，而且也是一种有效的教育活动。它的开展是高校客观环境的需要，是提高心理健康教育效率的需要，也是心理健康教育模式转变的需要，更是落实素质教育的需要。
随着高校心理健康教育的不断深入，越来越多的心理教育工作者认识到仅仅把问题学生作为心理健康教育的对象是不够的，大学生心理健康教育应该从补救性模式逐渐转向发展性模式。[1]20世纪90年代初，团体心理辅导传入我国内地，它是在团体情境中提供心理帮助与指导的一种心理咨询与治疗的形式，是一种预防性、发展性的工作。[2]通过采取团体辅导的形式，面向全体学生并积极关注每一个人的心理健康，让团体来陪伴成员在人生路上克服种种难题和障碍，积极快乐地踏上成长路，充分发挥潜能，迈向丰盛人生。实践证明，发展性团体心理辅导可以促进普通大学生的人格成长，增进心理健康。团体心理辅导与个体心理辅导相比，团辅更符合大学生对心理健康教育的迫切需要，也更能体现大学生素质教育的内在要求。[3]总之，高校团体心理辅导的开展是大学生心理健康教育的必然趋势。
一、开展团体心理辅导是高校客观环境的需要
1、高校中团体是自然而然存在的
高校中自然存在着多种多样的团体。心理学研究证明，团体对一个人的成长与发展有重要的影响。因为人是社会动物，人必须作为团体的一份子，需要和期望才能满足。即每个人的成长都离不开团体，在帮助那些有着共同成长课题和有类似问题及困扰的人时，团体心理辅导是一种经济而有效的方法。大学心理健康教育与咨询中心提供的发展性团体内容形式多样，并针对不同团体的不同需要。
2、受教育者都处在相似的身心发展阶段，有共同要面对的发展课题和成长困扰
“在帮助那些有着类似问题和困扰的人时，团体心理辅导是一种经济而有效的方法。心理辅导员如果把自己可以胜任的工作仅局限于个别辅导的话，他也就限制了自己可以提供服务的范围（Gladding，1996）。”大学生团体心理辅导的目的就是为参加者提供一个成长的机会，和处理他们所关心问题的情景。例如生涯决定、认同问题、男女关系、人际关系以及其他有关如何成为一个独立自主的人。
3、成长中的青少年更关注同伴对自己的评价，更容易接受来自同龄人的建议
在团辅中，团体可以让学生了解并且体验到自己是被其他学生支持的。由于团体的参与者能够认识到别人也有跟自己相同的问题，自己支持别人，也得到别人的支持，可以增进信心，有助于班级的归属感、凝聚力及团结。
4、团体心理辅导使教师与辅导员的工作更富有成效
在团体的场合认识老师，或者体验到与老师友伴一样的愉快经验，过去的疑惑戒心可以消除，不再避开老师。学生与辅导员的接触，可以克服胆怯、减轻压迫感，改进自己的态度。同时，辅导员可以了解更多学生的问题所在，提供更好的服务。在团体中具有敏锐观察力的辅导员，必然可以鉴别需要特别援助的个人。经过团体讨论，交流分享，将使学生对学校的各项活动感到更有意义，能够认识更和谐的关系。
二、开展团体心理辅导是提高心理教育效率的需要
1、团体心理辅导感染力强，影响广泛
团体就像是一个浓缩了的微型社会，团体心理辅导活动可以将家庭、学校或社会生活真实地再现出来，学生可以通过角色假设、心理剧、角色扮演等方式，体验和模拟真实的社会交往活动，掌握因此带来各种心理压力的处理方法。在模拟交往中，团体成员学会了许多社会生活经验，逐渐学会了应该怎样与人相处，怎样观察社会，懂得了应该遵守团体规范，并且在各个生活团体中扮演好自己的角色。
2、团体心理辅导效率高，省时省力
一般说来，需要心理辅导的学生所存在的问题往往具有共性，通过团体心理辅导就可以解决问题，而不需要一对一地个体辅导，这样大大提高了心理辅导的效率。开展团体心理辅导可分两方面进行:一是面向全校学生，通过调查筛选出学生中普遍存在的心理问题，然后由心理辅导中心教师将学生分组，组建不同主题的团体，开展有针对性的团体心理辅导;二是以院（系）为单位，根据各院（系）学生的心理特点和所关心的主要问题，将团体心理辅导的团体规模扩大到班级，就班级学生的共性问题开展心理辅导，这种模式比较符合我国以班级授课制为主的教学特点，效果较好。[4]
3、团体心理辅导效果容易巩固
大学生团体心理辅导特别注重互动性、实践性，力求做到形式多样、生动有趣。同一个主题的团体辅导可以有许多不同的活动及表现形式，活动不同、表现形式不同，同学们的体验角度和感悟的深度也有所不同，但同时达到的目标却是一致的，这使得辅导效果在多次却不单调的辅导中得以巩固。三、开展团体心理辅导是心理健康教育模式发展的需要
受中国传统文化的影响，我国学者在对心理健康标准加以界说时，倾向于社会适应标准（或称生存标准）。在大部分学者提出的心理健康标准中，大多只反映了个体良好适应社会生活所应有的心理状态的一般要求[5]。生存标准显然强调适应，而忽视人的主观能动性。人本主义心理学家认为，真正的心理健康者，应该是内心世界极其丰富，精神生活无比充实，潜能得以发挥，人生价值能够完全体现的人。基于这一基本的心理健康观，使得学术界开始关注心理健康的发展标准，并在界说心理健康标准时，已经在尝试生存标准与发展性标准的结合。生存标准和发展标准正在成为心理健康的两大基础标准。发展性团体心理辅导具体体现了心理健康的发展性标准。
大学生进入大学，经历着重要的人生转折，在其社会化的过程中，对于自我的成长、心理素质的发展、潜能的开发有着强烈的渴望和追求。心理学家马斯洛认为:“实际上每一个人都具有一种对健康的积极向往，一种希望发展，或希望人的各种潜力都得到实现的冲动。”因此，马斯洛认为，心理工作者要是把更多的精力用于帮助一般常态心理者（心理基本健康，无明显的心理冲突，能基本适应环境），而不是严重患者，那么少量的时间就会有更大的收获。从心理健康教育的实践来看，我国大学生心理健康教育始于20世纪80代年，但长期以来，许多高校把为少数有心理障碍的学生提供援助、支持、矫正、治疗作为心理健康教育的重点，这远远不能满足绝大部分学生对心理健康的需求。发展性模式下的心理健康教育应面向全体学生。要实现这一要求，就必须在高校开展发展性团体心理辅导。
四、开展团体心理辅导是高校实施素质教育的需要
实施素质教育是当前高等院校的一项重要任务，素质教育的根本目标是培养大学生的整体素质。人的素质包括生理素质、科学文化素质（含思想道德素质）、能力素质和心理素质。心理素质作为整体素质的组成部分，是人的全部高层次素质的基础，没有健康的心理，其他素质不可能培养起来。心理素质在整个素质系统中具有基础性的作用[6]。而团辅正是培养学生优良心理素质的工具，在这方面它具有个体心理辅导所无可比拟的功能。因此，开展团辅是高校贯彻落实素质教育的必然趋势。
综上所述，团体心理辅导对帮助学生改变和成长有其独特的效能，它不仅是一种有效的心理治疗，而且也是一种有效的教育活动。在其所得到的帮助是在个别辅导中不能获得的。当然，团体心理辅导也有一定的局限性，比如个人深层次的问题不易暴露，个体差异难以照顾周全等。所以，我们在大力推进高校开展团辅的同时，还要兼顾个体心理辅导等多种心理健康教育形式的开展，真正发挥出为大学生拥有一个健康心理保驾护航的作用。
【参考文献】
[1]封国强.大学生心理健康教育发展性模式探悉[J].中国高等医学教育.2007，2
[2]苏光.高校团体心理辅导的理论探悉[J].思想政治教育研究.2007，2
[3][6]樊富珉主编.大学生心理健康教育研究[M].清华大学出版社.2007，11
大学阶段，是社会化的重要阶段，也是世界观、人生观、价值观形成的关键时期。而经过“千军万马过独木桥”式的选拔考上大学，发现周围都是与自己能力水平差不多甚至高于自己的人，发现自己不如以前出类拔萃，以及远离熟悉环境开始独立生活等。如若不适时正确调整自身心态，就会有产生自卑、嫉妒甚至敌对等的心理的可能，进而使一部分大学生不愿意参加活动，对他人漠不关心，认为自己对别人来说可有可无，出现不同程度的心理问题，阻碍大学生的综合发展。据统计，存在心里障碍，心理疾病等心理健康问题的，大约占大学生总数的20%，大学生在心理健康方面的问题主要表现为如下四点：1、关于学习（1）新的学习环境的适应问题。（2）学习目标、动力、兴趣等问题。2、关于人际关系处理。3、关于如何处理感情的问题。4、关于自我认知偏差。大量资料表明，不能坚持正常学习生活而休学和退学的大学生群体中受到心理健康问题影响的学生人数呈逐年上升的趋势。根据以上观点可以总结出心理健康是大学生在成长与发展过程中不可忽视的重要问题。由此，重视大学生心理健康问题是不可回避的。根据大学生的心理发展状态，对大学生进行有针对性地、经常、及时、有效的团体心理辅导，可以提高大学生在各方面的适应能力，培养大学生良好的个性品格，使大学生的心理素质、思想道德素质、科学文化素质和身体素质协调发展，使自我不断趋向完善，拥有身心健康的大学生活。经项目实践得出团体辅导方法有助于解决大学生心理健康问题。
二、团体辅导对解决大学生心理健康问题的作用
（一）团体辅导的内涵
具有预防和治疗的双重功效。因此，笔者认同贾晓波、陈世平的观点：团体辅导是指“教师或辅导人员，面对多数被辅导者——学生，基于社会及团体动力的原理，运用适当的辅助技术，以协助个体自我了解、自我发展及自我实现的过程。团体心理辅导是大学生心理健康教育的重要形式之一，它在治疗大学生心理问题及心理危机事件预防方面具有实效性。较之个别心理辅导与心理健康讲座，其特点在于通过为团体成员提供彼此交往、相互作用的机会，使成员增加自我认识、自我肯定、促发积极交往行为。团体心理辅导的目的在于“协助个体自我了解、自我发展及自我实现”。创造信任的氛围来促进成员共同倾听、共同探索问题的解决之道。通常采用的技术有“反映”（像镜子般反映出某位成员的言语和非言语信息）、“澄清”（协助小组成员更加清晰的理解其所说所想）、“角色扮演”、“解析”（思考过去的决定与现在的行为表现之间的关系）。
（二）团体辅导在大学生心理健康教育中的可行性和必要性
1.团体辅导可有效消除孤独感防止心理健康问题的发生
在团体辅导的过程中，在成员间的交流过程中他人对自己的反馈成为自我评价的一面“镜子”，使其了解到他人也有与自己相同的境遇，就会相应地弱化自我的自卑感与孤独情绪。也相应地为成员提供一个可实现的参考目标，可以在团体中相互鼓励、进步，增强自身发展的信心与勇气。团体辅导对消除孤独感有更重要的作用。在团体辅导的过程中因为成员之间的相互参与配合会形成感染气氛和支持效应，有利于社交障碍者勇敢地走出惧怕与孤独，并学会同别人交往与相处。这有利于丰富成员的人际交往经验，改变其不适应行为。
2.团体辅导与个案相比省时省力
团体辅导成员人数较个案多，相应地时间总和也就少，效率高，省时省力，可以减少工作人员的工作时间也可在一定程度上解决工作人员较少的现状。相较于个案辅导的一对一帮助，团体辅导的一人对多人形式较有效地节省了人力和时间，经济、有效。
3.团体辅导可有效模仿社会现实环境
辅导为成员提供了一个模拟环境下的现实环境，更有利于将辅导产生的效果运用到实际的生活中去。如利富特（Lifton）所言“团体辅导提供给成员与真实生活类似的情景，接受多元刺激，来学习、面对、处理自己的困难与问题。”团体辅导与现实生活的相似性，使得辅导的效果更容易巩固。且有利于促进个人身心发展。班杜拉在学习理论中指出学习是直接经验和间接经验的综合。在团体心理辅导中提供了有指导的社会学习情境，通过团体的经验与现代心理学智慧，促进个人身心的健康发展。亦可打造增能的社会支持网络。会参加到自我认知团体中的成员，多因缺乏社会支持而对自己所处的环境感到无助、无力和悲观。而在自我认知团体中因其赋予了平等意识和社区归属感、被肯定的社会场境以及相互帮助、共同成长的学习机会，事实上又打造成或改善了成员增能的社会支持网络。
4.团体辅导感染力强、影响广泛
团体成员在团体中找到了共同体归属感。在团体中因成员有着相同的经历或相同的愿望，所以成员间有着平等的感觉，有着强烈的被接纳感受，自己不再被边缘化，感到了自身存在的价值，从而对团体产生归属感与认同感。可以创造相互帮助、共同成长的学习机会。成员通过诚实地回应其他成员的成长，表达的是对他人的接纳和肯定。这种接纳和肯定使成员彼此之间愿意和乐于相互学习、相互帮助，从而实现共同成长。
三、团体辅导在促进大学生心理健康教育发展中的作用
（一）提高大学生人际交往能力
团体交往的沟通网络一般被认为有五种形态，分别为：链式、轮式、圆周式、Y式与全通道式。很显然，全通道式的沟通网络，信息的传递速度较快，团体成员的满意度比较高。而团体辅导的过程中即可以通过模拟相关训练使成员进行并习惯全通道式的沟通网络训练。语言沟通方面可运用寻找共同点、共情、真诚赞美、学会拒绝等；非语言沟通方面可运用目光接触、面部表情、体态语言、触摸等技巧提高大学生人际交往能力。
（二）自我认知团体感染力强、影响广泛
团体成员在团体中找到了共同体归属感。在团体中因成员有着相同的经历或相同的愿望，所以成员间有着平等的感觉，有着强烈的被接纳感受，自己不再被边缘化，感到了自身存在的价值，从而对团体产生归属感与认同感。可以创造相互帮助、共同成长的学习机会。成员通过诚实地回应其他成员的成长，表达的是对他人的接纳和肯定。这种接纳和肯定使成员彼此之间愿意和乐于相互学习、相互帮助，从而实现共同成长。依据埃里克森人格发展八阶段论，大学生正处于自我同一性与角色混乱的冲突中。烦恼增多，孤独感、压抑感增强。而随着生活环境变化与社会活动变化，自我在生活环境中找到的共鸣就越来越少，从而产生对自我的怀疑、否认等负面态度。较敏感的大学生因为以上心理性压力源而焦虑，对自身莫名自卑起来。一到人多的地方就感到不自在，封闭自己，超常地需要他人同情地尊重。希望同学们尊敬他，真情地爱护他，自己焦虑的对待考试，对于一切竞争的活动都不敢参加。自卑的焦虑，使其与人的关系上发生了各种障碍。会强颜欢笑地去向人表示友好的态度，因为做作与小心更容易使他人怀疑虚伪，又因为自己时时在做作与虚伪中，导致不敢相信他人对自己的夸奖。他人善意的批评会激怒他。不能听到和他不同的意见，认为这是看不起他的明显的表示；但又不放心别人会真心地采纳自己的意见。多疑、焦虑、敏感、封闭自我，心理防御机制过重。总觉得与他人缺少话题，难以交流。使人际关系的需要得不到满足，使机体处于不平衡状态。而恰恰又因为得不到满足有与人恰当沟通的强烈愿望。经调查发现心理亚健康的大学生大都因为对自我意识存在偏颇的理解。理想我与现实我，主体我与客体我难以统一。如成就期望与现实失望间的冲突，独立意向与依附心理的冲突，交往需要与自我闭锁的冲突，自信心与自卑感的冲突，追求上进与消沉的冲突等。无法正常建立良好的沟通方式，言语沟通能力与情绪表达方式存在障碍，知、情、意、行、人格未协调，无法适应环境。为了减轻此群体的不安情绪，增强其适应能力，开发其潜在能力，建议此群体组成自助团体，在团体中深入了解、认识和探索自己，从而最大限度地启动和运用自己的内在资源及外在资源，充分发挥自己的潜能，解决存在的问题并促进个人正常健康的发展。针对自身自卑而产生的沟通障碍的共性问题，团体内部成员之间彼此提供建议、彼此之间加强沟通、协作、进行相互鼓励及情感支持。如对大多遭受过的共同经历，团体成员一起分享当时的情绪感受，并讨论出较可行的解决方案。从而建立起能够相互理解共同进步的共同体关系，达到相互支持的目的。在可以安全的自我暴露的环境下进行自我认知与探索，从而克服自身的不足，达到接纳自我、正常沟通的目的。
（三）激发自我潜能，促进全面发展
关键词：积极心理学；心理健康；高中生
一、引言
积极心理学是心理W领域的一场革命，也是人类社会发展史中的一个新里程碑，是一门从积极角度研究传统心理学研究的东西的新兴科学。积极心理学作为一个研究领域的形成，以塞利格曼和契克森米哈赖的2000年1月发表的论文《积极心理学导论》为标志。它采用科学的原则和方法来研究幸福，倡导心理学的积极取向，以研究人类的积极心理品质、关注人类的健康幸福与和谐发展【1】。
中学生正处于人生关键的青春期，身体发育与心理发展存在不协调性，心理发展相对滞后，其心理正处在一个由不成熟到成熟的“发育”过程中，其认知水平、能力人格、社会生活经验都有待完善，同时他们的模仿性、可塑性也较强，因此，在这个时期更容易表现出一系列心理问题，如：学习适应问题、人际关系不良、情绪障碍、行为问题等等。中学生的心理问题受到人们越来越多的关注。学校心理健康教育在我国已经有二十多年发展历史了，学校心理健康教育也已经初步建立起了一套有效的模式。但是，传统的心理健康教育思想以学生的问题心理为导向，甄别问题学生，注重心理问题的解决，这在学校的个体咨询、心理测量、心理干预方面体现尤为明显。因而学生对心理健康教育存在误解，认为其针对的教育对象是“不健康、有心理问题”的人群，也造成学生参与心理健康教育活动积极性的缺失，教育效果欠佳，这些问题大大削弱了心理健康教育的功效。积极心理学认为心理学的功能应该在于建设而不是修补，因此，心理学的研究对象应该是正常的、健康的普通人，而不是少数有“问题”的人。我们应该注重人性的优点，而不是他们的弱点，应该研究并发展人身上如美德、幸福感、成就动机、价值观等积极情绪体验和人格特质，强调用积极的方式对心理问题做出适当解读，从中获得积极意义，培养自身的积极力量和品质来帮助人们不断挖掘增强潜在的思想和能力，以促进个体获得更好的生活和发展。积极心理学为学校心理健康教育展示了先进的视角和方向。
本研究通过建立学校心理健康教育正确的理论基础和指导方针，坚持积极心理学取向的心理健康教育，采取有效的干预措施，关注积极情绪，激发挖掘学生的潜能，使学生和教师快乐投入地生活，获得有意义的学习、生活。拟以高一新生为样本，探讨积极心理学取向的心理健康教育的实践应用效果。
二、对象与方法
（一）研究对象
按班级整体随机抽取陕西省宁陕县宁陕中学2015届高一级7班、8班共126名新生进行研究，其中男生69人，女生57人。随机确定实验组、对照组。被试此前均未接受过积极心理学取向或相关的心理健康教育。被试所在的班级以入学成绩高低为标准划分，两班级为平行班，学习成绩属中等或偏下，男女分配均衡。实验组男生35人，女生28人，对照组男生34人，女生人29。
（二）研究工具
学生心理健康测验：学生心理健康测验，即心理健康诊断测验（MHT）是由华东师范大学周步成教授等人根据日本铃木清等人编制的“不安倾向诊断测验”进行修订而成，该量表适用于小学中高年级至中学阶段学生，该问卷信效度较高，为我国目前测查青少年心理健康状况的常用量表[2]。MHT有100个测试项目，9个维度：即8个内容量表和1个效度量表：8个内容量表分别为学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向。被试在某一维度上得分越高，说明其在该维度上显示的症状越明显。
（三）研究方法
采取不相等准实验设计，即实验组与对照组前测后测法。从2015届高一级新生选取7班、8班两平行班作为实验被试，在入学之初均接受新生心理健康水平前测。统一按要求说明指导语，由学生在电脑上接受测试。
7班作为实验组，接受为期一年的心理健康教育干预，8班作为对照组，期间不接受心理健康教育干预措施。其他环境、教育等条件一致。
一学年后，即2016年9月，实验组、对照组接受心理健康水平后测，进行结果统计分析。
（四）心理健康教育干预措施
1.积极心理学取向的心理健康教育课程：编写适应本地教学的校本教材，0.5课时/周，根据学生心理发展规律和成长需要，按照心理团体辅导的原理和技巧设计活动课程，倡导学生全体主动参与，通过活动促进学生感悟与发展，关注学生内心需求，提供平台让学生有话可说，有话敢说，倾吐感受、表达情绪，阐述观点、讨论探寻办法，鼓励学生积极特质，从而发展、提高相应能力，完善人格。课程内容包括：积极适应、积极优势、积极情绪、积极关系、积极应对、积极成长等。
2.心理健康教育课程：结合学校德育主题开展的知识性宣传讲座，但寓教于乐，将积极心理学心理健康理念散播于学习、生活，解读学生在成长中遇到的困惑，消减其不必要的猜疑担心，引导学生提升认知，鼓励他们积极面对、处理问题，发展自我能力，获得生活的价值和成就感。讲座内容包括：新生入学心理干预、优化宿舍关系、塑造良好行为、青春期男生女生生理心理讲座等。
3. 个别心理辅导：与班主任班级管理工作相结合，不仅仅局限于问题学生及问题行为，面向全体学生，积极关注学生的情绪情感、困难、烦恼，让学生体验到被重视、鼓励和相信，并且运用心理学咨询技巧，引导学生疏理情绪、宣泄情感、审视行为、改善认知、转化为积极行为。
4.心理情景剧、心理成长晚会、心理微电影大赛、走心歌舞晚会、家长成长晚会等富有趣味，参与性强，贴合学生生活实际，辨析解决心理矛盾，提升心理素质，强化正向行为的活动形式。
（五）统计处理
数据利用“积极心理学取向的中小学心理健康教育应用研究”总课题组自主研发的课题配套心理健康测评软件――北京师大易度科技学生心理健康检测系统以及SPSS22.0软件进行统计分析。p
三、统计与分析
（一）实验组与对照组心理健康水平前测的比较与分析
通过表1、表2可以看出，在进行学生心理健康测验前测的八个维度及总量表得分中，实验组7班与对照组8班的大部分因子得分无显著差异，在自责倾向、冲动倾向因子及总量表得分上有显著差异，实验组7班的自责倾向、冲动倾向程度及总量表得分显著高于对照组8班。
（二）实验组与对照组心理健康水平后测―前测的比较与分析
通过表3、表4可以看出，经过1年的心理干预后，实验组7班在学习焦虑、对人焦虑、冲动倾向以及总量表得分的差值上与对照组8班存在显著差异，实验组的学习焦虑、对人焦虑、冲动倾向以及总量表得分的降低程度显著高于对照组；从表3各因子及全量表得分的差值平均数上可以看出，实验组的焦虑程度均有所降低，而对照组在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、过敏倾向、恐怖倾向、冲动倾向及全量表得分均有升高的趋势。
四、论与对策
从以上的分析可以得知，在没有心理干预的情况下，对照组高一学生在升入高二后，都出现不同程度的心理健康问题，并且在学习焦虑、对人焦虑、冲动倾向以及总量表的焦虑升高程度上都显著高于接受心理健康教育的实验组。
分析起来有以下原因：
一是度过高中一年的时间，学生感受着来自环境的压力，比如学习遇到瓶颈、自我苛刻要求以及来自他人的过高期望，班级氛围不佳，交际圈狭窄，缺少积极人际关系的情感支持、价值得不到肯定或实现等等。
二是学生自身经历着“心理不稳定期”，自身的认知、思维水平有限，较自我中心化、情绪化、高敏感性，容易被外界的刺激所干扰，激起不良的心理反应。
三是尽管学校提供了体育科技艺术节、社会实践、研究性学习、文艺比赛以及道德主题教育等综合素质实践平台，但是对于现代教育来说还是缺少契合青少年心理需求的教育渠道，学生的情绪情感、对事物的独立看法、潜在优势和能力等等得不到宣泄、挖掘、肯定以及提高，造成了心理积压的烦闷。
四是本校学生都是来自于中小城镇、农村，接受着学校及家庭的传统教育方式，教育者们未怀有一种教育心理学甚至积极心理学的视角和方式来教育和管理学生，缺乏对学生心理需求的关注，忽视了学生的主观幸福感、内在动机、价值感以及乐观希望等等在其成长过程中的重要性，这种忽视也渗透在教育教学之中，造成了消极影响。
所以，从本实验研究结果来看，缺少科学的心理健康教育，尤其是积极心理学导向的体验式心理健康教育的教育模式，并不能很好地促进学生心理和能力的提高，也无法为学生带来持续的幸福感、积极情绪体验、积极关系的构建、专注力以及自我价值的探索和对未来的乐观等等，它依靠的只是学生自身固有的人格素质、自我调节以及外界帮助知识的获得和有限的促进发展。
而作为学校心理健康教育工作者，我们面对着庞大的中小学生群体，传统教育思路、方式必需采取措施去改变。积极心理学为提高学校心理健康教育效果带来了令人欣喜的理论研究基础，让我们再次审视当下的心理健康教育模式，探索方法。
第一，改变教育的消极模式，以积极的态度对待学生，重视积极潜能的挖掘，以预防为主、全面发展为目的，创设积极氛围，促进学生的自我成长经验。学校心理健康教育的主要服务对象是广大学生群体，满足大多数学生的心理发展需求。万万不能忘记心理健康教育帮助学生挖掘潜能、培养其积极心理品质的职能。所以，我们在教育中要树立积极理念，当学生出现问题心理和行为时要用发展、成长的眼光看待学生，相信学生身上的积极力量，使用平等、积极的词汇和积极的解释风格，建立信任的师生关系，使学生带着积极情绪投入到学习和生活，更能激发其主观能动性和积极行为，获得价值和效能感，培养健康的心理品质。根据塞利格曼把解释风格划分的三个维度――永久性、普遍性和个别性，我们可以把它运用在心理健康教育，乃至广义教育教学之中，这点让人感同身受。我们要将学生的积极、优秀行为表现对待为永久的、持续的，将学生不符合期望、消极的行为对待为暂时的和可以改变的；将学生的积极表现及优点扩大化，增加表扬的“横度”（面积范畴）和“纵度”（时间范畴），把学生的消极行为具体化、局限化；根据情况合理使用归因方式评价学生以及引导学生进行科学归因【3】。比如：“你这次没有投入到我们的活动中来”而不是“你从来都对团体活动漠不关心”；“部分同学请保持自习纪律”而不是“自习时大家请保持安静”；“你很真诚，你的分享很打动我们”而不是“你说的这件事情很感人”，从这些评价中就可以看出教育效果的差别。解释风格只是积极心理学的一个方面，但它却是每位老师时刻都在运用的东西，有时老师们甚至没有意识到自己的解释风格有何不妥以及它是怎样深刻影响着学生成长的。我们要把积极解释风格有意识地使用在教育教学之中，直至形成习惯行为。
第二，传统心理健康教育课程或讲座可能会是心理健康知识的堆积和传授，这种工作方式和内容在实践中都被证明效果极其有限。而以积极心理学为取向的心理健康教育的教学内容更要采用活动体验式教学法寓教于乐，尤其要注重在活动中体验积极情绪情感和心理过程，突显学生人格特质，引导实践积极行为，培养人际技能、智慧、韧性、宽容等优良品性，帮助普通或具有一定天赋的学生发觉内在的优势，这样能给学生带来快乐和积极的心态，激发正向情感，提升他们对环境的幸福感，也能够专注挖掘自己的潜力，并以此获得美好的生活能力、价值体验和成功期望，以此促进学生的健康成长。例如，在实践中，参与性、互动性、体验性、分享思辨性较强的心理活动课，学生投入度较深、感悟性较强的心理情景剧，趣味性强、参与面广、集体氛围浓厚的团体拓展训练等活动方式在本次实践中都是学生满意度较高，也卓有成效的心育方式。
教育时刻体现着师生、生生之间的互动关系，在这种过程中，教育者自己首先必须有足够的“积极力量”，创造良好的教育环境促使个体发挥其人性中的积极层面，形成积极的关系网络，这样积极教育才能在彼此的关系中“流淌渗透”，所以，积极的心育工作并不只是几个心理老师的教学活动，而是体现渗透在整个学校的教育环节过程之中，这就对我们所有教育者提出了更高的要求。
第三，重视环境对人的塑造，建立有效的学校――家庭――社会支持系统。积极心理学肯定人性内在的积极力量，同时也认为个体人格和经验是从环境中获取的，积极品质的形成离不开良好的环境。中学生的心理发展和行为模式不成熟，环境对其的影不可忽视【4】。因此我们需要创造良好的环境激发、促使个体发挥潜在的积极特质，比如美德、利他行为，责任感等等。对中学生而言，他们所处的环境由家庭、学校、社会共同组成。家庭是社会的基本单位，家庭环境是影响个体身心发展的最重要、最直接、最深入的因素，学校为学生提供了人际关系圈和重要教育过程；学生从社会获取间接和相对少量的直接学习经验，耳濡目染，形成认知、思维和行为方式。因此，积极心理健康教育需要学校、家庭、社会三方的努力，营造积极、健康的育人环境，通过宣传、实践，将积极心理学的理念传播贯彻在学校和家庭教育之中。本校处于相对落后的山区县城，更应该多多利用充满意义、关爱、善良的社会实践途径为学生提供广阔的平台来体验交际能力、利他、自我欣赏和成功，创造个体的主观幸福感以及对未来的期许和乐观，以此构建心理健康教育的积极组织系统。通过个体与其所生存的环境之间的和谐发展来塑造、培养个体积极的心理素质，增强个体的“力量”。
五、未来研究方向
（一）本研究的被试样本数量有限，实施的心理健康教育效果需要更大样本更大时间跨度来进行再验证和推广。
（二）基于本研究的积极心理学取向的校本教材需要进行多次实践、反思、讨论和再修订，本校心理老师的专业素质、职业人格也需要进一步改进和提高。
参考文献
[1] Alan Carr.心理学：有关幸福和人类优势的科学（第2版）.北京：中国轻工业出版社，2013.9：序.
[2]周步成.心理健康诊断测验（MHT）[M].上海：华东师范大学，1991.
[关键词] 学校心理教师；专业化；发展；心理教育
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1671-2684(2008)12-0004-04
心理教育是以心育心，以人格陶冶人格，以个性影响个性的复杂教育艺术。一个素质优秀、人格健全的学校心理教师，本身就是一本用人格、精神、思想和生命打开的心理教育教材，蕴涵着取之不尽、用之不竭的心理教育资源。成为一个成功的心理教育专业工作者，是许多学校心理教师孜孜追求、积极向往的发展目标。从心理教育专业实践的视野去思考，学校心理教师可能产生的心理问题有哪些?现代学校心理教育需要什么专业素质与类型的心理教师?学校心理教师应该扮演哪些专业的心理角色与形象?这些问题需要心理教师认真思考，更需要理性分析和科学把握。
一、学校心理教师专业化发展存在的心理问题
只要有人的存在，就有心理问题的存在。心理健康的现代人并不是没有心理问题，而是如何对待心理问题。只有正确理解心理问题的表现，全面分析问题产生的原因，学校心理教师才能积极把握解决问题的策略。面对社会不正之风、精神污染与文化垃圾，教育改革不到位，管理不完善，专业地位不如意，学校心理教师的困惑、失落、无奈和忧虑不断增多，精神压力越来越大，心理问题也越来越多，并且这些心理问题错综复杂，总是交织在一起。
(一)角色心理矛盾
角色是指某一个体在特定的社会和团体中适当的位置，被该社会和团体规定了的行为模式。心理教师在学校教育情境中要扮演的专业角色是多方面的，如心理保健者、心理咨询者、心理辅导者，诸多专业角色之间存在着这样那样的矛盾冲突。尤其是学校教育情境中，心理教师扮演的心理咨询工作者与德育工作者、辅导者与管理者之间时常产生矛盾冲突。分析心理教师的角色心理矛盾，主要来源于社会、学校对心理教师的角色期待偏差和心理教师自身的角色意识模糊、角色定位不当。一些心理教师感觉自己是学校教育舞台上的“配角”，是学校教育改革与发展的“多余人”和“边缘人”，甚至是“旁观者”和“受害者”。对学校存在的一些不良教育现象，心理教师觉得“痛心疾首”，却又感到无能为力、无所适从。面对学校教育不断出现的新情况、新问题，心理教师也时常感到力不从心。
(二)工作心理压力
压力伴随着人的一生，不可避免；压力也是人前进发展的动力，不可缺少。心理压力是指人与环境相互作用，个体预感到可能发生的不安或对威胁有所察觉时而产生的内心不平衡的状态。当今教育竞争日益剧烈，教学强度和难度不断加大，学校、社会对心理教师的期望与要求越来越高，过度的要求演化为多样的心理压力，如工作目标任务的压力、自我发展压力、经济生活压力、人际关系压力，以及工作过程遇到挫折失败而产生压力等。有调查表明，90％的中小学教师觉得“当教师越来越不容易，压力很大”。学校心理教师的工作压力同样来源于多方面。英国剑桥大学的基里亚科等人的研究表明：学生对教师工作的恶劣态度和学生的不良行为是教师压力的主要来源。学校领导和同事希望心理教师能够帮助对付那些最难处理的问题学生、后进学生或者双差生。有一些心理教师自尊心强，在学校实际地位比较低，往往对工作有更高的个人成就期望，方方面面的事情都要拼命去做得最好，希望以此得到领导及周围同事的认同与肯定。不少心理教师感叹，每天工作任务繁重，教学、科研、管理、社会服务和辅导等事项交织在一起，除了要完成本职工作任务，还要想方设法学习进修提高学历层次、业务水平。有的心理教师身兼数职，升学就业指导、行政事务管理、社会活动和班主任工作，还要与一些来访学生家长交流，加上学校接受名目繁多的检查、考核验收等任务，经常处于应激、应急和“游击”状态，而且任何一项工作都不能出错。因此长时间处于高度紧张和焦虑之中，学校心理教师常常有喘不过气来的感觉，觉得心情很“郁闷”。
(三)职业心理倦怠
职业倦怠是指个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的身心耗竭状态。职业倦怠又称职业心理枯竭、职业心理疲劳，是在长期职业活动中形成的综合心理感受，包括情绪衰竭、非人性化和个人成就感降低三个组成部分。学校心理教师职业倦怠感的表现是多方面的，如丧失工作热情，以麻木不仁的态度对待周围的人，对来访者和他人缺乏同情心，对工作意义与价值的评价下降，觉得自己无法或难以胜任工作。不少心理教师缺乏稳定的群体归属感，时常感觉自己势单力薄、孤家寡人，业务上不属于哪一个教研组和专业办公室，就好比是一个没有人愿意理睬的“穷亲戚”。也有一些心理教师缺少职业活动激情和专业灵感，觉得没有适合自己展示才华的舞台和才能发展的空间，日复一日做的只是单调乏味、机械刻板的基础工作、常规工作，无法创新，难有作为，谈不上什么专业前途和职业理想。有一些心理教师缺乏一贯的职业成就感，认为自己总是在疲于奔命，忙于被动应付。有调查显示，75％的心理教师认为，“每天觉得很忙很累，但总结时又想不出自己干了些什么”。有的心理教师对于不能有效解决当事人的心理问题、不能够及时帮助来访者、不能解决实际问题，而怀有深深的歉疚感、自责感和罪恶感。
(四)专业心理障碍
这里所讲的专业心理障碍，不是病态学意义上存在的严重程度的心理问题。学校心理教师的专业心理障碍是多方面的，从认知到情感到行为，贯穿于心理教育活动全过程。如专业信念动摇，专业情感淡漠，专业兴趣减退，专业精神萎靡不振。烦躁、焦虑、忧郁、失眠多梦等，这些心理状态因专业而生，也影响专业活动质量，产生的负面心理效应不可小视。学校心理教师专业心理障碍是多方面原因造成的。既有专业视野的狭隘和认知方式的匮乏，也有来自社会、学校方面的偏见和误解。在领导、同事、学生和家长等许多人心目中，学校心理教师理所当然应该身心健康、“文武双全”、“德才兼备”，对心理学无所不知、无所不能、无所不会。似乎只有教育教学管理的本职工作做得最好最优，才是名副其实、合格称职的心理教师。心理教师天经地义应该心理最健康健全，心态最积极阳光，人格最完美无缺，没有心理矛盾冲突，不会闹情绪，没有坏脾气。一旦心理教师的 言行举止有一点“风吹草动”，就被认为是心理变态、个性乖张或行为异常。在教育观念、组织教学和课程设计方面，心理教师会与其他教师或同事存在不同的看法或者分歧，一些心理教师想张扬自己的教育风格，坚持教学活动的原则和做人做事的道德底线，反而被一些同事和别人另眼相看，觉得是不能够合群的“另类”，从而造成人际关系复杂紧张。
(五)发展心理危机
学校心理教师的心理危机几乎无时无处不在，最突出的是发展性心理危机。发展性心理危机主要是应对学校教育挑战和变革产生的危机。一些学校心理教师对未来职业目标和发展道路感到迷茫，自己究竟该走什么样的发展道路，存在着“先天发育不全，后天营养不良”的危机感。面对基础教育的新课程改革，不少心理教师感到茫然困惑，找不到自己的“用武之地”，在学校日常生活中看不到自己的工作成果、教育地位和存在价值，在课堂教学中缺乏自我效能感和教学成就感，产生“辛辛苦苦为谁忙”的疑惑。也有的心理教师觉得自己学富五车、满腹经伦，大有怀才不遇之感。不少心理教师缺少学习进修和研讨交流的机会，提出的进修申请总是“靠边站”和“礼让三先(语数外)”，得不到应有的扶持和重视。许多学校改革人事制度推行聘任制，心理教师缺乏职业安全感，迫于生计与生存的无奈，很多时候只能委屈求全，暂且谋求一席立足之地。
可以说，学校心理教师在教育实践过程中出现心理问题是不可避免的，上述这些问题是专业化发展过程中可能产生的问题，并非所有的学校心理教师都存在。当然，影响心理教师心理问题产生的因素，也不是三言两语能够剖析清的。学校心理教师能够以理性而客观的态度看待自身发展存在的心理问题，比心理问题本身的解决更为重要。学校心理教师要用发展性的眼光来分析把握，用专业化的思路来应对和解决，使得工作实践中产生的问题成为其行动研究的课题，职业压力成为可持续发展的动力，专业发展的危机能够成为专业化成长的契机和转机。
二、现代“心理人”：学校心理教师专业化发展的角色目标
学校心理教育的核心是助人自助。心理教师在心理方面有效自助、他助、互助才能科学助人，心理教师更需要培养自身的心理自助意识和能力。学校心理教师必须走专业化发展之路，而专业化发展的目标是人格健全的、大写的现代“心理人”。笔者认为，心理教育是心灵沟通的复杂艺术，是以心“换”心、以心“唤”心和以心‘焕”心的教育艺术。心理教育也是以德育德、以心育心、以德育心和以心育德的教育过程。学校心理教育的工作既崇高又艰巨，学校心理教师的角色既丰富又复杂。顺应心理教育职业岗位和专业实践的要求，学校心理教师要全面加强自身心理建设，具备良好的心理素质，拥有较高的心理健康水平，积极扮演好多重专业心理角色。
(一)成为心理安全与心态积极的“重要他人”
安全是人不可或缺的基本需要。学校心理教师应该具有充分的心理安全感，没有对职业、交往、生活、环境的过分恐惧和紧张焦虑，没有明显的专业无助感、无望感和失落感；应该拥有积极阳光的心态，积极的认知和行为方式，乐观向上的思维方式，富有基于教育原则的爱心，有职业的自豪感、幸福感、快乐感和成就感。只有以积极开朗的心态来对待工作和生活，才能适应生活中的艰难困苦，才能一步步地取得成功。
要培养心理安全感和积极心态，学校心理教师一是要有积极的价值观，树立积极的人生观、世界观和生活观，对社会、对他人、对职业、对人生有积极而理智的评价；二是有积极的问题意识，正视职业劳动和工作生活中的问题，看问题一分为二、实事求是、辩证客观，不简单回避或者随意夸大存在的问题，不急于求成地希望学生个性彻底改变；三是积极的思维方式，不将工作中的一两次失误夸大为自己的完全失败，不企求立竿见影的心理教育成效；四是具有积极的责任意识，具有高度的责任心，自觉承担心理教育工作者的义务和责任，对学生的心理健康成长和全面发展负责，对教育过程成效和专业实践价值负责，对自己的专业未来负责。
(二)成为心理平衡与心理健康的“心理指导者”
心理平衡与心理健康主要体现在情绪稳定乐观，适应职业岗位要求，有和谐的人际关系和健全的自我意识，行为表现方式符合自己的年龄、性别和角色，力争自我的成长。一个心理平衡的心理教师生活在现实和当下之中，重视今天的快乐生活，也能利用过去的经验以规划未来。他们不会总是为过去的错误而懊悔不已，也不会总是为未来可能有的失败而担忧畏缩、惶恐不安。一个心理健康的心理教师，应该能适应紧张，承受压力和挫折，积极安排自己的各种活动，通过自我调节，使自己的心理、精神和情感融为一体，使人生更丰富多彩、辉煌灿烂，更加充满生机和富有文明意义。
学校心理教师要保持心理平衡，维护心理健康，一是要树立现代心理健康观念，增强积极而科学的心理健康意识，坦然面对工作和生活中出现的挑战；二是协调处理好人际关系，树立科学的学生观，辩证对待学生发展过程中出现的问题，善于化解师生之间的矛盾冲突，建立积极而良好的师生关系；三是掌握维护心理健康的基本方法，遇到心理失衡可以采用回避法、幽默法与升华法。比如对于“官”念、“钱”途、“物”欲等引发的烦恼与困惑，心理教师可以适当降低期望值，采用“低调法”，便会摆脱心理困境。心理教师一旦有了海阔天空的心境和虚怀若谷的胸怀，就能自信乐观地笑对人生的种种苦难与逆境，视世间的千般烦恼、万种忧愁如过眼烟云，不为功名利禄所缚，不为得失荣辱所累，遇事想得开，看得透，拿得起，放得下，得意淡然，失意泰然，处人蔼然，自处超然，无事悠然，这样就能从人生困境或心理困惑中解脱出来。
(三)成为心理自由与精神富有的“精神关怀者”
心理自由的人更有独立性和自主性，他们在该我行我素的时候就我行我素，可以在进行发散性思维时无须处于防御状态，可以充分表现自己思想的火花而无须压抑，不怕别人笑话或讥讽。精神充实主要是指心理教师对心理教育的执着信念、坚定的教育信仰、对青少年学生的充分信任和对自己胜任专业要求的信心。只有精神健康充实的心理教师才能充当青少年成长“精神关怀者”的角色。现代学校心理教师最需要的就是放眼未来的前瞻思维，面向世界的全球眼光，正视困难的坚定信心和脚踏实地的实干精神。
学校心理教师怎样才能做一个精神信仰坚定、精神世界充实的精神关怀者?一是要坚定爱国的民族精神，树立民族自信心和自豪感，善于汲取传统心理文化的精华，自强不息，艰苦奋斗，追求卓越；二是建构学校教育精神，追求真理、崇尚科学、尊重知识、完善人格，积极争取获得社会机构和同伴的专业支持；三是学习专业精神，树立以人为本、助人自助、育人至上的心理教育理念，培养应用心理学的专业气质和专业智慧，着力提升自己的专业精神境界；四是实践时代精神，与时俱 进，求真务实，努力做一个教育思想解放、教育观念先进，锐意教育改革创新的现代教师。
(四)成为心理成熟与人格健全的“个性示范者”
心理成熟是指个体逐渐内化其社会经验，从而形成生活所应具备的心理素质的理想状态与水平，包括认知成熟、情感成熟、性格成熟和自我意识成熟等。教师的心理成熟是一种教育智慧，是一种专业能力，是一种人格力量，更是一种综合素质美的体现。人格健全的心理教师应该具有现代人格特征，养成文明的生活行为习惯，富有责任感和正义感，具有爱心和人道主义精神，理解并认识自己存在的心理潜能，善于发现自己的才能和优势。
学校心理教师如何成为心理成熟与人格健全的“个性模特儿”?一是善于对自我人格进行理性自觉的心理分析，培养个性特长和专业人格特征，自觉克服和矫正人格缺陷，善于汲取心理营养，善于调节自己的心理状态，善于化解诸多心理矛盾冲突；二是加强专业理论学习，坚持学用结合、学以致用，不断汲取心理教育专业领域的新知识，因为“知识改变性格，学问变化气质，奋斗改变命运，学习成就未来”；三是积极从事专业实践和服务活动，掌握专业技能，提高专业实践能力；四是善于扮演多重专业角色，掌握专业角色技能，能够协调多重角色冲突，增强角色自立自主意识，正确定位专业角色，把自己区别于一般的心理学教师、心理咨询师、心理医生和德育教师。
(五)成为心理和谐与个性张扬的“自我实现者”
实现自身的心理自主和谐是心理教师专业化发展的第一要务。心理和谐体现的是心理品质真善美的高度统一，表现在与社会和谐、与他人和谐，以及个体身心和谐。而心理发展是一个可持续的过程，是一种奋发向上的理想状态。自我实现是张扬鲜明独特个性，形成自身教学风格，充分实现自我价值的过程。真正自我实现的心理教师，才能在学校生活中积极引领其他教师的专业化发展。越来越多的心理教师开始认识到，没有疾病只是健康的最低要求，健康的目标应该是追求更加积极的人生境界、更高层次的社会适应和更为充分的专业发展。
学校心理教师怎样才能自我实现呢?最实际的策略：一是做好职业生涯规划，树立职业理想目标，明确阶段性成长发展目标，找准立足点，循序渐进、持之以恒地努力；二是树立健全的自我意识，就是能够客观认识自我，积极悦纳自我，不断完善自我，勇于超越自我，追求卓越的专业发展目标；三是积极从事校本教学研究和专业科研活动，在行动研究中提高自己的科研能力和思维能力，成为学者型、科研型、专家型的心理教师，对于心理教师而言，“教师成为研究者”这一理念显得更为至关重要；四是开展专业交流对话活动，学习观摩心理教育界同行的有益经验，自主进行专业反思，包括课堂教学过程反思，进行教学工作小结和写好教育教学随笔，不断积累提高；五是发挥专业所长和优势，开展社会服务活动，在专业实践中长才干、作贡献、塑形象、展风采，因为心理教师的自我实现与社会实现是相辅相成、相得益彰的。
振兴心理教育的希望在心理教师。心理教师的专业理想就是努力成为理想的专业化教师。理想的学校心理教师，应该也必定是心理安全、心理平衡、心理自由、心理成熟和心理和谐的专业教师，应该也必然是心态积极、心理健康、精神富有、人格健全和个性张扬的优秀教师。当然，我们很难简单刻画学校心理教师的完美形象，我们不应该也根本不可能机械刻板地要求所有的学校心理教师都成为个性整齐划一的模式化教师。何况，这世界上本来就没有心理特征完全相同和个性人格十全十美的现代人存在。人为设定一个“高大全”式、神圣化的学校心理教师榜样并不现实，似乎也没有多大的实践意义和教育价值。向着专业化目标自觉前行、不懈奋进，学校心理教师要懂得反思自己的专业成长历程，明晰专业发展的角色心理目标，确定真正适合自己的专业发展道路才是最智慧的选择。而学校心理教师如何理解和建构多重复杂的专业角色，笔者也将另文进一步加以阐述。
(本文为江苏省高校哲学社会科学基金课题《心理教师专业化发展研究》(07SJB880007)的阶段性研究成果，得到江苏技术师范学院心理教育研究所资助。)
注释：
[1]姚本先，方双虎，学校心理健康教育导论[M]，上海：东方出版中心，合肥：中国科学技术大学出版社，2002，339，
[2]崔景贵，学校心理教师专业工作中的心理障碍[J]，中小学心理健康教育，2006， (11)：4～7，
[3]崔景贵，助人自助：学校心理教师专业化的理念与策略[J]，思想理论教育，2007， (24)：4～8，
[4]早在1949年，当托尔曼就任美国心理学会主席时，他在就职演说中提出了“心理人”这一主题。《心理人》(Psychological Man)就是其就职演说的题目。面对当时美国社会所流行的、以追求物质享受为目的的“经济人”，托尔曼从心理学本身所包含的意义和价值出发，提出了“心理人”的概念和观念，呼吁人们注重生活的品质，注重生活中的心理感受和意义，从而提出了心理学对人们生活质量的研究，以及关于生活质量的心理学。参阅申荷永，高岚，心理教育[M】，广州：暨南大学出版社。1995，30，
[5]崔景贵，心理教育范式论纲[M]，北京：社会科学文献出版社，2006：348，
[6]崔景贵，专业化：国外学校心理教师发展的路径与目标[J]，思想理论教育导刊，2008， (8)：74-79，
(作者单位：江苏技术师范学院心理教育研究所。电邮：cuijjnggui@jstu，edu，cn)
关键词：特殊音乐教育；普通音乐教育；差异；改革
中图分类号：G76
文献标志码：A
文章编号：1002-0845（2013）04-0150-03
1953年国际音乐教育协会在布鲁塞尔成立，它将音乐教育划分为七种类型：音乐研究会，职业音乐家教育，对教师及在学校中进行的音乐训练，音乐治疗与特殊音乐教育，公共音乐活动，文化、教育和政治方面的大众传播媒介中的音乐教育和启蒙音乐教育。
从划分结构上看，国际很早就对普通高等音乐教育与特殊音乐教育进行了区分，但我国一直以来，教育界和音乐理论界对特殊教育及其分支学科――特殊音乐教育普遍重视不够，教学模式和教学体系尚不成熟，相关历史文献和理论著作非常匮乏。截止目前，我国尚没有一所高校设立特殊音乐教育专业，大都是在应用型院校的特殊教育学院中设立特殊音乐表演专业（或方向）。
我国高等音乐教育是在上世纪二三十年代，随着西方音乐文化的广泛传播，中国音乐家和教育家东渡日本，走向西方，而逐渐发展起来的。1927年在上海成立了我国第一所专业音乐院校――上海国立音乐学院（后改名为上海国立音乐专科学校），1949年以后，我国的专业音乐教育得到了更快发展。
比较普通高等音乐教育与特殊音乐教育的差异。正确界定特殊音乐教育的基本概念，准确区分特殊音乐教育与普通音乐教育的关系，将有助于我们更好地把握特殊音乐教育的学科定位，提高特殊音乐教育质量。
一、发展高等特殊音乐教育的意义
普通音乐教育作为一个发展较完备的教育形式存在着，而特殊音乐教育仅作为特殊教育的附属手段而存在，应该说，发展特殊音乐教育空间广阔。
1 发展高等特殊音乐教育，对完善音乐教育体系具有重要意义
按照国际音乐教育协会对音乐教育分类的原则，我国的音乐教育除第四项中的音乐治疗和特殊音乐教育中的特殊音乐教育外，其他音乐教育形式的发展历史都比较长，如音乐治疗在我国已有20年左右的发展历程，只有特殊音乐教育特别是高等特殊音乐教育，仍处于发展的低级水平和“零”状态。所以，发展高等特殊音乐教育，对健全我国音乐教育体系和完善特殊音乐教育具有重要意义。
2 发展高等特殊音乐教育，特殊学生是最大的受益者
高等特殊教育具有公共服务的属性，建立完善的特殊教育体系是当前政府推进基本公共服务均等化建设的必然要求。然而，目前我国残疾人音乐教育与普通音乐教育相比，与社会平均受教育水平相比，与全国残疾人平均受教育水平相比，与残疾人日益强烈的受音乐教育的愿望相比，发展还相对缓慢。因此，加快发展高等特殊音乐教育，增加高等特殊音乐教育专业设置，建立健全高等特殊音乐教育体系，是当务之急。例如，开设盲人钢琴调律等，既可以满足残疾学生的学习愿望，也可以解决部分残疾学生的就业问题，使残疾学生学习和发展的愿望得到满足。
3 发展高等特殊音乐教育，可提升残疾学生文化水平和音乐素质
学校教育以一个系统的社会组织形式与其他方面发生联系，并促进着社会发展和人的发展，以保证对青年教育的科学性、连续性和有效性。学校教育是与社会教育相对应的概念，专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。
根据“十一五”期间的数据统计，我国残疾男性文盲率为23.7%，女性文盲率为41.4%，具有初中以下学历的残疾人（含文盲）高达90.2%。只有不到10%的残疾人接受了高中等教育或职业教育，而具有大专以上文化程度的残疾人仅为残疾人总数的1.1%。由数字可知，我国残疾学生进入高等学校接受教育的人数极少，这主要因为我国高等特殊教育起步较晚。从1985年的滨州医学院首开特殊高等教育先河至今也不过27年的历史，而且到目前为止，全国招收残疾人的高校不超过15所，能招收特殊音乐教育专业学生的学校更是寥寥无几。
所以，发展高等特殊音乐教育，有利于保持学校教育结构的完善，有利于特殊教育持续和稳定发展，也有利于青年一代特别是残疾学生系统地掌握科学知识和全面发展音乐能力。
二、特殊音乐教育与普通音乐教育的差异
1 教学对象与教学目的存在差异
尽管特殊音乐教育是特殊教育与音乐教育交叉的一门综合学科，是特殊教育学与音乐学相互交叉的一门科学，使特殊音乐教育和普通音乐教育有许多共同的地方，普通高等音乐教育的某些规律在特殊教育中也适用，但高等特殊音乐教育也有它相对独立的性质和体系。
目前，我国高等特殊音乐教育既不是一种职业化教育，也不是一种过程式教育。学校对特殊音乐教育的培养目标还未做出明确规定：既没对未来的施教生的音乐能力做出规定，也没有对受教特殊学生的培养任务做出规定。
普通高等音乐教育的培养对象一般确定为具有初级音乐基本知识、对音乐有兴趣、想成为具有音乐职业素质的学生。普通高等音乐教育的培养目标为音乐表演方向，即具有音乐表演基本理论和表演、教学基本技能及艺术实践知识的高等技术应用型人才；音乐教育专业方向的培养目标是具有音乐学的基本知识与基本技能，能从事基础教育教学工作的教师及文化部门的工作者。
而特殊教育的培养对象应分为两种：一种是即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师），另一种是一般的受教学生（本身为特殊学生）。在授课对象不同的情况下，授课目的和方法等一系列教学行为将会呈现出很大差异，所以目前特殊音乐教育混淆培养对象的做法是有待商榷的。
对于高等特殊音乐教育学生的培养目标，大多数人认为对特殊学生而言，是让其通过音乐的启迪和开发，弥补自身条件的不足，并突出自身的特长。例如，对视障学生而言，要着重开发他们的听觉能力，等等。
2 核心能力培养存在差异
高等特殊音乐教育的核心能力根据其教育的特殊性，按照高等特殊音乐教育培养对象分为两类。一类为即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师）。这类学生不仅要像普通音乐教育专业的学生那样学习声乐、器乐、舞蹈等诸多知识，而且还要学习特殊教育的理论与知识，如对特殊学生的心理辅导等。另一类为一般特殊学生（本身为残疾学生），其核心能力的培养主要应围绕弥补缺陷和发展优势进行。例如，教视障学生学习乐器和声乐，对听障学生进行听力和舞蹈肢体的训练，对智障学生进行感知觉和动作能力的音乐教育训练，等等。要格外强调的是，这类学生应更重视早期教育，因为儿童年龄愈小，可塑性愈大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发其智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言的发展带来很大困难。
高等特殊音乐教育相对于普通高等音乐教育来说，应更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，以满足不同学生的特殊需要。特殊音乐教育多是为特殊教育学校输送师资服务的，但由于高等特殊音乐教育起步较晚，目前多数教师是普通高等学校音乐教育专业的毕业生。
高等普通音乐教育专业的学生核心能力应是具有扎实的音乐理论知识和运用能力，基本的音乐技术理论知识和初步的运用技能以及对音乐的分析能力；掌握基本的中外音乐史知识和了解一定数量优秀中外作曲家与作品和风格，并能利用这些知识技能解决好音乐教学中的基本问题；具有良好的声乐演唱能力、钢琴演奏和伴奏能力；初步掌握一件乐器的演奏方法，并能够在高等和中等学校组织音乐课堂教学和课外音乐活动，熟悉教育法则；了解音乐教育领域的发展趋势，了解相关学科的一般知识和基本理论，通过学科间的渗透，具有广泛的艺术修养。由于多年的高等普通音乐教育的积累，很多高等普通音乐教育专业学生就业后，多从事中小学以及大中专艺术院校教师，专业文艺团体演奏员、唱员、创作员，社会儿童艺术培训机构、青少年宫、儿童之家的音乐教师和辅导员，各地市县行政、企事业单位文化局、文化站、基层厂矿企业工会及相关部门和机构的管理者、辅导员以及文艺演出、比赛等活动的组织者；等等。而从事高等特殊音乐教育的人数有限，即使有一些人学习了特殊音乐教育，但在就业等方面因相关能力不足仍存在很多问题。
3 教育内容存在差异
因入学前的教育基础存在差异，所以应有不同层次的教学内容。普通音乐教育专业学生在入学前就有一定音乐专业基础，在高等教育教学中是对其所学知识进行深化和扩展，不断增强其专业水平。从课堂教学内容上看，他们以音乐专业知识向纵深发展为教学的主要内容，横向扩展音乐基本知识为辅。而特殊音乐教育的教学内容则要考虑两方面：一方面是即将成为施教者的学生。面对其入学前音乐知识基本处于个人爱好的零基础状态的学生，教师主要应从音乐基础和特教特点进行教学，筛选出适合今后从事特殊音乐教育的教学内容。另一方面是一般的特殊学生。应根据学生的不足和先天对某一音乐技能方面的优势进行因地制宜的教学。
普通音乐教育教学内容分两类：一类为基础课程，如乐理、视唱练耳、声乐、乐器（含中外器乐）、和声基础、中外音乐史、音乐欣赏、合唱指挥、歌曲写作、曲式分析、艺术概论、舞台表演、舞蹈、音乐教育导论、音乐教育哲学、教育学、心理学和音乐治疗学等。主要实践环节有毕业实习、音乐调研与采风、艺术实践（展演）、就业指导、毕业设计（论文、音乐会）等。在特殊音乐教育中，音乐科目学习仅仅是特殊教育教学中的一门辅助部分，只是特殊教育中的一种培养认知的技能环节。对于即将成为施教者的特殊教育学生来说，学习仅限于基本的音乐理论、视唱练耳、声乐和乐器；而对于一般特殊受教的学生，从某种程度上只能算是一门音乐教育专业技能的进修和强化。
此外，教学方法和策略运用的差异。对于普通音乐教育的学生可以在教学方法的运用上更加灵活，如启发式、讨论式、讲授式等等。但是，目前特殊音乐教育的教学方法尚在摸索之中，在一般教学中主要还是套用普通音乐教育的教学方法。其实，特殊音乐教育的教学方法和方式应该体现其专业的特殊性，不应单纯照搬普通音乐教育的教学方法。
三、改革思路
1 明确高等特殊音乐教育的地位，健全特殊音乐教育机构
学校教育是由专业人员承担的，在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
据统计，截止到2007年底，黑龙江省共有特殊教育学校73所，其中盲校l所、聋校40所，弱智学校5所，其他特殊教育学校27所。统计数字表明，黑龙江省的高等特殊音乐教育处于空白状态。
面对我国高等特殊音乐教育仅作为特殊教育的一个名词的现象，我们应加大发展力度，分析特殊音乐教育的发展方向和目标，使特殊音乐教育能够独立快速地发展起来，而不是仅依附于特殊教育之上作为特殊教育发展的一个辅助部分。
2 加强高等特殊音乐教育师资管理和培养，提高其教育程度及专业化水平
高等特殊音乐教育的师资水平直接决定了高等特殊音乐教育的发展水准。目前，在我国，除六所高等学校音乐治疗专业的教师具有专业的教师资质外，一般高等特殊教育学校的师资，皆为普通高等音乐教育专业，他们主要从事的还是普通高等音乐教育的教学，从根本上并未形成高等特殊音乐教育的师资队伍。解决高等特殊音乐教育的师资问题，需要对到高等特殊音乐专业的教师进行特殊音乐教育的培训，不断提高教师对特殊音乐教育的认知程度，以提高教育质量。
3 进行课程改革，使课程设置更有针对性
从高等特殊音乐教育的管理模式、培养方法和培养目标人手，改变一切照搬普通高等音乐教育的做法，加快高等特殊音乐教育的发展。
针对授课对象不同，特殊教育专业的教育者，应拟订适合各类生源的教学大纲、培养计划、培养方案以及授课方式，对即将成为施教者的正常生，应多进行心理疏导与培训，并针对入学前音乐基础较差和对音乐知识理解能力不够的学生，设置相关课程，进行音乐素养的培养，改变学生认为音乐课不重要、仅仅是门辅助课程的认识。针对当前一些学校，此类学生被分配在教育学院的现状，要调整课程比例，合理优化课程设置，加强音乐学科知识的教育。
4 探究高等特殊音乐教育的教学方法与原则，使其更适合教育的对象
应从高等特殊音乐教育与普通高等音乐教育的核心能力差异来研究探讨适合高等特殊音乐教育的教学方法和原则。对于受教的特殊学生，教学方式和方法应因人而异，细化分类训练。比如对视障学生，应注重听力训练、触摸技巧训练，包括乐器的训练；对语言障碍的学生和局部肢体残疾的学生，应注重形体训练，等等。总之，应细化教学方案，根据授课对象制定出符合高等特殊音乐教育发展的配套教材，并结合实际情况，对高等特殊音乐教育的课程学时设置做出相应的设计。
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