大二德育论文8篇

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篇1

关键词：斯图亚特・霍尔；大众文化；编码/解码；意识形态；文化政治学

斯图亚特霍尔（Stuart Hall），作为伯明翰学派的重要代表人物，他的意识形态理论构成了其文化研究的重要议题。本文从霍尔解构“大众”，编码懈码，媒体、政治与意识形态三方面论述霍尔对文化研究的理论贡献。

一、霍尔解构“大众”

在霍尔看来，“大众”往往成为社会“改革”的对象，要求其符合统治阶级的最大利益。霍尔围绕“大众”一词，对“大众文化”的不同定义进行了三个层次的解构：其一，是大众文化的市场或商业定义，即成群的人听它们，买它们，读它们，消费它们，似乎也尽情地享受它们。霍尔认为，这一定义与对民众的操纵和贬低联系在一起，民众无异于“群氓”是一群生活在“虚假意识”中的文化傻瓜。其二，大众文化是指大众在做或者曾经做过的一切事情，这接近于大众的“人类学”概念――大众的文化、社会习惯、风俗和民风，即标志特殊生活方式的东西。第三，霍尔指出，建构“大众”所依据的原则是占中心地位的精英或主导文化与“边缘”文化之间的张力和对立，这种张力和对立区分“大众文化”和“非大众文化”。他在考察大众文化时，主要关注的是文化间的关系和霸权问题。

霍尔自觉地坚持用的方法来定义大众文化，强调文化霸权控制和反控制的双向运作。霍尔认为不存在完整的、真正的、自足的大众文化，大众文化必定是存在于文化权力和统治关系网之中，与商业亦存在千丝万缕的联系。

二、霍尔的编码/解码模式

霍尔提出了信息交流的四阶段理论：生产、流通分配/消费和再生产。这四个环节是信息传播的循环过程，各环节均有联系，但又保持着相对自治。霍尔认为，信息在流通过程中是以符号为载体形式传播意义，这一过程既有赖于技术和物质工具，也取决于信息发送者和接收者各自的社会关系。事实上，由于信息接收者的社会特征、知识背景不同，他们在接收信息时必定会有各自不同的解读。霍尔以广播为例来说明“信息来源”和“接收者”之间符码的不对称，广播员往往关注的是观众未能按他们（广播员）的意愿理解意义。他们真正想说的是电视观众没有在主导的所选的或符码范围内活动，他们期待完全清晰的传播然而，却不得不面对系统地被扭曲的传播码与解码之间符码的不对称，根源于信息发送者和接收者的文化关系、社会背景和地位利益等结构性差异，其中包蕴着意识形态运作和媒体文化霸权。

三、传媒、政治与意识形态

篇2

【摘 要】解构主义(Deconstruction)在人文学科至今仍然是一个不可忽视的现象，由最初的哲学渗透到了人文学科的各个领域。在文学方面，文字一直是解构主义热衷的话题，本文主要从德里达的著作《论精神：海德格尔与问题》出发，对他的解构主义做一点探讨。

【关键词】德里达；《论精神：海德格尔与问题》；海德格尔；解构主义

解构主义(Deconstruction)在人文学科至今仍然是一个不可忽视的现象，由最初的哲学渗透到了人文学科的各个领域。在文学方面，文字一直是解构主义热衷的话题，本文主要从德里达的著作《论精神：海德格尔与问题》出发，对他的解构主义做一点探讨。

19世纪末，对德里达解构主义影响最深的，除了尼采的思想和欧洲左派批判理论外，就是海德格尔的现象学。受这些影响，反对形而上学、逻各斯中心，乃至一切排外的、死板的思想体系，就成了德里达解构运动的矛头所在，他大力宣扬意义延异、主体消散、能指自由，突出语言和思想的自由，除此而外，解构主义又是“一种自相矛盾的理论”。正如德里达所说，“解构主义并非一种在场，而是一种迹踪。它难以限定，无形无踪，却又无时无处不在。”因此，解构主义消解一句话、一个命题或一种传统的信念，就是通过对其中修辞方法的分析，来破坏它所声称的哲学基础和它所依赖的等级对立。由此可见，解构主义所运用的逻辑、方法与理论，大多是从形而上学而来。德里达一方面深受海德格尔形而上学、反逻各斯主义的理论影响，这在后文将一一论述；另一方面，他还从语言文字学、符号学的角度出发，提出了针对逻各斯中心论的一整套消解的策略。这就促成了他二十世纪六十年代中期著名的解构主义理论。德里达的解构主义理论内容冗杂且又自相矛盾，至今恐怕尚未有明确公认的统一解释。但是，在《论精神：海德格尔与问题》一书中涉及到了其中一些，例如质疑、避免、拒绝、对立等。

德里达认为，西方的哲学历史无非是形而上学的历史，借助了海德格尔的思想，德里达将此称作“在场的形而上学”，即在万物背后都有一个中心语词，一个支配性的力，一个根本原则，一个潜在的神或上帝，这种终极的、真理的、第一性的东西构成了一系列的逻各斯（logos）。所有的人和物都在这一思想的支配下展开思维、运转逻辑，然而，逻各斯主义是原则不变的，背离它就意味着走向错误。于是，以德里达为代表的解构主义者攻击的主要目标就瞄准了这种称之为“逻各斯中心主义”的传统思想。换一句话说，解构主义及解构主义者就是要打破现有的僵化的秩序，创造所谓的更为合理的秩序。例如：在《论精神：海德格尔与问题》里，德里达开篇就提出了质疑，海德格尔屡次使用的“避免”这个词意指什么呢？接着，他进一步指出，关于geist在各种语言中的翻译，海德格尔是这样说的：告诉我关于翻译你是怎么想的，我就会告诉你你是谁。他还指出，海德格尔在《存在与时间》中警告：我们应当避免某些术语，其中就有精神这个词。德里达的解构主义正是这样：在质疑与避免中开始的。

避免仅仅是德里达消解结构主义或者说逻各斯中心主义的一个办法，他在其思想理论中所采取的另外一办法就是拒绝，质疑之后的一种拒绝。在《论精神：海德格尔与问题》中德里达特别明确指出是：它涉及的不是精神或精神性的，而是geist、geisting（柏拉图形而上学——基督教意义上的“精神的”）、geistlich（非柏拉图形而上学——基督教意义上的“精神的”）。也就是说，海德格尔拒绝笛卡尔的“我思”、康德的“理性”和黑格尔的“精神”，也就拒绝了整个现代文明的基础。为了进一步说明这个问题，他还引用海德格尔的话，这组词汇，我们没有权利将它称为唯灵论的，甚至也没有权利称之为精神性的。从这些例子中我们可以看出，德里达对解构主义的继承与消解，也正如他自己在这本书里对海德格尔思想的探索：起源于对基督教-柏拉图主义之“精神”概念的否定和回避。从质疑到拒绝，德里达的解构主义是在细节的质疑甚至全部否认中把自己的理论进一步深入的。

关于对立，众所周知，传统的逻各斯中心主义，集中体现在等级森严的二元对立之中。关于这一点，德里达在他的《立场》中谴责：“在传统二元对立中，两个对立项并非和平共处，而是处于一个鲜明的等级秩序中。其中一项在逻辑、价值方面占据了强制性位置，它统治着另一项。”同样，这在《论精神：海德格尔与问题》中处处皆是。关于geist、geisting、geistlich这三个词的差异既不是主题性的也不是非主题性的，如果它的模态因此需要另一种范畴，那么它就不只是被铭刻在那些高度整治行动语境中。德里达指出，“把精神贬黜为‘理性’、‘智力’、‘意识形态’等，这正是海德格尔在1935年曾经谴责过的做法”。对于二元对立，德里达明确指出：“要解构二元对立，在特定的时刻，首先就是要颠倒这种等级秩序。”正如上文所指出的，打破现有的僵化的秩序，创造所谓的更为合理的秩序。同时，在德里达看来，解构并非只是简单颠倒二者原有的对立位置。根本的问题在于：解构主义认定，对立两项之间仅有一些差异，而无孰优孰劣的等级秩序。不仅如此，对立两项之间，还存在着大量相互渗透、相互包容的关系。在解构主义者眼中，任何意识到的东西都已经过最初无意识的阶段，无意识则是一种压抑或延缓的意识。更重要的是，他们认为：意识与无意识彼此渗透，没有截然可分的明确的界限。

德里达的解构主义正是这样，在对一切传统的甚至自己本身的思想体系的质疑、回避、拒绝和对立中展开解构的。

德里达的结构主义博大精深，又颇受争议，远非《论精神：海德格尔与问题》这本书所能承载的，况且解构主义之于文学或者说文字，在这本书里虽然提及却很少展开“解构”。那么，对于解构主义在这本书里所呈现出的积极与消极因素，也是显而易见的。从积极方面来看，它消解了长期占据人们思想头脑的逻各斯中心论，打破了等级森严的二元对立，并提出自己一套的认知体系。例如，上文所述他对海德格尔的继承与消解，用海德格尔自己的言论去他，在继承中有了发展；同时正像学者指出的 “解构主义也是一种漏洞百出、强词夺理的理论。它以无中心论反对中心论，这就好比要锯断与自己一脉相连的历史主干。形而上学的悖反逻辑并未导致解构思想的成功，反而使它陷入另一种历史困境，这便是真理虚妄、意义不定以及漫无边际的任意解释。永远处于删除号威胁之下的语言文字到底还有多少原意可供读者思考？这连解构主义者自己都很难说清楚。过分强调语言游戏，无限夸大修辞和隐喻的作用，置客观事实而不顾，这些都是解构主义多受指责的原因。”从这本书来看，对geist、 geisting、geistlich等词的差异的说辞、对于纳粹思想与西方传统的关系的讨论、对于基督教-异教问题和政治问题的阐发、对于德语优越论的辩解等无不如此。

【参考文献】

1、杨冬，从柏拉图到德里达[M].北京：北京大学出版社，2009.

2、张宁,解构之旅·中国印记----德里达专辑[M].南京：南京大学出版社，2009.

篇3

【关键词】主题活动 语言素材 幼儿语言表达能力

《幼儿园教育纲要》中也曾明确的指出了“要提高幼儿语言交往的积极性，为幼儿创造一个自由、宽松的语言交往环境，并能用清晰的语言变大自己的思想和感受，发展语言能力。”因此，通过挖掘主题活动中的语言素材来提高小班幼儿语言表达能力十分重要。

一、幼儿语言表达能力培养存在的问题

在对孩子进行词汇、语句和故事的讲解过程中，更加注重的是孩子是否学会了掌握了这部分内容，而忽略了孩子对语言学习的过程，以及孩子对语言学习的兴趣和习惯。

（1）忽视孩子的个体差异。在实际中一些语言能力较强的孩子常常在更多的活动中被安排为表演的主角，一些语言能力较弱的孩子则被安排扮演听众，给与其运用语言的机会较少。

（2）培养缺乏系统系、针对性和目的性。一般来讲，对幼儿进行语言培训常常会出现以大人的主观意愿为主，单纯的以大人讲，孩子听的模式进行，往往忽略了孩子的参与，忽视了孩子所处的生长阶段的语言发展区的具体需求。

二、挖掘主题活动中的语言素材提高小班幼儿语言表达能力的方法

环境对幼儿的语言表达能力的发展有着极大的影响，孩子的语言就是在与周边环境的相互作用之中发展而来的。一次，可以根据小班幼儿的年龄特征及其兴趣爱好，着力去创造不同的语言环境，以此来有效激发幼儿对语言的运用。

（1）“会说话”的主题互动墙。在幼儿园内设置主题墙，在不同的阶段描绘不同的主题，例如在入学阶段可以描绘以“高高兴兴上幼儿园为主题的主题墙。在该主题墙上划分出我的好朋友、全家福等板块，将孩子们喜欢的照片布置在上面，当孩子们看到自己的这些照片时，就会和老师以及周围的小朋友进行交流，表达属于自己的想法，从而促进孩子们的语言表达能力。

（2）自助式主题图书吧。根据小班幼儿的思维特点以及其好奇的心理特征，可以开设自助式主题图书吧。可以结合一些经典的卡通形象，如“小兔乖乖”等制作一些主题鲜明，色彩鲜艳，画面生动，形象清晰、可爱的立体书。让孩子们在自主、自愿的氛围中，围绕着他们的共同话题，进行自主的交流。在这个过程中，孩子们能够把成人的规范语言进行一个迁移运用，同时也会对同伴的语言进行模仿，能够很好地开启其语言智能。通过这样的引导式的语言培训，一方面可以使小孩学习使用礼貌用语，另一方面也能够促进小孩子之间的交流，有效地提高孩子的语言表达能力。

三、借助主题游戏激发幼儿语言交往

游戏是一种集合了兴趣、自由、快乐、需求和满足于一体的活动过程，它作为一个有效促进幼儿语言能力的载体，能够让孩子们将听觉、视觉的一些感官接收的一些信息以及其自身的一些感受，通过语言表达出来。

（1）设置丰富的游戏情境。丰富多样的游戏情境，可以激发出幼儿的表达愿望，实现在快乐积极的环境中进行语言学习。例如可以设置一个“娃娃家”的活动，不准出现场，让每一个孩子都扮演不同的角色。有的戴上小围裙扮演妈妈，有的穿上小白大褂扮演小医生、有的戴上小眼镜扮演小老师等等，让孩子在这些不同的场景与角色之间，积极主动地运用语言进行交往。

（2）精心组织语言游戏。针对小班幼儿在该阶段学习语言主要以重复和模仿为主的特点，精心的组织一些具体、形象的游戏。例如可以开展一个“宝宝有礼貌”的游戏，首先组织孩子们看一段关于讲礼貌的动画片，简单的了解如何去做主人和客人，学习一些最基本的礼貌用语，如你好、谢谢、请坐、欢迎再来、再见等等。然后组织孩子们模仿场景进行游戏，让孩子们在轻松愉快的氛围中，勇于表达，获取一些成功的语言体验。

通过对主题活动中的语言教育素材进行有效地挖掘，可以使老师更多的重视到幼儿语言学习的兴趣，更加深入的去关注幼儿在语言学习过程中出现的具体状况，为不同个性的孩子提供更加合适的语言练习、语言丰富和发展的机会。主题活动中存在着许多的语言教育素材，如果能够合理的运用以上的一些方法，充分的挖掘主题活动中蕴含着的语言教育素材，就能够有效地提升小班幼儿的语言表达能力。

参考文献：

[1]黄芳.挖掘主题活动中的语言素材提高小班幼儿语言表达能力[J].新课程研究-学前教育.2011（1）：1098-1099.