时间：2023-03-20 16:14:27
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇审计教学论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
直到现在，人们渐渐地明白，设计是为人，而非产品或金钱。所谓人本精神，也就是通常人们所说的“终极关怀”，指的是“以人为本”的精神，是一种高度重视“人”和“人的价值观”的思想态度。人本教育是视人格完善为教育的最终目标，重视个体的潜能，突出个体的科学价值，将人本教育贯穿于教育的全部过程中，使整个教育人性化、人格化、个性化。在实际教学中有意识地让学生去思考、感受和体会人生的道理和文化价值；强调人的自由、尊严和人格。现代教育观倡导“素质培养”的思想，目的在于淡化知识、技能的同时，更加注重学生的生活态度、对人和事物的情感意向和价值取向，以及宽容乐观的个性和健全的人格的培养。
二、人本精神在设计教育中的体现形式
“设计课程应具有人本性质，使设计教育在实施职业教育的过程中具有不可替代的作用。”这是设计课程最为基础的要求，其中最值得注意的是将设计课程定性为“人本性质”。众所周知，设计是社会职业分工的必然，是人文科学的细节化。设计作为人文科学的核心之一，凝聚着浓郁的人本精神，人的理想、愿望、情感、意志、价值、道德、尊严、个性、教养、生存状态、智慧、美、爱、自由等人本特征都内蕴于设计师所创造的设计作品中。所以引导学生关心人类的变化现象，关注设计知识、技能与人的情感、价值观、个性、生存状态等关系是十分必要的。
1.尊重学生，在教学课题设计时关注学生的心理特征和心智发展状态，根据学生的接受能力来进行组织。
2.启发学生的个性发展可能，并提供发挥个性的空间，有意识地开发学生的创造潜能，发展综合实践能力。
3.设计是为“人”而进行的创造性思维劳动，整个活动都应建立在为人服务的宗旨上，并使学生树立深入的服务意识。
4.课程设置具有启发性、实用性、可操作性，强调设计与生活的联系。使课程内容适应不同学生的情意和认知特征，激发学生的设计兴趣。
三、设计教学中怎样培养合理的人本精神
我们需要什么样的设计？这个问题是供求关系链中的动力，因而我们要先来谈“我们需要什么样的教育”。首先，设计是一个实践性很强的学科，而设计教育是否需要实践呢？这是毫无疑问的。其次，设计课程在符合市场需求的同时也应该符合未来发展的需求。再次，教育目的是什么，这个问题值得深思。最后，我们以“传道，授业，解惑”来表示教育的性质和功能。基于此再来思考在设计教学中怎样培养合理的人本精神。
1.立足社会实际，体验人生乐趣
对设计课程来说，社会是最好的学习、实践基础，设计者必须了解市场，研究设计形式因素和分析消费者的各种心理，关心社会状况，把自己的生活学习和社会相联系，将自己对社会和自然的感受、体验与设计表达联系起来。尝试用自己的情感方式影射出人类的体验和感受，或将自己对生活和美的理解融入设计中，达到通过观察社会来感受生活、感受社会、感受设计。通过创设多种多样的方法和形式，挖掘其内涵，使学生从自我中心走向与他人共处。学生在活动中通过交流、体验，能够积极主动学习，由生活激发兴趣，带着饱满的热情去体验、表现、创作。
2.注重培养服务观念，提高人本意识
培养健康的“服务意识”，有利于学生主动参与学校与社会实践活动，形成尊重生命、关注社会、关心他人的良好品德。设计教育不仅仅是知识、技能训练，同时也要培养交流、合作等能力。通过对设计的学习，将使学生的审美情趣和能力不断提高，增强对自然和人类的热爱和责任感，形成尊重和保护生命与自然环境的态度，以及创造美好生活和服务社会的愿望与能力。使学生树立优良的情感和精神追求，有利于设计人才的身心和谐发展且个性完善，同时也培养增强了服务意识。
3.尊重多元文化，传承优秀传统
设计是人类文化最早和最重要的符号性载体之一，它和人类的劳动是紧密联系的，记录和再现了人类文化和思想的发生、发展过程。在教学中通过设计与文化的联系，可以帮助学生了解不同地域的文化背景，学会尊重多元文化。通过走进博物馆、设计馆、民俗馆，了解其中的民族民间设计、艺术等，了解它们与其他地区或其他民族设计文化的异同。通过参观、座谈、调查、访问设计公司等活动，了解中外设计师的创作思想、生活及作品诞生的过程，或结合有关资料，让学生了解相关国家的地理、历史、风俗人情、社会风貌，增进对不同国家、民族，不同文化需求的了解与尊重。
4.整合设计与其他学科联系
设计是一门综合性极强的学科，它涉及到社会、文化、经济、市场、科技等诸多方面的因素，而学科间的整合或统整，是现代教育理念，亦是设计课程改革的内容之一。未来社会需要具有探究精神与创造能力的人才。通过建立在广泛的社会、文化情景中的，以设计为主体并联合其他学科部分内容的学习，引导学生学会在新情景中探究、发现与设计有关的问题。在寻找解决问题的方法时，主动地融汇不同学科内容，使各种知识与技能相互融通、彼此联系，使他们真正获得探究能力和综合解决问题的能力。从而使学生在理性与感性之间求得和谐平衡，使身心得到健康和谐发展。因此设计学习的范围不能仅仅局限于设计自身的领域中，教学中需要在设计学科与其他学科之间架起桥梁。通过引导学生对一些美或跨越设计学科的课程进行综合与探索性的学习，使学生比较全面地认识设计的特征、设计表现的多样性以及设计的发展规律与趋势。
5.加强创造能力的培养，提高创新素质
创新是一个民族的灵魂，创新是设计本质的要求，也是时代的要求。设计的创新首先是对设计理念和思维的创新。简言之，就是对过去的设计经验和知识的创新、视觉语言的创新。设计师需要始终不渝地寻找、挖掘并创造出最佳的视觉语言，借以表现传达以人为本的设计理念和艺术主张。创新素质是衡量一个人设计能力高低的重要因素，只有不断通过深入的感受和体验才能做到。打动别人对于设计师来说是一种挑战，创新素质将直接影响个体人格素质与生存质量的高低。只有艺术修养在社会上升值，才能全方位地提高人们的精神素质，协调人际关系，重塑健全、自由的人格形象，从而在根本上推进一个社会的内在品格。
总之，人本思想的培养目的是培养学生以人为本的观念，提高学生的人文素养，为学生在今后的职业生涯中树立正确的设计思想打下良好基础。教师必须在自己的教学活动中精心设计，将这种精神有意识地设置在学生的学习过程中。
参考文献：
直到现在，人们渐渐地明白，设计是为人，而非产品或金钱。所谓人本精神，也就是通常人们所说的“终极关怀”，指的是“以人为本”的精神，是一种高度重视“人”和“人的价值观”的思想态度。人本教育是视人格完善为教育的最终目标，重视个体的潜能，突出个体的科学价值，将人本教育贯穿于教育的全部过程中，使整个教育人性化、人格化、个性化。在实际教学中有意识地让学生去思考、感受和体会人生的道理和文化价值；强调人的自由、尊严和人格。现代教育观倡导“素质培养”的思想，目的在于淡化知识、技能的同时，更加注重学生的生活态度、对人和事物的情感意向和价值取向，以及宽容乐观的个性和健全的人格的培养。
二、人本精神在设计教育中的体现形式
“设计课程应具有人本性质，使设计教育在实施职业教育的过程中具有不可替代的作用。”这是设计课程最为基础的要求，其中最值得注意的是将设计课程定性为“人本性质”。众所周知，设计是社会职业分工的必然，是人文科学的细节化。设计作为人文科学的核心之一，凝聚着浓郁的人本精神，人的理想、愿望、情感、意志、价值、道德、尊严、个性、教养、生存状态、智慧、美、爱、自由等人本特征都内蕴于设计师所创造的设计作品中。所以引导学生关心人类的变化现象，关注设计知识、技能与人的情感、价值观、个性、生存状态等关系是十分必要的。
1.尊重学生，在教学课题设计时关注学生的心理特征和心智发展状态，根据学生的接受能力来进行组织。
2.启发学生的个性发展可能，并提供发挥个性的空间，有意识地开发学生的创造潜能，发展综合实践能力。
3.设计是为“人”而进行的创造性思维劳动，整个活动都应建立在为人服务的宗旨上，并使学生树立深入的服务意识。
4.课程设置具有启发性、实用性、可操作性，强调设计与生活的联系。使课程内容适应不同学生的情意和认知特征，激发学生的设计兴趣。
三、设计教学中怎样培养合理的人本精神
我们需要什么样的设计？这个问题是供求关系链中的动力，因而我们要先来谈“我们需要什么样的教育”。首先，设计是一个实践性很强的学科，而设计教育是否需要实践呢？这是毫无疑问的。其次，设计课程在符合市场需求的同时也应该符合未来发展的需求。再次，教育目的是什么，这个问题值得深思。最后，我们以“传道，授业，解惑”来表示教育的性质和功能。基于此再来思考在设计教学中怎样培养合理的人本精神。
1.立足社会实际，体验人生乐趣
对设计课程来说，社会是最好的学习、实践基础，设计者必须了解市场，研究设计形式因素和分析消费者的各种心理，关心社会状况，把自己的生活学习和社会相联系，将自己对社会和自然的感受、体验与设计表达联系起来。尝试用自己的情感方式影射出人类的体验和感受，或将自己对生活和美的理解融入设计中，达到通过观察社会来感受生活、感受社会、感受设计。通过创设多种多样的方法和形式，挖掘其内涵，使学生从自我中心走向与他人共处。学生在活动中通过交流、体验，能够积极主动学习，由生活激发兴趣，带着饱满的热情去体验、表现、创作。
2.注重培养服务观念，提高人本意识
培养健康的“服务意识”，有利于学生主动参与学校与社会实践活动，形成尊重生命、关注社会、关心他人的良好品德。设计教育不仅仅是知识、技能训练，同时也要培养交流、合作等能力。通过对设计的学习，将使学生的审美情趣和能力不断提高，增强对自然和人类的热爱和责任感，形成尊重和保护生命与自然环境的态度，以及创造美好生活和服务社会的愿望与能力。使学生树立优良的情感和精神追求，有利于设计人才的身心和谐发展且个性完善，同时也培养增强了服务意识。
3.尊重多元文化，传承优秀传统
设计是人类文化最早和最重要的符号性载体之一，它和人类的劳动是紧密联系的，记录和再现了人类文化和思想的发生、发展过程。在教学中通过设计与文化的联系，可以帮助学生了解不同地域的文化背景，学会尊重多元文化。通过走进博物馆、设计馆、民俗馆，了解其中的民族民间设计、艺术等，了解它们与其他地区或其他民族设计文化的异同。通过参观、座谈、调查、访问设计公司等活动，了解中外设计师的创作思想、生活及作品诞生的过程，或结合有关资料，让学生了解相关国家的地理、历史、风俗人情、社会风貌，增进对不同国家、民族，不同文化需求的了解与尊重。
4.整合设计与其他学科联系
设计是一门综合性极强的学科，它涉及到社会、文化、经济、市场、科技等诸多方面的因素，而学科间的整合或统整，是现代教育理念，亦是设计课程改革的内容之一。未来社会需要具有探究精神与创造能力的人才。通过建立在广泛的社会、文化情景中的，以设计为主体并联合其他学科部分内容的学习，引导学生学会在新情景中探究、发现与设计有关的问题。在寻找解决问题的方法时，主动地融汇不同学科内容，使各种知识与技能相互融通、彼此联系，使他们真正获得探究能力和综合解决问题的能力。从而使学生在理性与感性之间求得和谐平衡，使身心得到健康和谐发展。因此设计学习的范围不能仅仅局限于设计自身的领域中，教学中需要在设计学科与其他学科之间架起桥梁。通过引导学生对一些美或跨越设计学科的课程进行综合与探索性的学习，使学生比较全面地认识设计的特征、设计表现的多样性以及设计的发展规律与趋势。
5.加强创造能力的培养，提高创新素质
创新是一个民族的灵魂，创新是设计本质的要求，也是时代的要求。设计的创新首先是对设计理念和思维的创新。简言之，就是对过去的设计经验和知识的创新、视觉语言的创新。设计师需要始终不渝地寻找、挖掘并创造出最佳的视觉语言，借以表现传达以人为本的设计理念和艺术主张。创新素质是衡量一个人设计能力高低的重要因素，只有不断通过深入的感受和体验才能做到。打动别人对于设计师来说是一种挑战，创新素质将直接影响个体人格素质与生存质量的高低。只有艺术修养在社会上升值，才能全方位地提高人们的精神素质，协调人际关系，重塑健全、自由的人格形象，从而在根本上推进一个社会的内在品格。
总之，人本思想的培养目的是培养学生以人为本的观念，提高学生的人文素养，为学生在今后的职业生涯中树立正确的设计思想打下良好基础。教师必须在自己的教学活动中精心设计，将这种精神有意识地设置在学生的学习过程中。
参考文献：
现代审计专业本科教育的基本任务是：一方面为科研机构和更高层次的教育单位输送进一步从事审计理论研究的科研型人才，另一方面为社会培养主要从事审计实务的应用型人才。现在是知识爆炸时代，科学技术飞速发展，社会面貌日新月异，人们对文化和物质的需求在不断提高，工农业生产技术，工艺流程也在日益翻新，社会管理模式、管理措施和方法手段都在迅速变化，知识老化的周期在缩短。本科学生在校期间学到的许多专业知识，尤其是实务部分，可能在他们毕业时就已经过时。因此，现在的高等教育强调要培养学生綜合素质。学生在本科阶段主要是学好专业基础知识，掌握专业知识的基本精髓，领会专业知识的应用原理与自己所在的专业领域今后的发展方向、发展规律，具有创新性思维，能用发展的眼光看待未来的世界。毕业后面对变化了的环境中新的问题，能找到解决问题的新方法。对审计专业本科教育的培养目标，通俗地说就是：结合素质教育要求学生能深刻地理解审计的本质、审计的基本原理，掌握审计的基本程序和基本技术手段，领会审计法规对保证审计服务质量的重要作用，以及审计法规、审计管理体制与审计所处社会经济环境的适应性。还要求学生在未来审计环境变化的情况下，能自主地进行审计理论与技术方法创新，优质地完成未来将要承担的审计任务。课堂教学是素质教育的一种主要形式，教师在日常的课堂教学过程中，如何启发学生进行创新性思维、提高自主创新的能力，是一项至关重要的长期任务。
二、教师要有丰富的创新思想，善于启发学生创新性能力
创新教育的根本在于教师创新，在于教师的知识创新以及教师是否具有创新思想的火花。审计专业教育创新的第一要素与灵魂是教师，知识可以从书本和电化教学设备中学到，但是如果学生缺乏与高素质教师的交流，不经过与具有创新精神的教师思想火花的碰撞，创新思维是很难学到的。一个好的教师胜过1000台电化教学设备。教师要不断以新的知识充实自己，“成为热爱学习，学会学习和终身学习的楷模”。教师要有丰富的创新思想和善于启发学生进行创新性思维的能力。钱伟长先生说：“在高等院校里，不是科学家，就不会是个好教师。当今世界日新月异，你如果不知道科学前沿的最新突破，不知道科学前沿的最新命题，那只能教会学生硬记硬背你那本一成不变的讲义了，不知何谓‘新’，怎么可能去‘创新’？”教师是课堂教学的主导，教师知识面和对知识的掌握深度，教师的治学态度、进取精神，特别是学生对教师的信任程度，都直接影响着学生的学习态度和学习效果。教师要有驾驭教材的能力，教师必须对所讲授的每项内容都有过一番深入的研究，讲起课来才能“轻车熟路”，容易抓住重点，做到深入浅出，并能引导学生主动思考问题，提出问题，才能把学生引入创新世界。我国古代教育经典《学记》把教师授课和歌唱类比。《学记》指出：“善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣”。这是讲善于歌唱的人会使听众不约而同地跟着他歌唱，善于教学的人会使学生自觉地跟着他指引的方向去学习。这类教师在讲解时能做到语言简练而道理明彻，叙述浅近而涵义深远。
审计这门课，如果教师不能对审计法中每一条规定的合理性以及必要性有深刻地领悟，不能对每一种审计方法的根本原理有着透彻地理解，讲起课来只能照本宣科，学生最容易感到枯燥无味，只能跟着死记硬背，谈不上去发挥、去创新。反之，教师在课堂上就能讲得有板有眼，让学生清楚地认识到审计法条文以及审计方法与经济运行机制和会计实务的对应关系，学生会感觉到学得津津有味，并深刻理解。今后即使经济政策或会计方法发生变化，他们也会懂得审计法和审计方法也应该怎样做出相应地调整，即学生已经有了创新性思维。从多年走过的教学之路，我最大的感受之一，对一门知识的掌握，学过多遍不如教过一遍。为了教好一门课，教师必须站在比教材所讲知识的更高层次上去深入研究教材中每一项内容的细节问题。例如，讲到无形资产审计时，注意审查转让无形资产所有权和使用权时入账的区别，学生以前会计课上都学过，两者一个进“其他业务支出”，一个进“营业外支出”，但忘了到底是哪个进“其他业务支出”，哪个进“营业外支出”。针对这种情况，我启发他们无形资产的特点是什么？同学们纷纷讲出一些，但承认记得不是很清楚了。我再提醒他们无形资产特点中有一条“无形资产是为企业使用而非出售的资产”，无形资产是为使用。不少学生马上领悟出转让使用权则是企业的“业务”，而出售（即转让所有权）不是主要目的，因此所有权的转让属于“营业外”，应该进“营业外支出”。
三、课程设置要重基础，课堂教学要重案例
随着科技、经济和审计学科自身的发展，使得审计人员必须具备的“基本知识体系”的数量和复杂性都以极快的速度膨胀，这使得审计教育在课程设置方面必须在重深度、重广度、重技术三种方式中做出选择。目前很多高校为了满足用人单位希望毕业生一到单位就能“干事”的要求，审计专业课程设置中过多地强调技术教育的覆盖面，不断地将新知识、新法规、新制度纳入教学内容，而忽视对基本原理的理解和掌握，培养出来的学生往往对基本的、重要的原理认识肤浅。这样培养的学生就业后进入角色可能是比较快，但由于基本理论知识不扎实，应变能力比较差，看问题的透彻性不强，往往干不了“大事”，只是一种数据处理型人才，很难成为高级人才，会常常面对新问题，新变化束手无策，一筹莫展。当然，在现今社会条件下，不重视对学生动手能力的培养也是不现实的，关键是要根据培养目标在理论深度与应用之间有个合理选择。事实上，对任何一门知识的学习，想在应用方面掌握得面面俱到是不可能的，也是不必要的，因为应用问题是在不断发展的，变化的。但是万变不离其宗，只有掌握了基本理论与基本原理才是可靠的。
我们的培养目标应该是高级审计人才，在课程安排方面应该重视审计理论的深度，力求学生对基本理论知识和方法的把握，授之与渔，而不是授之与鱼，发挥知识间的相互作用，提高学生对学科知识体系的全面认识能力与应变能力。然而在课堂教学中，我们要十分重视使用案例，不能空谈理论。一方面帮助学生对理论知识的理解，另一方面让学生多了解社会实际，提高动手能力。当然讲好案例，对教师的综合知识水平有着很高的要求。目前我国高校会计、审计教师队伍主要存在以下问题：（1）专业教师外语和计算机水平偏低，会计、审计电算化课程教学效果不太理想；（2）普遍存在会计教师、审计教师、财务管理三类教师格局，不同类教师之间知识互不通晓；（3）理论知识与实践经验相脱节。而审计是一门实践性很强的学科，所以有相当一部分教师课堂教学中，特别是讲案例时，只能讲好课本上的规范性内容，不善于对教材进行“再开发”，结合会计、财务以及社会实践充分展开课本知识，引导学生积极进行创新性思维。为了克服师资队伍中存在的问题，笔者建议：（1）学校每年能组织部分教师轮换到有关审计部门或事务所去锻炼；（2）打破一个教师一直教一门课的局面，适当进行中青年教师轮流但任相关课程的教学。
四、倡导发现式学习，引导学生积极思考
教师上课最忌讳的是缺乏启发性，特别是使用电子课件讲案例时，不能刚提出一个案例，很快就放映出处理结果，应该先引导学生分析思考，找出其中的弊端并提出处理意见，然后才公布最终结果，让学生大有“英雄所见略同”之感。例如，我在讲解财务审计中遇到这样一个小案例：某工厂有一个车间上月应发奖金3560元，但该车间兼管财务的统计员在厂部财务处报领了6530元，后来厂部财务处在汇总该车间工人上月实际产量时，发现该车间上月奖金多领了，该车间统计员解释自己当时填写报告单发生了笔误。问该车间统计员的行为算不算贪污。我没有直接讲出谜底，而是让学生讨论。开始有部分学生认为该车间统计员的解释是合理的，也有不少学生认为该车间统计员虽然有故意的嫌疑，但没有治罪的充足理由。然后我又问学生，在厂部财务处追查之前，该车间统计员是否应该发现自己错报了，学生们才恍然大悟。如果该车间统计员开始不是故意，那么在发完每位工人的奖金后也会发现钱多了，而主动退款。因此该车间统计员的行为完全是贪污。
五、给学生自由发挥的空间，让学生寻找和发现问题
每个老师都是德育工作者，每节课堂教学都是德育的阵地。如果课堂教学纯粹是完整的知识灌输，其目的不再是培养“综合素质全面发展的人”，而旨在培养只擅长考试、记忆等技能的“知识木偶”。任科老师也将在“知识灌输”为本的学科教学中变得越来越忙碌，越来越劳累。老师在日常教学活动中，应通过不断挖掘教材的德育要素，让德育进入学科；同时，还要让德育熏陶与知识教学并重于课堂教学活动中，让德育进入课堂。
二、有机化学教学中的德育渗透
“学校教育总是通过一定的教育内容去影响学生的，这些教育内容不是笼统地、杂乱无章地堆放在一起，而是按照一定的组织方式分门别类地组织起来的，每一个门类构成了一个大的教育内容模块”。其中，这个“模块”便是学校教育中的学科。
1.有机化学教学德育渗透的现状。关于有机化学教学中德育渗透的现状，具体表现在教学中的德育目标不明确，德育内容不具体，有关德育的知识点没有落到各章、各节中，对德育内容的理解也仅凭教师个体的认识而定，不规范、不科学。“据调查，许多初中学生之所以要学化学，是因为化学实验有趣，教师讲课生动，化学成绩一直好”等，而目前调查发现很多高职学生认为学习有机化学就是为了应对考试。在学习中，能按照教学要求较长时间地感知化学现象和规律，但是，他们往往集中感知于化学现象的直观部分和化学规律的外部特征，对内部反应机理和规律性联系的理解，还常常把握不准，并且注意力还不够高度集中。在教学中渗透德育教育会提高学生的学习兴趣和积极性，加深对知识的理解掌握。
2.有机化学教学中的德育渗透。在教学过程，抓教育激活点。即老师在传授知识的过程中，抓住德育的时机，用准确、生动、通俗、浅显的语言，自然贴切地对学生进行品德教育，做到水到渠成、顺理成章。学生在提出问题或回答问题时，主观化、片面化、表面化看问题时，教师应及时捕捉住时机，对学生进行有科学性的教育，引导学生全面、客观、深入地观察问题和分析问题。在结合点有意识地点拨，可以起到“画龙点睛”的作用，这体现了德育的导向性原则，使渗透具有鲜明的目的性。也可通过作业、实验、课堂纪律等许多教学环节，对学生进行品德的教育、培养。
三、有机教学中德育渗透的必要性和重要性
1.1计算机教学是内在性地发展学生创新精神的途径计算机技术是科技和时展到一定阶段的必然产物，一旦计算机技术与生产和生活向结合，必定会开拓出更多的领域。当前掌握计算机技术已成为个体适应社会的重要能力，计算机操作能力和水平成为鉴别人才基础素质和发展潜力的重要参考。计算机教学在教育的整个结构中日趋重要，教育通过计算机教学达到培养学生的基础素质，发展学生成长潜力早已被社会所认可。计算机技术具有可扩展和可创新的基本特点，计算机教学中鼓励和发展学生创新精神是整个计算机教学与教育体系的根本职能，特别在科技快速发展的今天，利用计算机技术来促进学生创新精神的发展已经变成计算机教学的根本方向，是计算机教学实用目标和系统任务的内在性体现。
1.2计算机教学是体现素质教育的重要途径创新能力和精神是学生全面发展的核心要素，计算机教学实现素质教育的要求就必须将发展创新精神作为中心。素质教育具有灵活性、针对性和普遍性的特点，在计算机教学体系素质教育可以建立起学生为中心的发展体系，这样不但有利于计算机教学的模式更新和观念转变，达到了对素质教育理念的有效适应，使计算机教学的方法和内容上得到了不断地优化，有利于创新型人才的培养，进而做到对素质教育目标实现的有力保障。
1.3计算机教学是学生实现与世界沟通的前提人才的发展需要利用世界上的各种资源，只有与世界进行无障碍沟通和全方位接触，人才发展才能够得到更为全面地支撑，进而在实现自身发展的同时，实现与世界同步的进步。计算机教学可以在发展开创精神的基础上，适应世界技术和意识更新的潮流，达到对计算机技术进步的有效掌握和利用，在提升计算机技术和能力的同时，使自身与世界的距离得到有效缩短，进而使自我的发展更加适合世界上科学化、一体化和系统化发展的趋势。
2计算机教学存在影响学生创新精神的主要问题
2.1计算机教学手段和方法不利于创新精神的培养当前，计算机教学上在方法的选择和手段的应用上还存在落后和陈旧的实际问题，计算机教学中对理论教学超过实际操作，在创新能力发展中忽视对学生的激发和引导。在具体的计算机教学实际里，教师的中心性和教材的权威性依旧根深蒂固，难于使学生得到开拓精神和意识的发展，造成计算机教学效果和质量的问题，影响创新精神的发展。
2.2计算机教学环境不利于创新精神的培养当前在教学设施、教学经验等教学环境方面存在严重的不足，不但导致计算机教学流于形式，而且没有相应的实践操作，教学质量低下，学生逐渐失去了对计算机的兴趣，这些都严重制约了学生的学习积极性，也不利于教学质量的提高。
3创新精神在计算机教学的培养方法
3.1激发学生的学习兴趣教师应该优化计算机课堂教学手段，教师要善于营造良好的教学氛围，激发学生的创新欲望和潜能。为此，在计算机教学中，教师可以通过转变教学理念、科学设定教学目标、优化教学方法和手段来营造良好的教学氛围。
3.2提高计算机教学水平采用“任务驱动”教学方法。在每一节课前给学生布置本课时要完成的任务，用完成这个任务作为动力，驱动学生自我设计、自我学习、自我调控。利用技能竞赛来强化能力的培养。争强好胜的意识促使学生对竞赛性的活动都很乐意参加。利用恰到好处的契机，组织计算机软件学习并进行竞赛，人人上机，通过各种措施发展学生创新精神和培养创新水平。
3.3提高计算机教师专业水平计算机教师不能满足于已有的知识和技能，一定要不断地进行学习和提高，提高计算机业务素质。教师不但要熟悉计算机在过去和现在的应用，更要对将来的变化有较全面的了解，做到对计算机技术发展的有效掌控，进而实现专业技能和教学水平的提升，更好地为计算机教学提供基础性支撑，进而为学生通过计算机教学实现创新精神的发展提供可能。
4、结语
【摘要】搞好合作学习，它可以调动学生学习的积极性，发展学生的学习能力，提高课堂效率，而且能培养学生彼此交往、团结协作、公平竞争等现代意识。它是增强学生间广泛信息交流的重要手段，是发挥学生群体智慧的有效途径。
【关键词】合作学习；调动学习积极性；发展学习能力；提高课堂效率
在教育飞速发展的驱动下，教师更新教育观，转变教学法是时代的需要。教学方法甚多，让学生合作学习也是教学方法中的一个组成部分。在近来的教学工作中，我将合作学习有效地渗透其间，收到良好效果。现就合作学习的点滴积累作一探讨。
1合作学习的意义
深远合作学习就是让学生分成小组，互相探讨，共同思考，善积广益，分工合作，团结进取。既调动了学生的积极性、主动性又培养学生积极参与、发现问题、解决问题的能力。
1.1合作学习有利于改变学生的惰性。由于我国大多数家庭都是独生子女，不少学生都是家长的掌上明珠，养成了娇宠型。因此，误导了不少儿童“以我为中心”、“自由散漫”、“不思进取”等种种不良倾向。他们不善于处理各种人际关系。而当今社会各种矛盾非常复杂，如果只讲竞争不讲合作，那就不能形成完整的人格，不能确立与他人协作的那份收获与喜悦，提高与他人合作进取的那份聪明与才智。搞好合作交流是知识、技能和行为的共同体现。这有利于培养学生综合能力，适应建设和谐社会的发展之需，也利于改变部分学生的惰性心理。
1.2合作学习有利于提高学生素质，与素质教育相贴近。让学生学会学习、学会生活、学会关心、学会成长是教育者的目的所在。那么，合作学习不仅有助于学生挖掘潜能，扩大知识面，善学善积，更有利于他们综合能力的提高，因此，在基础教育阶段，重视学生合作意识与合作精神的培养是很重要的。
1.3合作学习有利于发挥学生学习的主动性。在长期教学实践中，我发现合作交流是一种重要的学习方法，它有效地提高了学生学习的积极性，凸显了学生的主动地位。在教学实践中要有意识，有计划地培养学生的合作精神，让他们从合作中发现问题、解决问题、积累经验，对问题加深感知，提高学习效率都有着相当程度的目的和意义。
1.4合作学习能起到良好的传、帮、带作用。学生在交流过程中，成绩较好的学生通过帮助别人使自己掌握的知识更加得到巩固，同时，在交流过程中又有新的发现，对知识的理解更加透彻，在帮助别人过程中也收到一份助人为乐的喜悦；对于中等学生又可对思维过程进行梳理，对所学知识进行再认识，从而更加明悟；对后进生来说，可以通过模仿，探讨，领会理解逐步掌握所学知识，逐步养成良好的学习习惯及思维习惯。对于持不同意见及看法的人可以通过交流，争论在探讨中汲取他人观点，在倾听别人意见时，逐渐完善自己的想法，使所学知识都得到新的突破。且每个学生在合作中都可以无拘无束，充分发表自己的意见。这样既能培养学生主动探索知识的能力和合作交流的意识，又培养了学生语言表达能力，有利于增强学生自信、树立学习信心。还有利于促进学生信息交流及沟通，加深对知识的理解。
2进行合作学习的操作步骤怎样组织学生进行合作学习呢？
合作学习就是在合作过程中，既有讨论协作，又有争论、辩论，在学习过程中有时产生异议，有时达成共鸣，整个学习过程热烈而又和谐。还要将学生学习的主动地位与学习的积极性有效地发挥出来，让学生由被动学习转为主动学习。在组织过程中，不妨做到如下几点：
2.1充分调动学生学习的积极性与主动性，培养他们的兴趣，提高他们参与活动的认识，同时要创造机会鼓励学生竞争，指导他们合作，实现学习目标，起到事半功倍的效果。
2.2培养学生感悟能力，学生通过合作学习，让他们之间相互启发、争辩、修正、补充、完善，使之在经历获得知识的过程中加深对知识的深刻理解，牢固掌握。这样，知识与技能，过程与方法，情感与态度这几个方面都得到较好的处理，这既有利于体现学生的自身价值又有利于促进学生的全面发展，使学生形成良好的个性品质，并培养学生的分析、辨别能力，逐步养成学生思维的深度和广度，培养他们自信、自强的心理。在学生掌握理解的基础上，教师应把握住火候诱导，拓展学生视野，让他们既有创造性的思维与认识又富于前瞻性的能力。在合作过程中，养成他们与人沟通、善于倾听他人意见的良好习惯。
2.3指导学生合作学习应剔除教师凌驾于儿童之上的传统观念，放弃教师的架子。做到与学生平等，同时还应转变教师在知识中的权威性，教师应找准突破口，设立知识圈套，激发儿童去钻，去探讨。在合作过程中，学生是绝对的主导地位，教师要少讲，少问，少于指手划脚，充当画龙点睛的角色。
2.4为小组合作创设民主，自由的学习氛围。在组织过程中，教师应遵循学生的认识发展规律，注重培养学生情感，培养他们的创新意识，尊重保护他们的参与热情，恰到好处地表扬和鼓励他们。在合作过程中，更要注重学困生的参与，对他们多一份爱心，鼓励他们积极发表自己的意见，多与同学交流，做到“君子好学，不耻下问”。让他们在合作中发展，提高自身能力，尝试成功喜悦，分享幸福。
2.5充分发挥组长能力。在小组合作中，首先确定组长，组长要轮流，不可一任到底，也不要一律指定成绩优秀的学生任小组长，要让人人都得到锻炼，人人都有自信心，自强心。小组分派后由小组长组织成员有序地开展讨论，进行交流。探讨中应敢于承担责任，做到相互支持，密切配合，发挥好团队精神，有效地完成小组学习任务。在这一过程中，教师也应平等地参与到小组合作中去。
2.6指导学生讨论，提高讨论效果。学生讨论时应逐步做到“三会”。即会听别人意见；会发表自己的意见；会有条理，有根据地说话，谈观点。讨论过程中，教师要适当地引导帮助，鼓励表扬，让讨论热烈活跃，步步深入，层层推进。给学生带来思维之趣，成功之乐。
3合作学习应注意的几个问题
合作学习能调动学生的积极性，主动性，发挥能力，提高效率，但组织不当将适得其反。具体来说应注意下列几个问题：
3.1教师要为学生提供一个必须通过小组合作才能解决问题的学习氛围，使学生在独立探究的基础上产生合作的自我需求及愿望。
3.2分组合作学习的自由度较大，应防止学生偏离学习中心，乘机闲谈及玩小动作。
3.3严防学生满足现状，不从精度、广度和深度入手。
3.4注意防止学优生歧视学困生，造成心理伤害。
3.5严防合作中的板结状态，提倡灵活多变，气氛浓烈。
1.1积极利用多媒体欣赏名家音乐会
受环境因素的制约，部分中职学校很难满足学生欣赏音乐会的要求，学生在实际学习过程中也很难感受到音乐会现场的实际气氛。因此，教师应该综合使用计算机教学手段，在中职钢琴教学和演奏过程中积极利用多媒体欣赏名家音乐会，让学生充分体会到音乐会场的气氛。例如，教师可以借助多媒体手段播放著名音乐家霍洛维茨的演奏会，引导学生感受霍洛维茨复调作品的魅力；欣赏鲁兵斯坦的演奏，感受其演奏时的激情。
1.2利用多媒体音乐软件进行拓展训练
利用多媒体音乐软件进行拓展训练是计算机在中职钢琴教学及演奏中应用的重要手段。伴随着经济的发展，电脑已经逐渐普及，大部分中职学生也拥有了私人电脑。目前，音乐领域已经开发出了一系列与音乐教学相关的软件，教师应该在实际教学和演奏的过程中充分发挥音乐软件的作用，为提高学生的钢琴水平打下坚实的基础。例如，在开展节奏感训练时，教师可以利用“EarMaster”软件，该软件以互问互答的形式，在实际教学和演奏中融入了各种轻松、和谐元素，提高学生钢琴学习兴趣。
1.3充分发挥多媒体数码钢琴教室的作用
伴随着经济的发展，我国各阶段院校均采用了数码钢琴教室，数码钢琴教室在实际教学及演奏中发挥着至关重要的作用。数码钢琴教室的应用能够从根本上改变传统钢琴教学模式存在的弊端，在实际教学及演奏过程中教师不仅更加注重学生在课堂上的主体性地位的发挥，还十分注重自身综合能力的提升。钢琴数码教室的使用可以进一步提升钢琴演奏技能训练的教学效益，在降低中职钢琴教师工作强度的同时还能优化钢琴教学质量，为提高学生钢琴学习主动性、启发性、直观性和个性化发展提供技术保障。
2网络技术在中职钢琴教学及演奏中的渗透方法
2.1利用网络搜索
有经验的钢琴教师对音乐作品的理解和作品形象的魅力掌握比较牢固，教师要想在实际教学和演奏中提高学生钢琴能力，必须结合现代网络技术的搜索能力，为丰富学生音乐教学教材的内容提供技术保障。众所周知，互联网上存在大量丰富的教学资源，教师可以在钢琴教学结束后要求学生自己去网络上行搜索相关教学视频，引导学生主动地了解钢琴教学的相关知识。网络搜索还能引导学生了解音乐演奏家的生平事迹，进一步提升学生对音乐作品的认识。
2.2利用网络论坛交流学习
伴随着互联网的发展，在搜索引擎中输入“钢琴”相关的文字既可以出现大量相关知识，这种现代化的学习方法已经在中职钢琴教学过程中取得了广泛应用。利用网络论坛交流学习是现今中职院校学生比较喜欢的学习方法之一，目前，比较权威的音乐论坛有“星夜钢琴论坛”、“虫虫钢琴论坛”以及“流行钢琴网”等，中职教师可以鼓励学生积极参与网络论坛交流并学习钢琴知识，为提升学生钢琴能力打下坚实的基础。
2.3充分利用网络资源
在社会主义经济快速发展的大环境下，我国中职院校钢琴教学及演奏方式正在进行稳步改革。要想提高学生钢琴水平，教师应该结合现代科技手段，充分利用网络资源，为提高学生钢琴水平提供动力保障。例如，教师可以引导学生搜索并下载自己需要的音乐作品录音或者录像等资料；在“当当网”或者“亚马逊”上搜索与钢琴教学相关的资料等。近几年，数字电视和网络电视在各家各户中已经得到普及，教师要想进一步提高学生钢琴水平，还必须与学生家长保持紧密联系，让家长在日常生活中引导学生充分利用电视和网络资源搜索大量钢琴教学知识，为进一步提高学生的钢琴水平作出应有的贡献。
3结束语
这两位哲学家有很多共同之处。他们都出生在1889年。即使不相信生辰八字，这个事实仍可能满重要的。例如，共同的时代背景可以部分说明怎么一来他们两个都对语言问题特为关注。维特根斯坦当然从头至尾是一个“语言哲学家”。海德格尔早期哲学就把语言放在一个极重要的地位，后期则把语言视作“存在的家园”。在《语言的本质》一文里，这位存在哲学家甚至会断言“语言给出存在”。无论海维两人的思路相去多么远，我以为他们的哲学仍然具有共同的时代关怀，这一点我们最后将稍加概括。海氏和维氏都是德语作家，一个是德国人，一个是奥地利人。考虑到民族语言对思想的影响，这个事实也不是无足轻重的。维特根斯坦虽然是分析哲学语言哲学的泰斗而且他的影响在英语世界里比在德语世界法语世界里要更为广泛，但我们还是看得出他的运思方式和流行的分析哲学往往大相径庭。当然，和海氏不同，维氏从来没说过只有德语适合表达哲学。事实上，人们甚至可以设想，如果认为日常语言有一种共同的逻辑结构（早期）或日常语言挺合适的（晚期），维特根斯坦可能会以为各种语言的效力都是等同的。维特根斯坦没有这样说，我也不相信这是他的意见。这两位思想家还有一个特别的共同之处：他们各自的晚期哲学都和早期哲学有很大的差别。维氏在后期鲜明批判了自己早期所持的很多观点，早期和晚期的表述风格更是南辕北辙。海氏有所谓的Kehre，转折，其前后期的文风也截然不同。不过在他那里，前后期的差异不如在维氏那里突出。本文涉及的，主要是两位哲人后期的思想。
就语言哲学而论，海氏和维氏也有很多相似之处。这从他们所批判的学说来看，最为明显。两个人都反对意义的指称论、观念论、图象论和行为反应论，都反对把真理理解为语句和现实的符合，都反对把语言理解为内在之物的表达，都反对从传统逻辑来理解语言的本质，都不承认逻辑斯蒂语言在任何意义上可以取代自然语言。
从建设方面看，两人的共同之处亦复不少。不过，照这样来比较海维二人，就仿佛他们是两位感想家，对这个问题那个问题表达了这样那样的意见。可实际上我们面对的是两位罕见的哲人，沉浸在思想的事质深处，应答着“存在的无声之音”。所以，找出一些语录来，像这样对照海氏和维氏之同之异，远远够不着这两位哲人的对话。他们可曾对话呢？没有资料表明海氏曾读过维氏，维氏对海氏的评论我也只读到过一处。然而，思想像道路一样，其要旨无非“通达”二字；就事质本身所作的思考，必相互通达，形成对话。只不过，袖手旁听，是听不到这场对话的。要听到海氏维氏的对话，我们自己也必须沉入事质的深处，我们自己必须参与对话。限于功力，更由于对话的本性，下面的讨论无疑会使每一个对话者的思路变形。本来，本文的重点不是介绍这两位思想家，而是希望通过道路的分合，导向我们共同关心的课题。
语言哲学[1]的中心问题是意义问题和语言与现实的关系问题。这两个问题又交缠在一起。以指称论为例：语词的意义即是语词所指称的事物；一句话有没有意义，就看这话和所指的事物吻合不吻合。这样，指称论不仅对意义问题有了个交待，而且建立了语言和现实的关系。
指称论虽然简单明了，却远不足以解释形形的语言现象。更要命的是，它似乎自身就包含着逻辑上的矛盾。要拿所说的和实际情况比较，我们必须已经知道所说的是什么意思了；于是意义或意思似乎就必须独立于实际情况就能确定，于是意义就变成了一个和现实脱离的自洽的系统。意义的观念论，或粗糙或精致，大致也在这样的思路上打转。观念论即使对意义问题提供了一个说法，谈到语言和现实的关系，却往往大费踌躇，而且同样难逃符合论的陷阱。
人们从多种角度列举出这两大类理论的缺陷。例如，我可以从口袋里掏出一块糖，但掏不出一块糖的意义来。这类批评诚然正当，甚至犀利，但限于否定——就是说，没有提示出新思路。维特根斯坦和海德格尔对这些理论的批判，与此类不同，他们的批判开启新的思路，因而是建设性的。初接触维氏的读者，往往觉得他总在瓦解各种成说而不从事建设。这是误解。诚如海氏维氏同样见识到的，哲学的首要建树，不在于构筑理论，而在于引导思考上路。
海氏和维氏对以往语言学说的批评，不在于发现这些成说中的各种逻辑矛盾。他们从根本上对语言的存在论地位作了重新审视。一上来，语言就不被认作某种在自然之外生活之外反映自然反映生活并和自然生活符合或不符合的符号体系，而是被认作一种活动，和人的其它活动编织在一起的活动。海氏在其早期著作《存在与时间》里就明确提出“语言这一现象在此在的开展这一生存论状态中有其根源”（SZ，161页）。[2]这始终是海氏看待语言的一条主思路。相同的思路也为维氏所具有，集中体现在“语言游戏”这一提法里。
“语言游戏”这个用语有多重意思，但其中最重要的一条在于强调语言是人类生活的一个有机部分。就此而论，“语言游戏”这个译法不很好，因为德文词Spiel里“活动”的意思相当突出，只从“遵循规则”来理解是不够的。至于望文生义，以为“语言游戏”是说“话只是说着玩玩的”，当然就更不得要领了。“语言游戏”是“由语言以及那些和语言编织成了一片的活动所组成的整体”（PU，7节）。[3]
语言和其它人类活动交织在一起，这本来是语言研究的常识。普通语言学家Bolinger观察说，我们坐下、起身、开灯、做工，让我们在作这一切的时候都转动大拇指，将是一件极为荒唐的事情；但所有这些活动都伴随着语言，却是十分正常的。“其它行为都自成一统。而语言却贯穿在所有这些活动之中，几乎从不停止。我们单独学习走路，但我们无法那样来学习语言；语言必须作为其它活动的一部分得到发展。”[4]
从人的生存情境出发，突出的一点就是承认人类活动包括理解活动在内的有限性和与此相连的历史性。海氏早期不断强调此在的有限性，后期则不断强调存在的历史性。维氏不大喜欢反复使用“有限性”这样的概念，但在他对逻辑主义的批评里突出阐发了人类认识的有限性－－不是作为一种缺陷，而是作为认识的必要条件。
我说“逻辑主义”而不说“传统逻辑”，因为维氏并不是在逻辑框架内发现了传统逻辑里有一些错误。他关注的不是逻辑体系在构造上是否完备，而是逻辑主义者从认识论上赋予逻辑像上帝的认识那样一种绝对必然性和绝对正确性。“思想被一个光轮环绕。——逻辑，思想的本质，表现着一种秩序，世界的先验秩序；即世界和思想必定共同具有的种种可能性的秩序。但这种秩序似乎必定是最最简单的。它先于一切经验，必定贯穿一切经验；它自己却不可沾染任何经验的浑浊或不确－－它倒必定是最纯粹的晶体。”（PU，97节）
维氏当然不否认有合乎逻辑不合乎逻辑之别。张三今年二十李四今年十八，这话可能对可能错。是对是错，要到派出所查了户口本才知道。如果说错，那是事实弄错了。但张三今年二十李四今年十八，所以李四比张三岁数大，这就不合逻辑。或者，不管他们到底多大，只要听到说张三比李四岁数大同时李四又比张三岁数大，我们就知道说话的人犯了逻辑错误。我们不须查户口本就知道错了，再怎么查也查不出它对来。
Logik这个词来源于希腊词logein，说；不合逻辑就是不合我们的说法，就是违背了语法，从而语言就在空转。据海氏考证，在希腊早期，logos及其动词形式logein既意指“说”，又意指“让某种东西现出”。这两个含义又完全混而为一。就原初情形考虑，任何言说都是让某种东西现出，而任何让某种东西现出的活动也都包含了言说。维氏大概没下过这份考证功夫，但就事论事，他恰恰也提出“说就是让人看”。不合事实，相当于：给我看了一样假东西；不合逻辑，相当于：什么都没给我看，说了等于没说。这样的语句，是另一种意义上的“错误”：它合乎教科书上的语法而不合乎真实的语法，它貌似句子而其实不然，就像乔姆斯基编造的那个例子“绿色的想法疯狂沉睡”，我们弄不明白它说的是什么，我们无法设想它所“描述”的事态。
但这种词源考据有什么意思呢？拿“语法”代替“逻辑”，用“让人看”代替“说”，不就是换个说法吗？“换了个说法”这个说法，有时有贬义：不管你叫它什么名字，玫瑰依旧是玫瑰。事情还是那么回事情，只是说法不同而已。如果天下的事情都是孤立的，那么怎么改换说法都没有意思。然而说之为让人看，就在于说让事情在不同的联系里显现。从一个角度看不见的，从另外一个角度就可能看见，从一个角度看不清的，从另外一个角度就可能看清。“语法”和“逻辑”涵盖的，并不相等。但即使两者重叠之处，说是语法还是逻辑，仍可能十分不同。
例如，a+b=b+a，以往被视作逻辑命题，维氏则视之为转换表达式的语法句子。a=a以往也视作逻辑句子，但它显然不是用来转换表达式的语法句子。那它是个什么句子呢？是个毫无意思的句子，如此而已（PU，216节）。
至于像“每个色块都与它的周界正好吻合”，“我无法偷走你的牙疼”或“青春意味着生长”这样的句子，时常引起逻辑学家的疑惑。它们不大像是逻辑命题，但若说它们是经验命题，它们却似乎必然为真永恒为真。在维氏看来，“每个色块都与它的周界正好吻合”无非是多多少少经过特殊化了的同一律。“我无法偷走你的牙疼”是“必然真理”，是因为“不是一件可以搬动的东西”属于“牙疼”的语法，限制着“牙疼”这一用语的使用方式，而“偷走牙疼”这类说法则违背了我们的语法。如果“牙疼”不仅指称一种感觉，同时也指称扎在牙龈上的细刺，那么我们就可以设法偷走一个人的牙疼了。
维氏通常不像海氏那样用某个词囊括一整套思考，为此甚至不惜改变这个词的通常意义；但他的“语法”却不是语法教科书里的“语法”，而是概括维氏建设性思想的主导词。批判逻辑主义，海维二人一样强烈。这种批判所提示的道路呢？不谋而合，海氏恰也是用“语法”这个词来提示的：要真正了解语言，就要“把语法从逻辑里解放出来”（SZ，165页）。不过，“语法”不是海德格尔哲学里的主导词，探讨哲学语法，探讨逻辑和语法的关系，维氏远比海氏具体而微。
难道“我无法偷走你的牙疼”不是对现实的某种必然关系的描述，而只是一些语法规定吗？难道生长和青春不是现实地联系在一起而只是在语法上联系在一起吗？为什么我偷不走你的牙痛却可以分担你的痛苦？我们要问的却是：我们把什么叫做“牙痛”而把什么叫做“痛苦”，我们为什么把这些叫做“生长”把这些叫做“青春”？这些诚然不是逻辑意义上的语法问题；它们是哲学语法问题，就是说，是语词和存在的基本关系问题。生长的确属于青春；也就是说，“青春”就语法而论和“生长”联系在一起。我们把这些而不是那些叫做“青春”，这不是随随便便叫的。我们就不把金属的硬度叫做“青春”。我们的语言应和着存在的无声之音。“本质[5]表达在语法里。”（PU，371节）
这一论旨和海氏的基本思想镜映生辉。而且我认为，这一思想海氏比维氏阐发得更为透彻。
海氏通常以“命名”为题来讨论语词和存在的关系。不过他说的“命名”，不是一端有一个现成的对象，另一端有一个词，我们用诸如贴标签之类的方式把语词和事物联系起来。命名拢集物，使物在与它物的关联中显现，从而具有意义。因此，命名不是建立一个对象和一个语词之间的联系。命名建立的是一个语词在语言整体中的位置，这又是说，建立一物在世界中的位置。而一物只有在世界中有一个位置，才能显现。海氏从来就是在这种现象的意义上理解事物之所是或事物之存在的。事物唯通过言词才是其所是而不是其所不是，才就其存在显现出来。“哪里没有语言，哪里就没有存在者的敞开……语言第一次为存在者命名，于是名称把存在者首次携入语词，携入现象。名称根据其存在并指向存在为存在者命名…宣告出存在者以什么身份进入公开场…取缔存在者藏掩退逃于其中的一切混沌迷乱。”[6]在这个意义上，海氏可以说：语言给出事物的本质（存在）。在相同的意义上，维氏可以说：本质（存在）表达在语法中。海氏说：本质和存在都在语言中说话。维氏说：“语言伸展多远，现实就伸展多远。”这远非“唯语言主义”可以一语了得。海维二人的意思恰恰不是：我们怎么说，现实就成个什么样子。而是：语言里所凝聚的存在是什么样子的，语法是什么样子的，我们就只能那样来述说现实。海氏把这一思想结晶在“语言自己说话”这一警句里。我们首须倾听存在之言始能说话。
就本质言，语言不仅仅是一种工具，语言支配人而不是人支配语言。这一思想在欧洲大陆思想传统中本有其渊源。欧洲语言哲学的开山祖洪堡德明言“语言是一个民族的精神而一个民族的精神就是他的语言”。对法国语言哲学深有影响的索绪尔把语言放在言语的前面。海德格尔沿着这一传统，直思到语言极至处的简朴。
海氏一向不从工具性来理解语言的本质。工具改变对象，而语言恰恰一任存在者如其所是。这样想来，他谈的竟不是语言，而是事物。实际上，海氏反复强调，我们无法把语言作为对象来议论。语言有所说，而不被说。那么，我们怎么思考语言的本质呢？逗留在语言之中。逗留在语言之中，就是让语言有所说。言而有物：人在说话，显现的是事物。我说“凤姐也不接茶，也不抬头，只管拨手炉里的灰”，我说的不是言词，我说的是凤姐，说的是拨手炉里的灰，说的是这么个粉面含春威不露的女人。人用种种方式说着，包括通过沉默发言。用言词来说，只是道说的一种突出形式。本真的道说本来是显示，让万物各归其本是，因而，“语言的本质存在恰恰在对自己掉头不顾之际，才愈发使它所显示者得到解放，回归于现象的本己之中。”[7]在适当的（译维氏语）本真的（译海氏语）言说中，言而有物的时候，言词消隐，出场的是事物。我们听到的不是言词而是事情。言而无物，我们才觉得词藻堆砌，压迫我们，我们才说：“Words,words,words！”
语词和对象相应，语词表达对象，这是人的根深蒂固的成见，就像欧基里德空间一样。即使语言哲学家在原则上并不赞同这种成见，在思考具体问题的时候仍然可能经常套用这个模式。从这里看，语言哲学中的很多基本观念，和传统认识论中的很多基本观念一脉相承，无论在指称论里还是在观念论中，意义的符合论差不多就是经过语言哲学改装的认识的反映论。维氏说：“一种原始的哲学把名称的全部用法浓缩进了某种关系观念，同时这种关系也就变成了一种神秘的关系。”[8]海氏遥相呼应：首要的关系不是语词和事物的关系，而是：语词就是事物的关系；“言词把每一物拥入存在并保持在存在里，就此而言，言词本身即是关联。”[9]
可见，海维所讲的“本真之言”，与符合论里所讲的“真命题”大异其趣。本真或不本真全在于是不是言之有物。凤姐云云，也许本无其事，但满可以言之有物。你到人家作客，进门就说“桌子上摆着一只茶壶四只茶杯”，说得可能完全正确，却又完全不适当。符合论自有逻辑上的矛盾，但那还在其次。更值得提出的，是符合论只注意到现成语句和现成事态是不是吻合，而全然不曾留意语言的源始意义：语言提供了使现实在其可能性中显现的“逻辑空间”。海氏在《存在与时间》里就把此在对存在的理解和可能性联系在一起并提出“可能性优先于现实性”的思想。维氏也从一开始就已经洞见，语言把世界转变成了一个可能的世界。“在命题里，我们仿佛用试验方法把世界装到一起。”[10]这一思想维氏始终保持如仪：“我们的眼光似乎必须透过现象：然而，我们的探究面对的不是现象，而是人们所说的现象的可能性。也就是说，我们思索我们关于现象所作的陈述的方式。”（PU，90节）之所以如此，用维氏的话说，是因为一个命题必须由部分组成，其部分必须能够在其它命题中出现。用海氏的话说，是因为言说和理解是同等源始的，而言就是理解的分成环节互相勾连的结构。这两种说法异曲同工，探入了语言之为语言的机关。正因为在这种源头的意义上来理解语言，海德格尔甚至犹豫还该不该用Sprache（说，语言）这个词来称谓他所讲的事质，因为Sprache毕竟可以意指而且通常也的确意指用现成的语词来述说现成的事物。
言词之可能指称独立的物，本由于事物通过言词才成其为独立之物，并作为独立的存在者拢集它物，与它物关联。这当然不是说，人必须先发明出语言，才能依之把事物分门别类加以勾连加以表述。语言就是事物的区别和勾连。逻辑形式不是在语词和事物之间，仿佛一边是语词一边是事物，共同的逻辑形式作为两者的关系，把两者联系起来。而是：语言就是事物的逻辑形式－－语言（命题、思想）之所以和现实有同样的逻辑形式，因为思想就是现实的逻辑形式。“命题显示现实的逻辑形式。”[11]特别当我们考虑到逻辑、Logik、logos、logein本来就是“说”“道”－－语言就是事物能够被说出来的形式。西方思想中的“AmAnfangwarlogos[泰初有道]”和中国思想中的“道生万物”一脉相通。
有人以为维氏对意义理论的批判和对生活形式的强调所表达的只是语用学语境学的关注。维氏对用语和语境联系的细致入微的注意迷惑了这些读者。在我看，实情完全相反，维氏对语用学语境学没有任何兴趣。他通过几乎貌似琐碎的细节所考察的恰恰是高度形式化的规范问题。维氏有时也这样提醒读者。一处，他对灵感现象和遵行规则的现象作出区分之后说，我们在这里关心的不是灵感的经验和遵行规则的经验，而是“灵感”和“遵行规则”的语法（PU，232节）。的确，如果我们不首先知道应该把哪些行为叫做“遵行规则”，我们从哪里开始反省“遵行规则的经验”以及其它一切伴随遵行规则的现象呢？诚如维氏自断：“我们的考察（始终）是语法性的考察。”（PU，90节）其中很大一部分人们从前笼统地称为“逻辑问题”。维氏的方法不单单体现了某种个人风格。这是一种新的哲学思考实践——不再在概念之间滑行，而是在粗糙的地面上寻找路标。
但发现规范，不就是在形形的表达后面在语言的历史演变后面发现某种深层的不变的东西吗？我们不是最终还是要乞灵于逻辑的必然性吗？规则是给定的，因此是某种先验的东西，我们只能遵循。
这里我们看到了语法和逻辑的本质区别。语言是给定的，但不是超验的给定而是历史的给定。Transzendent，transzendental，apriori这些术语，在西方哲学史上盘根错节，中文译作“先验的”“超验的”“超越的”“先天的”等等。这里有一个典型的例子，说明当代中国学术语汇的困境：我们既要了解这些语词背后的西文概念史，又要了解中文译名的由来；如果这些中文语词有日常用法（但愿如此！），我们就还得考虑术语和日常用法的关系。语法也许可以说是先天的甚至是先验的，但怎么说都不是超验的。“先天”这个中文词所说的，虽然是给定的，但绝不是超验的。先天近视的人，不得不把近视作为事实接受下来，但他的近视并不因此比后天的近视多出什么神秘的超验的来源，而且，通过一定的治疗或其它技术手段，先天的近视一样可以纠正，或者，可以改变它带来的后果。我不想把维氏所说的语法和海氏所说的存在之言简化为这样的先天性，我只想说明，要理解这两位哲人，我们必须放弃先验/经验的传统模式。
那么，为什么我们的语法是这样而不是那样？为什么我们把“绿”单单用作颜色词而不同时把它用作长度词？把“疼”限制为一种感觉而不同时包括引起这种感觉的东西？这里不是逻辑在起作用吗？是的，如果“疼”一会儿指一种感觉，一会儿指一种颜色，我们的语言的确会变得非常不合逻辑。而这首先是说，我们的语言将是一团混乱，不再是一种适合我们使用的语言。语法的逻辑来自生活的逻辑。语言给予我们的不是一堆事实，而是连同事实把道理一起给了我们。我们的语言如其所是，是有道理的。给定了这些道理，我们必须这么说而不那么说。但并没有什么逻辑必然性迫使我们的语言是这个样子而不能是另一个样子。我们的语言是一种相当合用的有道理的语言，倒要通过自然的源始涌动（海氏），自然史，人类的生活形式，语言和其它人类活动相交织的“语言游戏”（维氏）加以说明。
我们要讲逻辑，但我们更要讲道理。道理不像逻辑那么权威，非此即彼。一段话要么合逻辑要么不合逻辑，却可以很有道理，有些道理，多少有点道理，毫无道理。道理也不如逻辑强悍，你死我活，要是咱俩得出的结果不一样，那至少有一个错了。然而，可能你有道理，我也有道理。中国话像这个样子，自有它的道理；德国话和我们很不一样，却自有德国话的道理。逻辑从天而降，道理却是前人传下来的。当然，海维二人都不承认有一种和其它一切道理都性质不同的逻辑。逻辑也是一种道理，一种极端的道理，一种我们优先承认最后修正的道理。
维氏把语言的本质从逻辑转化为语法，海氏把语言的本质理解为具有历史性的存在之言，两者息息相通。语法和存在是“给定”的，然而，是在历史意义上的给定，而不是在超验的意义上给定。我们不能从先验/经验、分析/综合的模式来理解两人的基本思路。他们和以往提法的区别虽然相当细微，却事关宏旨。
维氏从生活形式和语言游戏来理解语言的规范作用，从有限性来论述“理解”，于是人们很快发现维氏是个“相对主义者”。历史的就是有限的，有限的就是相对的。取消了绝对标准，就只剩下一些相对的标准。然而，若没有绝对牢靠的基地，倘若我们真的追问下去，相对的标准就等于没有标准。好坏对错都是相对的，此亦一是非，彼亦一是非，“归根到底”，也就无所谓好坏对错了。语言果然游戏乎？逻辑果然必然乎？
你说“他强迫我戒酒”成话，我说“他力量我戒酒”就不成话。你告诉我说：我们是用两个词来表示“力量”和“强迫”的，而且一个是名词，一个是动词。你有绝对的根据吗？英语里不是用force这同一个词来表示这两个意思吗？而且它既可以用作名词又可以用作动词。可见用两个词来表示力量和强迫没有必然的逻辑根据。于是，“他力量我戒酒”就没说错；即使错了，不过是相对地错了？
人的认识没有绝对的根据。这话在说什么呢？是说人的认识无所谓对错或“归根到底”无所谓对错？维氏当然不承认，而且把反驳这种相对主义作为其哲学的一项基本任务。是说相对于上帝的全知，人的认识会犯错误？维氏不但承认人会出错，而且把这一点当作其哲学的基石之一。但不是相对于上帝的绝对正确而言。上帝怎么认识的，我们不知道。人出错，简简单单相对于正确的正当的人类认识。我们根据实际使用的语言所提供的规范来判断正误；否则还能根据什么呢？日常语言不是维氏的偏好，而是维氏哲学的奠基处。
历史通过什么把言说的理路传给我们？通过一代一代的言说。在维氏，语法是通过日常交往语言传给我们的。在海氏，存在之言是由思者和诗人承传下来的。在这里，海氏似乎与维氏分道扬镳。海氏从来不喜寻常。常人，常态，常识，都是海氏挖苦的材料。日常的种种话语，集合为Gerede，列为此在沉沦三种基本样式之首。后来他又明确断称“日常语言是精华尽损的诗”。
说到这一区别，我们先须指出，“日常语言”这个用语往往是和不同概念相对待的。和日常语言相对的，可以是术语、科学用语、诗词、神喻、理想语言。维氏谈及日常语言，通常针对的是理想语言，逻辑斯蒂语言。在这一点上，海氏和维氏初无二致，只不过他只采用“自然语言”这个用语，不像维氏那样混用“日常语言”和“自然语言”。维氏认为自然语言要由自然史和人类的生活形式来说明，海氏认为自然语言是自然的涌现；维氏认为自然语言是其它符号系统的核心，海氏认为自然语言是语言的本质存在；海维二人都认为自然语言从原则上说是不可能形式化的，逻辑斯蒂语言是堕落而不是进步。另一方面，海氏有所贬抑的“日常语言”通常是和诗对称的。既然维氏不曾把两者对待论述，我们也说不上海维二人在这里有多少分歧。
此外，我还愿意说明，海氏之强调诗，并非出于浪漫主义的遐想，而是海氏从学理上特别强调基本言词的力量和语言的开启作用。
让我们从维氏的一个例子生发出一个新例子来。一种语言里没有“把石板搬过来”这样的结构，我们喊“把石板搬过来”，他们只能喊“石板”，那么他们的“石板”是否和我们的“把石板搬过来”相当呢？他们到我们这里找了份工作，听到“把石板搬过来”的时候，就会像在自己的国度里听到“石板”那样行动。在这个意义上，这两句话的意思是相当的。然而，这时师傅说：“是让你搬过来，不是让你推过来”；本地的学徒会改变搬运的方式，外来的学徒却不知所措了。在这个意义上，“石板”和“把石板搬过来”的意思又不相当。这其实是一个寻常问题。Force和“力量”相当不相当？Mandesirestoknowbynature这句英文和“求知是人的天性”是不是相当？设想这句英文后面跟着butnotwoman。简单说，句子一方面和情境相联系，和句子的“用途”相联系，一方面和借以构成的词汇相联系。单就用途来说，词汇只是句子的材料，只要句子具有同样的用途，使用什么词汇都无所谓；材料消失在用途里。然而在诗里，诗句的意思和选用的词汇却密不可分。套用一句已经变得陈腐的话：艺术是形式和质料的完美结合。我们说，诗就是在翻译中失去的那一部分。什么失去了？用这些特定的语词表达这一特定的整体意义。每种语言都有独特的语词系统。表达“同样的意思”用的是不同的语汇，恰恰是不同语言的不同之处。那么，诗就在把语词结合起来表达意思的同时保持着语词本身的力量。在极端处，诗句的意义完全由其所包含的语词（及其特定联系）规定，而与怎样使用这句诗无关。在这个意义上，诗是“无用”的，不用来传达信息，不用来下命令或恳求。但这不是说诗不起作用。诗的作用在于造就规范，在于揭示语词的意义。按照海德格尔的说法，与制造器物不同，艺术作品不耗用材料，而是使材料本身的色彩和力量突显出来。艺术关心的不是有用，而是让存在者如其所是地显现自身。事物的本然面貌在诗中现象，也就是说，诗从存在的无声之音那里承接下本质的言词，从而才有语言的日常“使用”。那么，我们唯通过诗才学会适当地“使用”语言，用语言来表达思想，传达信息，下达命令。
尽管有这些差异，海维二人的基本趋向仍然是很接近的。日常语言突出了语言的承传，存在之言也是一样的，因为在海德格尔那里，存在始终是历史性的。存在者以何种方式显现，存在者怎么才是存在者怎么才不是存在者，不是一个先验问题，更不是人们可以随心所欲加以决定的。人被抛入其历史性的存在。
的确，尽管海维两人的教育背景思想渊源差别很大，两人的方法风格迥异，但深入他们的根本立论，我们可以感觉到一种共同的关切。我有时称之为对人类生存和认识的有限性的关切：如果逻各斯是历史的承传，我们还有没有绝对可靠的理解？如果意义要从情境加以说明，人生还有没有终极意义？上帝死了，怎么都行了？没有对错善恶之别了？若有，又该由谁由什么来作出最终裁判？一句话，祓除了绝对怎样不陷入“相对主义”呢？往大里说，这是我们时代最具普遍性的问题。宗教、道德、艺术、政治甚至科学，都面临相应的挑战。
然而，正如海德格尔最初就指出来的，不管喜欢不喜欢，有限性是现代人必须承担起来的天命。海氏强调存在的有限性、历史性，维氏强调生活形式、语言游戏的自然史。其实，只因为我们是有限的，才会出现意义问题，也只有从有限出发，才能解答意义问题。我们不再从绝对的出发点，用上帝的全知的眼睛来看待世界，而是用人的眼睛来看待世界。
注释：
[1]这里是广义，相应于“艺术哲学”“道德哲学”之类。
[2]SZ是指Heidegger,《SeinundZeit》，Tuebingen:Niemeyer，1979，下同。
[3]PU是指Wittgenstein,PhilosophischeUntersuchungen。引自该书的只注明节数。下同。
[4]D.Bolinger,《AspectsofLanguage》,1968，Harcourt,p.2.
[5].Wesen，或译“存在”。
[6].Heidegger,DerUrsprungdesKunstwerks,载于《Holzwege》，全集版；Frankfurt:Klostermann，1950，SS.59-60.
[7].Heidegger,《UnterwegszurSprache》,Pfullingen:Neske，1959，S.262.
[8].Wittgenstein,BlueandBrownBooks,Harper&Row,NewYork,1965,p.172.
[9].Heidegger,DasWesenderSprache,载于《UnterwegszurSprache》，S.176.
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