时间：2023-03-20 16:13:54
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇描写教育类论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
对于教师来说，读教育类书籍，是发展必须，也是职责使然。但我不愿意去读兵法操演、技术操作一类带有浓厚功用色彩的“伪”教育书。我推崇的教育书，必须弥漫着人文的关怀，流露出对生命的眷顾，就像《为了自由呼吸的教育》《不跪着教书》《教育为何是无用的》所揭示的那样。
《为了自由呼吸的教育》是被徐州市教育局评为“首届优秀读书个人”后，市教育局发给我的“奖品”。阅读李希贵的文字，感受着他对教育的追求，感悟着他对生命的思考，我不由得对一个乡村教师成长为一个区域教育主管的人生轨迹产生了探究的兴趣。探寻李希贵的心路历程，我又发现了这样一个事实：教师成长，没有极限。
让我由衷感到敬佩的是，身为教育局长，李希贵没有对当下的教育大唱赞歌，而是时常披露着他对教育的理性思考。他对教育自由呼吸的希冀，犹如春日里的和风，温暖着我的心田。同时，也引发了我对教育怎样才能自由呼吸的思索。
教育到底应该以什么样的面目出现？教育的存世，究竟是为了什么？教育如果将鲜活的生命引向自由的天地？学生禚越那句“我就是我”的昭告与其说是青春的宣言，倒不如说是对时下病态教育将“我”变成“非我”的批判与否定。而在一个学生勇敢地说出“我就是我”的时候，我们又有多少教师，能够理直气壮地声明，“我就是我”？
教育人的迷失自我已是不争的事实。谓为不信，请问：在将学生教成只会做题的机器时，我们还能寻觅到以往那种睥睨权势、超凡脱俗的傲然？理想的旁落，激情的湮灭，甚至让我们许多教师不知道除了完成教学任务，关注考试分数，实施偏狭评价之外，还能做些什么。教育人的迷失自我，也让我们的教育迷失了方向。
对于作者李希贵，我也曾产生过这样的疑问和担忧：一个对教育如此热爱的教育人，走上了领导岗位之后，会不会蜕化成颐指气使的教育官僚？笔者这种担心并非空穴来风。毕竟，许多令人敬仰的“我”变成了让人不屑的“非我”，让人无法不替他们的蜕变惋惜。后来，得知李希贵弃官回校，出任北京第十一中学校长，我终于替他松了一口气。想做教育家的人，还是应该走到教育的深处，在教育的天地里自由呼吸。
《不跪着教书》吸引我的，是作者对教育的深沉情感，对教师的真挚情怀。“不跪着教书”，这发自心灵深处的呐喊，源于对教师生命的尊重，对教师尊严的呵护。
《不跪着教书》一书的作者吴非是一位中学教师，也是杂文家。教育人的关爱使命和杂文家的鞭辟职责集于一身，也就决定了吴非的文字既有杂文家的犀利，又不乏教育人的温和。在《老师，我的神》一文中，作者用简洁的文字，勾勒了几个场景，描绘了教师在学生心目中的崇高地位，也表达了身为教师的自豪之情：
有个男孩，在毕业典礼后对他的老师说：“老师，能让我拥抱你吗？”老师拥抱了他。学生说：“除了母亲，这是我第一次拥抱一个人，我就是要把这第一次给我的老师，我有这个愿望已经一年多了。老师，你是我的神。”
在这里，没有渲染，只有平淡道来，但这已经足够了。“老师，你是我的神”，这是生命对生命的最高评价。而作为学生心中的“神”，我们自然也应该鼎护这份特殊的荣誉，不能糟蹋，不去亵渎：站起身来教书，挺起胸来做人。
阅读丹尼尔·科顿姆的《教育为何是无用的》一书时，透过一个个令人惊悚的伤害案例，我看到了教育的无力与无用。令人不堪的现象也引发了我的探究兴趣：教育为什么会变得无用？
有益的教育变得无用，是因为教育背离了她的宗旨：教会人们独立思考。迷信、盲从，这些应该从教育的词典里剔除掉的条目，正在受到人们的推崇与追逐，而当它们换了一种面目，以知识、分数的身份出现时，对人的魅惑也就更加深刻持久。
在丹尼尔·科顿姆看来：“能改变人的一生的教师形象尤其贴近人文学科领域里人们的幻想。人文学科领域的这些人乐于相信他们的兴趣更多的是基于一种喜爱，而不是基于在科学和职业领域里人们可能会引以为豪的技能和数据。”而我们的教育，面对世俗的诱惑，已经无可挽回滑向了“技能和数据”的泥淖，我们的教师，面对功利的袭扰，也正令人难以置信地将改变人的一生的使命，变成当下供人观瞻的绩效。教育正和教师一起，陷入无可逃避的悲哀境地。
在《人性》《爱》《美》《身份》《生存》《功用》共六章的论述里，作者用痛切的笔调告诉我们，因为漠视自己作为教育人的“身份”，过分注重教育的“功用”，我们的教育偏离了“爱”的主题，丧失了“美”感，悖离了“人性”的正轨，甚至失去了“生存”的价值。那么，怎样才能纠正我们的错误？回答这个问题，自然会是仁者见仁，智者见智，但是，不管人们的意见有何偏差，有一点却又是必须肯定的：作为教育人，“我们应该变得聪明些”。
变得聪明些，是科顿姆对我们的寄语，也是亿万个生灵对教育人的希望。当然，能够拨乱反正的聪明不应该沦为只为自己谋取利益的小伎俩，而应该是助益生命成长的大智慧。
打开一本教育书，沉下心去读，我们总会有所收益。
我以为，对于教师来说，教育阅读不应该狭隘地指向纯粹教育的那一部分。我们永远也不应该放弃对心灵的养育。阅读包括小说在内的人文作品，会让我们的善待生命成为一种自觉。
对小说，我有一种特别的喜爱。这倒不是只有曲折的故事才能吸引生性迟钝的我。多年的阅读体验让我明白，要是没有小说中那人性思想的浸润，我的精神世界里必然会是一片荒漠。
一部小说，就是一个奇异的世界。走进那些波澜壮阔的世界，探寻人生路上的波诡云谲，不光会有奇特的发现，更会有始料未及的收获。
在相当长的一段时间里，我遭遇着无书可读的尴尬。身居乡村学校，面对多个学校没有一本藏书的事实，阅读家中仅有的那几本书，也就成了我无奈的选择。不经意间，却也成就了我对经典的精读。
最让我产生阅读快意的是《红楼梦》和《红与黑》。笔者学浅识短，未能在《红楼梦》里看到四大家族必然灭亡的命运，却为小说诗一样的语言所折服。说《红楼梦》的语言像诗一样，其实已经不够贴切了。准确地说，这部小说的语言本身就是诗，而且是意味隽永的诗。或简洁，或铺陈，或质朴，或生动，读来让人如痴如醉，不忍释手。尽管书就在家里，能够随翻随读，可我还是忍不住将小说中精美的内容大段大段地抄写下来。那个时候，我觉得不这样做，就对不起这些充满诗性的文字。
我所写的文字如果说有什么特点可言的话，那就是欧化的痕迹较为明显。虽然可能是装腔作势，拉大旗，盖虎皮，但我从不否认《红与黑》对我的影响。当然，这部作品除了语言给我特别的滋润以外，作者司汤达先生对人性的精准揭示，主人公于连那永不放弃的追求，还有他那无与伦比的高傲，都让我每读一遍，都获益匪浅。于连那虽出身微贱但绝不向命运低头的种种表现，也催生了我的英雄情结。
《红与黑》中那个关于苍鹰和它力量的描写，长时间地震撼着我的心灵。让平淡的人生攀上足够的高度，让卑微的生命得到最高的礼遇，这个英雄梦想的召唤，给了我笑对失败的勇气。
并非所有的小说阅读，都让我神情振奋。阅读《悲惨世界》，几乎“阻断”了我的写作道路。雨果那史诗性的描述令我叹为观止，而在探寻那个梦幻般的世界时，我竟忍不住这样问自己：已经有如此优秀的作品存在，我还有什么必要再去写作呢？
在雨果这样的巨匠面前，我第一次感到了自己的渺小，在如此伟岸的作品面前，我第一次发现了自己的文字是那样的稚嫩。既然终己一生，也难有和巨人比肩的荣幸，那么，我为什么还要涂鸦？
将对泛教育书籍的阅读转向对纯教育类书籍的阅读，也许就在此时。我不知道这个转身算是华丽，还是无奈，我也不知道这个调整对于我来说，到底意味着什么，我只知道，阅读教育书籍后，我对生命和教育有了更深一层的理解。如果说包括小说在内的人文阅读让我认识了人生与人性的话，那么，对教育书籍的阅读，则让我知道了作为教师，我们应该怎样去爱人。
“有这么多优秀作品存在了，难道还在乎多我这几部？”当这种想法出现的时候，我知道，心中那个被压抑了许久的梦想，又顽强地冒了出来。用小说的形式写一部教育的论文，揭示教育生活的酸甜苦辣，捍卫教师的人格和尊严，并不是毫无意义的，也不是全无价值的。受了这种想法的怂恿，那不再写小说的决心也就被我弃之如草芥。这，也许是我用自己的选择，回应了《为了自由呼吸的教育》中那个叫禚越的学生所宣示的那样：“我就是我！”
成为独立的我，每一个教师都不应该放弃这洋溢诗意的向往！
阅读无，收获总在开卷之后。写作长篇小说《我是鼠》的时候，我想在每个章节之前，引用诸子语录、诗词歌赋，以便让更多的人在阅读这部小说的时候，了解中华民族悠久灿烂的文化。然而，以我的皮毛阅读，想实现这样的目标，实在勉为其难。一筹莫展之际，我竟在学校图书室邂逅了袁野主编的《古佳句二千条》。从这部励志的小册子中，探寻可以借来一用的格言，让我完成了一回“功利化”的阅读。尽管这一轮的阅读带有明显的功利性质，可是，那些妙言佳句，还是让我再一次领略了中国古典文化的独特魅力。
这，是我读完大夏书系中李镇西的《听李镇西老师讲课》、魏志渊的《语文课》和王开东的《深度语文》之后的感受。教育类的书籍常常是枯燥而乏味的，但是读《听李镇西老师讲课》《语文课》《深度语文》，我感受到的是崇高情感的熏陶，是人类智慧的洗礼，是生命的深度挖掘。
语文的情感，生命的美
朱光潜说过，所有的纯文学都是诗意的。《听李镇西老师讲课》即给你诗意的感受，诗意的文学在李镇西诗意的课堂上得到了精美的绽放。那是一种生命的美，是一种至真至纯的美，这种美，需要师生用生命去体悟。
李镇西老师的课堂的基本结构简约而大方，即读——问——答——结，即学生阅读——学生质疑——师生释疑——教师补充。用李镇西老师的话来说，更为精练，就是读出自己——读出问题，读出自己是欣赏，读出问题是研究。
课堂结构看似简单，其实不简单，对教师有很高的要求，是以教师充分的知识储备和对教材的深入研究为基础的，整个课堂学生情感在碰撞在交流，学生的感悟在逐渐深化、生命体验在逐渐丰富。他的一句话就能表现他对于学生生命地位的尊重：“我不追求我讲了多少，而追求我引导学生悟出了多少。”“哪怕学生只领悟了五分，也比老师灌给他十分强。”
的确如此，所有生命中的美好情感是需要个体自己体悟的。诚如韩军所言：“教师立于脚下土地，立于人类博爱，立于深厚的文化积淀，用自我人生，体悟文本中人物、民族、人类的命运，感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难，与大地上的同类血脉相通，有悲天之情，悯人之怀……这，是语文教育的人文根本，人文血脉，是语文教育真实、自由、个性的本然所在。”
而在悟的方面，除了语文的理解能力外，他特别注重语文的人文，这也体现了教育的真正目的。赫尔巴特指出：“道德普遍被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是，他的语文既不是纯粹的修养，也不是简单的品德，而是以语文修养为核心的融合了崇高而美好的情感与深邃而健康的思想的精美的多面体。
李镇西老师注重语文的思想深度，他的课堂如行云流水，无限飘逸，有许多无法预约的精彩细节，让人叹为观止。李镇西老师还经常变换课堂的预设，设计是三节课的可以上成四节课，而他的回答是“当学生的思想正在熊熊燃烧时，教师不能为了表达自己的思想而扑灭学生的思想火焰。”学生在这样的课堂上思维是很活跃的，思想也会得到深度拓展。比如李镇西对《孔乙己》的副标题是“一个人和一个社会”，实际上就表现了他对文章的独特理解。而学生在他的引导下，居然想出了“无望的社会造就了无望的人”作为副标题，有的学生能用鲁迅的原话“一般社会对于苦人的凉薄”来理解。这些无法预约的精彩实在让人眼花缭乱。
即使是课文中看似不很重要的文字，他也能从中发现背后的精髓，比如《荷塘月色》中对于采莲场面的描写，他认为是反衬出作者对现实生活的失望，他对文本的解读能力是一般的老师望尘莫及的。因为这种微观个案分析，需要渊博的学识和深厚的文学功底。李镇西老师丰富的文化积淀，对现实的诙谐调侃，使课堂随处洋溢着思想的精美花絮，妙不可言，丰富了语文课堂的文化底蕴，极大地提升了语文课堂的质量和品位。
如果把李镇西的课比作小说，那也应该是第一流的小说，就如朱光潜先生所说的：“第一流的小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在于撑持住一园锦绣灿烂生气蓬勃的葛藤花卉。”他的课堂结构就是花架，细节就是满园的葛藤花卉。
注重人文并不是以牺牲语文的工具性作为代价的，对于语文的语法，他并不忌讳，而且在深入浅出阐释的同时，也让学生感知到语文的趣味。比如对于通感的阐释，他先告知学生钱钟书先生把这种特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”的句子来例证，又说“某位同学的声音很粗，难道他的声音是有直径的吗？”当学生笑的时候，他又说“看，每个同学脸上都呈现出甜美的笑容。可是你们决不认为我是在说你们的笑脸是抹了糖的吧。”轻松愉悦的氛围中，通感的这种修辞手法学生就理解了，实是举重若轻。
李镇西老师也注重读书方法的传授，比如“厚书读薄”。在他对《世间最美的坟墓》一文的教学中，他对“什么叫做读懂了”做了详细的阐释：
什么叫做“读懂了”？读出自己，读出问题。
或读出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、时代……
或读出问题：不明白的地方，不同意的观点……
读出自己，是欣赏，是共鸣，是联想，是审美。
读出问题，是质疑，是追问，是研究，是批判。
但是归根到底，语法和读法不是他的课堂的最为重要的内容，他的语文还是人文的、唯美的，其中还包括深刻的思想、深沉的情感。从语文课堂上流淌的激情揣测李镇西也应该是性情中人，是一个具有诗人气质的人，所以他的课堂是真正诗意的语文课堂。爱心和民主，是他教育思想的灵魂。
因为这种唯美的倾向，所以李镇西老师的课堂上所选实录以散文、小说、现代诗等纯文学的作品居多。他的课堂如一位秀外慧中的妙龄女子，有着旷世的才华和绝代的美丽。在这样美丽的课堂里熏陶出来的学生也是既有激情又有深度的人才，书中摘录的学生发言，实在文质兼美。
语文的智慧，生命的智慧
李镇西老师的课很少有文言文，文言文教学案例相对比较少（仅有《师说》一文，而《沁园春·长沙》虽是词，到底是今人所创），与之相反的是魏志渊的《语文课》，其中收录的多是古文教学的实录。
《语文课》收录的是魏志渊文言文的课堂实录。相对于李镇西老师大致统一的结构而言，魏志渊的课简直就是天马行空，无拘无束。“每一节语文课，都是一次奇妙的语言之旅、思维之旅。没有人拥有真理，我们从各自的理解出发，走向精神的共鸣；我们越过喧哗与骚动，走向更广阔的未知之境。”这是《语文课》封页上的话，这句话也充分印证了他的课堂教学特色两个关键词：思辨与智慧。他的课堂流淌的更多的是理性，学生思维的理性在碰撞，在交流。
以《六国论》的课堂实录为例，实录名为《黯淡了刀光剑影》，醒目的题目就让我们感知到铁皮鼓的智慧。这堂课，他先让学生改写《六国论》，通过与自己的写法比较，引导学生思考文章写了什么，进而思考为什么要这样写。然后引入了“囚徒困境理论”，引领学生跳出文本，认识六国“互丧”的原因，这种分析已经不仅仅是语文层面了，已经升华到了哲学层面。再结合当前实事——，带动学生进一步思考现实话题：大陆如何走出囚徒困境，这又到了社会学的层面。这一系列的设计穿越古今，别具一格，学生的回答让人震惊，拍案叫绝。引入囚徒困境理论，从哲学的角度观照课文与现实，既激发了当代学生的责任感，提高了学生的思辨能力，更重要的是学生思维结构的改变，这就是智慧。难怪钱梦龙老师到成都盐道街实验学校借班上课时，学生说，他们有两个语文老师，李镇西老师教给他们道德，铁皮鼓老师教给他们智慧。他充分证明了这样一个道理：语文可以是思辨的、哲学的、社会学的。
如果说《六国论》只是告诉学生可以哲学的分析语文的话，《人生的境界》则直接走进哲学的殿堂。魏老师先用一个个妙趣横生的小例子，深入浅出地让学生们真正理解了冯友兰所说的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的内涵。然后又针对儒家哲学里的义利观辨识现实生活中的义与利的统一，通过分析“王海打假”的例子指出冯友兰“动机论”的局限。他在课堂谈古论今，引经据典，给学生装上智慧的翅膀，我几乎看得见师生的思想在飞扬。
因为爱好哲学，他阅读了大量的哲学书籍，从叔本华到尼采，从康德到黑格尔，他的课堂闪烁着哲学的色彩，所以他选择的课文多是充满思辨的议论性文章。比较、联想、想象这些思维的方法是他的课堂常用的手法，他的课堂也没有一个大致统一的框架，但每节课都切入独特，波澜起伏，在此起彼伏中学生的思维得到了发展，哲学的思想方式逐渐凝聚成珠贝，成为学生终生的宝藏。
他的语文课堂闪烁着理性的光芒，并不是说他的课丧失了情感的魅力，他喜欢读诗，他与李镇西老师一样有着诗人的气质和学者的机智，他对诗歌的比喻都既有理性的内涵又有文学的诙谐：“如果说《诗经》是天真无邪的小女孩——诗三百篇，一言以蔽之，思无邪——当然这个无邪不是现在所说的无邪，那么魏晋南北朝时期的诗歌则仿佛少女，素衣垂手，‘羞颜未尝开’，‘犹抱琵琶半遮面’。而唐诗则是，风情万种，宋诗像是更年期的妇女，絮絮叨叨，因此宋诗以说理见长，什么‘问渠那得清如许，为有源头活水来’，而明清诗歌就是老太婆，靠回忆打发时光，所以明清诗歌喜欢用典。”大概没有人能够如此既尖锐又贴切地比喻中国诗歌的发展历程了。
大多数的公开课赛课上，一般的老师都不会选择议论文，因为议论文的魅力在于思辨，而这种能力的培养是极难的，对于多少有些作秀的公开课来说，都是极大的挑战。而《语文课》充分说明了议论文的课堂不是枯燥的，议论文的教学不应该仅仅停留在技术层面，拓展议论文教学的深度是非常必要且有意义的。
不张扬语文的人文，而张扬理性，从某种程度上说，也是对语文课堂和语文教学理念的一种叛逆。这种叛逆来源于魏志渊对急功近利的教育现状的叛逆。魏志渊不是一帆风顺的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都没有高级职称，他率真地对抗着我们这个社会里种种俗气的功利的框框，他睥睨那些带着有色眼镜看出身的人，他的存在本身就是对当今臃肿、无聊而苍白的教育评价的叛逆。正因为这种叛逆，他承受着“两间余一卒，荷戟独彷徨”的孤独寂寥和艰苦卓绝，终于站成了一座丰碑。如果说，断臂的维纳斯呈现的残缺是一种刻骨铭心的美，魏志渊呈现的也是一种旷世惊俗的美，我们相信这种美还将继续传递给我们勇气和智慧。
语文的深度，生命的深度
如果说李镇西的语文课是一位激情澎湃、活力四射的青年诗人，魏志渊的课堂是一位傲然独立、满腹经纶的中年学者的话，王开东老师的课堂就是一位屡经风霜、沉稳儒雅的智者了，他诠释的是生命的深度。
《深度语文》一书并没有具体地阐述什么是深度语文，但我明明感受到语文的深度：一是语文老师知识的广度和思想的深度，这具体体现在对语文课程资源开发的深度；一是学生思维的深度，这具体体现在课堂拓展的广度和深度。
王开东的教书历程写满了勤奋和执着，除了大量的哲学著作外，他还阅读了大量的教育学专著，我还为他的文学素养折服，他的课堂语言根本就是一首精致的诗歌，抒写生命的深度。
最让人欣赏的是他的《文本解读》的深度。文本解读能力是语文教师最重要的一种能力，也是最难得的一种能力。记得我很敬重的一位老师这样说：“文本解读是一件十分惊险而有趣的事情。”我想，惊险在于一个人兀兀穷年也不一定有新发现，它要求独辟蹊径却又不偏不倚，因而显得举步维艰；有趣在于它是一种独自深入幽暗昏惑的旅途，往往能见世之奇伟瑰怪之景，见人之所未见。
而王开东就发现了高踞险峰的无限风光，他十分擅长于分析把“人物打出正常的轨道”时人物的内心。他对《和氏璧》的和氏献玉的心理分析就让人耳目一新，他说：“卞和的执著其实是一种病，其实质是封建的奴才思想，他以为‘普天之下，莫非王土’”。大概没有人会如此评价这因为忠诚而失去的生命。
他似乎戴上了一双透视的眼镜，能深入人的血液、社会的骨髓。他认为夏洛克的残忍是一种反抗，是对于不公平的民族歧视的悲剧性抵御。他还认为魏征和唐太宗是双方互相成全了对方，他说魏征不是个从一而终的人，先是降唐，又归顺了窦建德，再是李建成，最后才是李世民，他说魏征是个良臣不是个忠臣。他就是这样如海潮一般冲击着历史的定论。
除了对个人形象的透视让人叫绝外，他对中国全体文化人的精神面貌和生存状态的剖析也是“真实而又醒目”，让人心生慷慨和悲凉。他说：“从某种层面来看，整个中国的王朝史，就是一部文人的失意史。他们都在卞和的身上找到了自己，抚摸到了自己的辛酸苦辣，照见了自己的枯槁形容，复制了自己的希望和绝望。……然而，特别遗憾的是文人买家只有一个……卞和的泣血，实际上是文人的呐喊，和氏璧散发的光芒，也只是黑暗中的星火一点，它或许是一个巨大的偶然 甚至是一个骗局，但却能使文人拾掇好自己的心灵，把沉甸甸的‘治国平天下’揣在怀里，继续朝着他们的梦想朝圣。无才不可补苍天，有才不许补苍天，而读书人又以补天为己任，所以献宝，所以泣血；所以崭露头角，所以毛遂自荐……甚至玉碎宫倾，直至杀身成仁，这就是古代读书人永恒的悲剧，真实而醒目。”
的确，中国的文人承受了太多的精神风暴和思想分裂，承受了太多的锥心的苦痛，更可悲的是这种苦痛几乎是不可解救的，因为期待明主几乎是一个荒唐而不切实际的梦想。所以，只要历史还在，这种苦痛就会延续，永无终期。
除了对人，王老师还传达了他对文学、社会等的理解，他这样传达对悲剧的理解：“所有脱俗的美好，定是一场烟花的美丽，它脱离了我们的空间，在另一个领地短暂的开放，然后归于黑暗的虚无。” 他的讽刺，也是一针见血：“农人不懂得战争，战争是高等人的事情。”关于教师的自我修养，他的表达是如此奇崛：“老师没有独创，就会倒在课本下。”对当下教育的实质，他一发言就震聋发聩：“把没有文化的奴隶培养成有文化的奴隶。”
这哪里是在上语文课啊，分明是在呈现生命的喜剧与悲剧，呈现世界的本质。周国平说过这样的一句话：无论做什么事情，一定让自己的精神和灵魂在场。而王开东的每一堂语文课堂的每一分钟都有他的灵魂在场，所以他传达的不只是语言文字的深度，更是文化的深度、社会的深度，是生命的深度。
语文是什么？“语文就是思想，语文就是生活，语文就是你这个人。”这是孔庆东教授说的。语文教学是什么？李镇西、魏志渊、王开东用他们的课堂告诉我，语文教学是情感、是智慧、是生命。他们对于语文生命的那种永不观望和停歇的生命行走状态将融化成一股股暖流，融入我的血液，在应试猖獗的当代，在模式横行的今天，给我许多的温暖和慰藉。
（哈尔滨工业大学外国语学院，黑龙江哈尔滨150001）
摘要：隐性课程是显性课程的重要补充和延伸，可以弥补显性课程在时间和空间上的不足。建设大学英语隐性课程有利于优化语言学习环境，提高学习者的学习动机，并促进英语学科建设。
关键词 ：隐性课程；显性课程；大学英语；分类法
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.022
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）01—0046—02
基金项目：本文为黑龙江省哲学社会科学外语联合研究项目“大学英语隐性课程体系建设研究”（项目编号：12H001）阶段性研究成果。
收稿日期：2014—05—26
作者简介：邢伟华（1979— ），女, 黑龙江佳木斯人。哈尔滨工业大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向：应用语言学与语言教学。
一、国外的隐性课程研究
隐性课程的概念始于20世纪初。1916年，美国教育思想家Dewey指出，学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程不同的东西，他提出了“附带学习”的概念。随后，Kilpatrick进一步发展了这一思想，对学习过程中自然而然产生的情感价值等进行了进一步的研究，提出了“附学习”的概念。［1］Dewey和Kilpatrick的理论被认为是隐性课程的思想渊源。而隐性课程这一概念是由美国教育学家Jackson在1968年出版的《课堂生活》中率先提出的，用来定义学校教育中存在于课程之外的、对学生产生影响、但未被直接控制的教育因素。［2］
围绕隐性课程这一概念已经形成了三个相关的理论流派。［3］其一是结构–功能论流派，其认为学校是学生能够学到有价值的社会规范和技能的场所，学生通过显性和隐性课程的学习，达到社会化的目的。其二是现象-诠释学流派，它更重视隐性课程在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用，认为隐性课程是与个体生活有关的情感方面的学习，具有激发想象力、批判力和创造力的功能。［4］其三是社会批判理论流派，其认为各种教育因素中都包含着意识形态信息，体现了不同社会阶层的道德规范、行为准则和价值观念，对课程与教学进行变革才能实现社会的公正和人的解放。
二、国内的隐性课程研究
我国对隐性课程的研究始于20世纪80年代，初期研究主要以介绍性叙述为主；进入90年代，国内学者对隐性课程的概念界定、特点、功能及隐性课程与显性课程的关系等方面展开了激烈的探讨，出现了一些新的观点，但主要以理论性思考为主，注重宏观方面的研究。近些年，广大学者达成了诸多共识，例如：隐性课程是相对于显性课程而言的学术概念，二者对立而生，无法独立存在；隐性课程与显性课程是连续统一体，二者兼容而生，相互交织；隐性课程是显性课程的拓展与延伸，是课程内外间接的、内隐的，通过受教育者非特定心理反应发生作用的教育影响因素。但目前在隐性课程的研究上仍存在着一些分歧，具体包括：隐性课程是只限于学校教育，还是包括家庭教育和社会教育；隐性课程是完全非计划性的，还是兼具计划性的；隐性课程是完全无意识的，还是兼具意识性的。
三、大学英语隐性课程体系建设的必要性
近年来，尽管国内学者对隐性课程的研究取得了一定的成果，但研究程度和重视程度都不够。对 2000年至2014年间中国期刊全文数据库教育类核心期刊进行检索，结果显示，关于隐性课程的研究论文甚少，在外语核心期刊上更是少之又少。国内关于课程论的著作颇丰，但鲜有著作论及隐性课程建设，探讨外语隐性课程建设的领域更是空白。此外，目前的研究多数停留在理论探讨与假设的层面，还没有系统的实践性研究及其对结果的探讨，因此，隐性课程建设的实证研究必然意义非凡。
隐性课程是显性课程的重要补充和延伸，可以在很大程度上弥补显性课程在时间和空间上的不足。目前，很多理工科院校为给学生留出自主学习的时间和空间，大力削减了大学英语课堂教学学时，在这种情况下，大学英语隐性课程建设就更加具有现实意义。
（一）优化语言学习环境，为学习者的语言输入和输出提供有利条件。隐性课程因其隐蔽性、渗透性、弥漫性和长效性的特点，更利于营造语言学习环境和氛围。其潜隐而无形的力量渗透到学校环境、文化氛围、人与人的关系、人与物的关系中，间接而隐蔽地发挥作用，使学生在不知不觉中增强语言学习意识，提高语言应用能力。
（二）激励学习者形成融合性学习动机，促进学生的自主学习和终身学习。隐性课程关注学习者的学习态度、行为、价值观和社会化取向，注重学生主体意识的觉醒。隐性课程体系的建设可以更好地开发和释放学生的创造力、智力和自律精神，有利于培养学生的自我管理意识和自主学习能力，有利于学习者的终身学习。
（三）促进英语学科建设。对英语隐性课程建设的研究将为课程理论研究带来新的思考和观点，为进一步解决英语教育的实质性问题——培养具有英语综合素质的人才——提供可借鉴的方法和途径，为扩展英语教育课程研究视野、充实英语教育课程内容、提高英语教育质量提供有效的现实依据。［5］
四、大学英语隐性课程的分类
隐性课程的研究领域和层面复杂多变，但最具可操作性和最有现实意义的研究应该是学校教育层面的研究。因此，可以从学校教育的角度出发，将隐性课程做如下分类：
（一）情境性英语隐性课程。这主要体现在第二课堂活动和各种社团活动中。例如：开设英语角，举办英语故事会、各类英语竞赛或学术讲座，
介绍国内外各种大型的英语考试
，让学生编辑英语小报或诗集、收听英语广播、观看英语电影或电视等，旨在为学生英语综合能力的提升创设真实的语言情境。
（二）引领性英语隐性课程。这主要体现在教师对学生课内外语言学习的指导中。其途径灵活多样，如师生互动、个别指导等。其形式丰富多彩，例如：项目式语言学习的开展，元认知策略的开发和学习策略的培养，观察力、思维力、想象力的培养和提升，语言学习资源的利用，自主学习的管理和评价等，以落实“以学生为中心”的教学理念，培养和提升学生的终身学习能力。
（三）评价性英语隐性课程。这主要表现为进一步强化“过程性评价”与“终结性评价”相结合的评价方式。具体包括：平时成绩的计算，自主学习活动的考核，学业水平的考核，语言运用能力的考核等，以更加科学、合理地评价学生的语言综合能力，充分调动学生的主观能动性。
五、大学英语隐性课程体系建设的研究思路和方法
从大学英语显性课程个案研究出发, 认真研究隐性课程的概念、意义、构建模式和指标体系等。通过显性课程的开发和建设，系统地构建大学英语隐性课程体系，使其以间接、内隐和潜移默化的方式对学生的语言学习、情感以及价值观产生引导和激励作用。同时，将显性课程与隐性课程进行协调规划，使其优势互补,进而创造最佳的英语学习环境, 在提高学生英语综合能力的同时，推动其自主学习能力和批判性思维能力的提升。
具体研究可分为三个阶段。第一阶段为自然观察与个案研究阶段。从描写语言学的角度出发，通过对影响英语教育质量显性因素的直接观察、参与性观察及个案研究, 对其中的隐性因素进行归纳、分类和综合，构建大学英语隐性课程的概念体系。第二阶段为隐性课程动态研究阶段, 重点放在隐性课程个案分析上。对隐性课程个案的效用评价可采用准实验前测-后测控制组设计法。第三阶段为大学英语隐性课程体系和范式研究阶段，建立系统的隐性课程体系，从而提高大学英语教学质量。
［
参考文献］
［1］Fulya D.K.Comparison of Hidden Curriculum Theories［J］. European Journal of Educational Studies，2009（2）.
［2］Jackson P.W.Life in Classrooms［M］.New York：Holt，Reinhart & Winston，1968.
［3］史光孝.外语隐性课程的审视与思考［J］.外语电化教学，2010（3）.
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