时间：2023-03-20 16:13:41
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论文摘要:时网络教育的研究，现在还相当薄弱。只有理论研究上去了，才能更好地指导和促进网络教育的发展。文章从理论上分析了网络教育学院建立教师教学行为激励与约束机制的重要性，探讨了网络教育学院教师教学行为激励与约束机制存在的问题，并就网络教育学院如何建立科学有效的教师教学行为激励与约束机制提出了对策建议。
一、网络教育学院建立教师教学行为激励与约束机制的重要性
1为了确保网络教育的教学质量。教育质量是网络教育的生命线。在教育部批准的67所举办网络教育的试点高校中，有的高校从事网络教育的教师能根据网络学院学生的特点，把握网络教育的规律，有针对性地开展教学和服务，在教育观念、教学方法、教学内容、教学形式及教学管理等各方面进行了积极有益的探索，取得了良好的教学效果。但也有一些高校在举办网络教育过程中，由于没有建立教师教学行为的激励与约束机制，多数教师都是兼职的，没有时间和精力去认真研究网络教育的教学内容、教学方法，探究网络教育的规律，出现了从事网络教育教学工作的教师缺乏、教师网络教学经验不足、网络教学技术欠缺等现象，这些都严重制约着网络教育的健康发展。
2.为了建立网络教育的质量保证体系为了促进网络教育的健康和可持续发展，为了提高网络教育文凭的含金量，使网络大学能得到社会较高的认可，网络教育学院就必须尽快建立网络教育的质量保证体系。WWw.133229.COm在网络教育的质量保证体系中，除了有完善的网络资源、标准化的管理服务流程外，关键是要有有效的对教师教学行为的激励与约束机制，这样才能充分地调动教师的积极性，根据学生的特点进行个性化教育。因为网络教育的学生主要是成人，他们具有学习的时间和精力有限、理解能力强、记忆能力弱、学习内容与职业或工作密切相关等特点。因此，如何针对成人学习者的特点，帮助他们有效克服学习时间不足、学习效率低等困难，并根据成人学习者的需求设计多元化和个性化的学习目标、学习内容和方法策略，探讨并建立适合网络教育的教学模式，这些都依赖于教师的主动性和积极性的发挥，依赖于建立教师教学行为的激励与约束机制。只有教师的积极性充分调动起来，同时教师的教学行为又能受到规范有效的约束，网络教育的质量保证体系才能真正建立起来。
3为了树立网络教育的品牌。在教育部批准的67所试点高校中，绝大多数都是名牌高校或有实力举办网络教育的学校，但在这些高校中，部分高校思想观念不适应，管理制度不健全，办学条件建设相对滞后，优秀教学资源相对缺乏，还有一些高校没有发挥“名校名师”的优势，没有把“名师”放到网络教学的第一线，这不但不能树立网络教育的品牌，同时也会影响名校的声誉和形象。只有真正建立了针时网络教育的教师教学行为激励与约束机制，才能鼓励和吸收大批的“名师”投身到网络教育中，从而为网络教育添光加彩。此外，中国加入世贸组织以后，外国的高校也大举进入中国的教育市场，与中国的高校形成激烈竞争，中国的网络教育要在与外国的名校竞争中求生存和发展，就必须以过硬的教学质量来树立自己的品牌，真正走上可持续发展之路。
二、网络教育学院教师教学行为激励与约束机制存在的问题
根据对广东一些高校网络学院的调查，笔者认为网络学院教师教学行为激励与约束机制存在以下问题:
(一)在激励机制方面存在的问题
1.上课酬金偏低。一些高校网络学院的上课酬金偏低，导致一些优秀教师做完课件后就不上课了，把上课的任务转给其他教学经验较缺乏、职称较低的青年教师，或者干脆叫自己的硕士研究生或博士研究生去上课，从而影响了教学质量。因为名师上课的效果与其他教师上课是有很大差别的，有的学生就是冲着名校名师才来报读该校网络学院的，如果名师不上网络学院的课了，生源肯定会少很多，名校的声誉也会大受影响:个别高校的网络学院招生人数在逐渐减少，而本省其他高校网络学院的招生人数却在不断增加。
网上辅导和值机答疑要花费很多的时间，每门课都应有主讲老师和责任老师，主讲老师负责值机答疑，责任老师负责bbs回答问题及批改作业，主讲老师和责任老师的酬金要分开计算，如果是主讲老师兼责任老师，那么主讲老师还应拿责任老师的酬金。但有的网络学院并没有这样区分，所以酬金也没有分开计算，这样主讲教师没拿到这份酬金，也就不会花那么多时间去bbs中辅导和回答问题。此外，在各教学点辅导的酬金偏低，如有的网络学院不管到各教学点的距离是多少，到一个点上一次课2个半小时只给300元，如果是近距离的给300元还勉强过得去，但远距离的教学点，单程坐车就要6-7个小时，来回要十多个甚至20个小时，可课酬还是300元，这样低的酬金，导致不少主讲教师叫其他年轻老师去代课，而不管他是否做课件，也不管他是否是上这门课的教师。这样做的结果，不但影响了教学质量，更影响了网络学院的声誉。
2.教师教学行为缺乏激励。有的名教师或主讲教师自己做课件，自己上课，上课前认真备课，认真上课，认真批改作业，且教学效果良好，深得学生的欢迎，上课也不随意调课和旷课，但网络学院却没有给这些上课认真负责且教学效果好的教师以恰当的奖励;而有的教师随意谕其他老师或研究生代课，随意调课或旷课，或教学效果差，但两者计算课酬的标准都一样这种既不奖优也不罚劣的做法，既挂伤了一些认真负责的教师的积极性，也使一些不负责或教学效果不好的教师不去改进教学质量和教学方法，还是随意旷课或调课，也使学生学习的积极性受到了挫伤。
3.缺乏心理激励。每个教师本身都有繁重的本科、研究生教学和科研任务。因此，要激励上网络课程的每位教师都能认真负责地像上本科和研究生的课一样，上好网络教育的每一节课，认真布里和批改作业，并认真负责地进行网上答提，从而保证网络教育的质量。但有的网络学院不但缺乏行为激励，酬金偏低，而且还缺乏心理激励。马斯洛的需要层次理论认为，人的心理需要包括自尊和受别人尊重的需要，因此，领导者要设法满足被领导者的被尊敬的需要，这样才能激发他们在工作中的主动性和积极性。但是，一些网络学院由于实行公司化操作，把利益看得太重，不少教师评价这样的公司化操作缺乏人情味，这样又怎能保证和提高教学质量呢?
(二)在约束机制方面存在的问题
1.上课时间缺乏严格的纪律约束有的网络学院的教师上课经常迟到，有的迟到半小时势至一小时以上，有的学生到了课堂却不见老师来上课，让学生白跑一趟，这种现象不止出现在一个老师身上，可却让学生无可奈何。还有的老师要调课没有提前通知学生，只是到了上课前几小时甚至学生到了教室才说要调课，又让学生空跑了一越:这种上课时间缺乏严格的纪律约束的现象，严重影响了网络教育的教学质量，损害了网络学院的形象。
2.教学过程缺乏约束网络教育完全不同于其他形式的教育，它有自身的规律和特点。网络教育的学生都是在职的成年学生，他们相对于脱产的正规大专、本科生来说，年龄偏大，不容易死记硬背，但解决问题的能力强因此，对于网络学院的学员来说，不但要注重对学员的考核结果，更要注重学员们的学习过程，包括学员平时参与网上互动回答问题次数的记录，平时参加bbs讨论的记录，网上作业的提交，专题的讨论，网上实验以及校本部的学生上课的记录等但有的网络学院并没有把叶学员的学习过程进行规范化管理，没有时教师的教学过程进行严格的制度化的规范和约束，导致一些教师极少参加bbs网上讨论和值机答疑，使学生提的各种问题不能得到及时的解答，影响了学生平时的学习进程，有的布五作业也不规范。还有的教师对校本部的学生上课，课前准备不充分，教学效果不好，而网络学院只有时课件的评价机制，却没有对教师教学过程的评价考核机制，这样也难以确保教学质量。
3.毕业论文指导缺乏约束。毕业论文是检验网络学院学员几年学习的一个重要环节-毕业论文质量的好坏不但与学员的写作水平和实验经验有关，而且与指导教师的水平也有很大关系。因此，严把毕业论文质童关就显得特别重要。但有的网络学院在定毕业论文指导教师时，指导小组组长一人指导全组30人的论文，其他两位教师只是挂名而已，或只是参加论文答辩。而指导论文的全过程只是一人在指导，一人拿指导论文的酬金。这样既不能发挥集体智慧去提高论文指导质量，也没有体现教师之间团结合作的精神
三、建立科学有效的对教师教学行为的激励与约束机制
(一)建立科学合理的激励机制
1‘适当提高教师上课和辅导的报酬。
(1)在原来报酬的基础上适当提高每门课的课酬。根据职称的不同确定不同的系数，拉开一定的距离;同时根据教学效果的好坏确定不同的计算报酬的系数。这样既鼓励职称高的教授、副教授投身于网络教育事业，同时也鼓励每位教师去努力提高教学质量因为教学效果的系数不是根据职称而是根据教学质量，职称较低的人教学效果好，同样可以拿较高的系数。因此，把教学效果与职称结合起来，这样既可以较客观地反映教学质量的好坏，也能较客观地计算报酬。(2)科学确定网上辅导和值机答疑的报酬计算标准。可以根据值机答疑的时间和次数以及回答问题的数量和质量来确定报酬标准，规定只有按规定时间完成了网上辅导和值机答疑的教师才能拿这份报酬没有进行网上值机答提的必须另外安排时间进行，这样才能真正体现对学生负责的精神，才能随时跟踪和了解学生学习的动态和过程，从而指导和监督学生学习只有这样，才能调动教师的积极性，从而确保网络教育的教学质量:(3)科学合理地确定到各教学点考前辅导的报酬，可以鼓励做了课件并且职称较高的优秀教师亲自到各教学中心去授课，从而确保教学质量，同时也调动了各教学中心学生学习的积极性。从各教学中心反馈的信息来看，各教学中心的学员欢迎教学效果好的教师到教学中心去辅导，不欢迎不上这门课而只是去代课的教师像蜻蜓点水一样地讲一下就了事，也反叶学生只是自学而从不与任课教师见面的做法-
2.强化行为激励网络学院可以成立教学督导组，由教授等专家组成，随机抽查教师上课的情况，并对教师上课的情况进行评分，专家评分占40%，学生评分占60%,综合起来就是对教师上课质量的评价学生评分还应包括网上学生对课件质童、值机答疑的评分网络学院根据对每个教师的综合评分，每学期评选优秀教学奖一、二、三等奖，这样持续的激励，既可以激励获奖的教师把教学搞得更好，不断提高教学质量，又可以鞭策教学质量较差的老师提高教学质量
3.注重心理激励一作为高级知识分子的大学教师来说，很看重从心理上受到别人的尊重:因为不少老师评价公司化操作的网络学院太缺乏人情味，上了几年的课还未见全体上课教师一起集中聚餐或交流。如果网络学院不是把利益看得特别重，拿出一点钱让全体任课教师定期或不定期的集中交流或搞些活动，并在教师节等重大节日对每个任课教师表示一点礼物，这样会激励更多的优秀教师投身到网络教育事业中来，更认真地去改进教学方法，提高教学质量。
(二)建立规范有效的约束机制
1.制定严格的上课纪律。规定每位教师必须按规定时间上课，不能随意调课、缺课。对确实有特殊情况需要调课的，至少要提前三天在网上通知学生，并安排好补课时间。对随意缺课又不安排补课的，要扣除要奖金。设立学生投诉电话，加强学生对教师上课出勤的监督。
在加快推进素质教育的今天，如何在有限的课堂教学时间内取得最大的教学效果成为现今教育学界的热点现象。因此，有必要对教师教学行为的相关文献进行梳理，弄清我国教师教学行为的研究现状，深入剖析其中亟待解决的问题，从而可以更好的帮助教师改善课堂教学行为，完成课程目标和教学任务。 一、教师教学行为的文献数据统计 中国核心期刊2000年至2015年在中国知网（CNKI）的学术文献网络出版总库中以“教师教学行为”为检索式进行篇名精确搜索共找到文献大约550篇，以“教师教学行为”为检索式进行主题精确搜索共找到文献大约3816篇。图1-1大致反应出国内关于“教师教学行为”期刊论文的增长情况。 综上所述，可以看出2007年以前教师教学行为的相关研究发文量较小，教师教学行为文章的收录数量基本上是以一种平稳的速度保持增长的，尤其是最近九年间是发表教师教学行为相关研究文章的高峰期，在这九年间共发表了以教师教学行为为篇名的文章近444篇，占据检索结果的81%，以教师教学行为为主题的文章近3174篇，占据检索结果的83%。这一增长趋势表明，我国对教师教学行为理论与实践的探索在不断的持续与深入，也说明我国教育工作者已经认识到教师教学行为研究的必要性和价值。 二、教师教学行为的定义
作为我国较早的且较为系统的研究教师行为的学者之一，傅道春认为：“教师的教学行为是指在教学的过程中，根据教学经验以及教学内部关系，对实施进行中可控因素的选择、组合、运用以及控制的教学行为。”唐松林把教师教学行为定义为：老师在教学过程中，对自身能够有效地完成其教学任务并达到教育目标的能力。马建华在其硕士论文中提到：“教师的教学行为是指教师在基于教学系统中，对各种因素的充分考虑，有意识进行选择的行为，是其在课堂上所表现出来的行为，是教师的一种职业行为，是构成教学活动的主体。 综上所述，可以看出对教师教学行为的研究从广义和狭义两方面进行定义。广义的教学行为指课堂教学内容的各种行为，而狭义的教学行为仅指课堂中教师为保证教学活动的顺利开展而进行的教学行为。 三、教师教学行为的影响因素 柳夕浪曾以教师在课堂中的教学行为作为研究的重点，充分运用课程与教学论以及心理学等学科知识，借鉴临床诊断方面的相关方法，对教师的教学行为进行记录及分析，并提出了教师教学与管理的理论与方法。林仙、张金华两位学者指出，教学观念作为教学行为内在的基础和依据，而教学行为则是教学观念的外在表现形式。陈永明通过运用学科语言的特点，总结出了在课堂教学中所使用得教学语言的方法。
综上所述，笔者认为影响教师教学行为的因素划分可以从主观方面和客观方面进行，其中对教师教学行为影响因素的分析必然会涉及到教师个人的教学成长经历，因此，影响教师教学行为的因素包括教学大环境的影响。其中影响教师教学行为的客观因素包括教学环境和教师评价制度，主观因素包括教育观念、教师知识、教学目标和教学反思。 四、改善教师教学行为的策略 在新课程标准下，黄丽生通过对教师的教学行为转变的问题进行研究，总结出了完善教学行为的途径，分为以下几点：（1）教学观念要先走进新课程。（2）聚焦课堂，多方配合，注重实效。（3）组织实施“案例分析”和“课例点评”活动。（4）教学实施反思。 林仙、张金华两位学者认为，教师应根据《课程标准》的要求，进行课堂教学行为改进：（1）将关注知识变为关注发展。（2）将教师传授变为学生探究。（3）将关注结果变为关注过程。（4）将单一评价变为多元评价。
综上所述，结合最近几年学者对改善数学教师教学行为的对策研究，笔者认为改善数学教师教学行为应该从内因和外因综合来看，内因可以从教师的教育观念、教师自身素质和教学反思来分析，外因可以从大环境下的各方面对教师的教学评价制度入手，包括领导评价、同事评价、家长评价和学生评价等。
五、结语
虽然关于教师教学行为的研究在国内比较普遍，但其仍处于摸索实验阶段，仍需大量教学实践和实证研究才能逐步走向成熟。尽管目前对教学行为的研究存在一些问题，但教学行为的研究会随着实践与研究的不断深入而趋于完善，不断培养出更多高素|的复合型人才，满足社会对全方面人才的需求。
参考文献：
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[5]陈茉.数学教师高效教学行为的归因研究[D].大津师范人学，2005.
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0709批次毕业论文撰写具体格式要求及范文
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东北师范大学远程与继续教育学院
网络教育本科毕业论文
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论新课程改革中教师教学态度的转变
杨炎轩 华中师范大学管理学院
摘 要：新课程改革成功的关键在于教师教学行为的转变。表面上教师教学行为的转变是教师教学行为方式的变化，如课程资源的开发、课堂教学的规划和实施、课后教学评价等行为方式的变化；实质上，教师教学行为的转变根本上源于教师教学态度的转变。要转变教师教学态度，就必须采取有效的态度转变策略。
关键词：新课程改革；教师；教学态度；转变
一、新课程改革要求教师转变教学行为方式
新课程改革对教师的教学行为方式提出了一系列新的要求。就教学目标来说，传统的教学行为方式主要围绕考试来进行，所谓“你怎么考试，我就怎么教”，正是其实质的生动描述； 新课程改革中的教学行为方式则要复杂得多，必须以社会和个人发展的需要为起点，并根据社会和个人发展的物质或精神的可能性，确定教学目标，设计课程，再组织实现目标的各种手段。就教学准备来说，传统的教学行为方式主要围绕教材来进行，钻研教材是教师备课的中心任务，研究的重点放在学生能否和如何来掌握教材，并且多半情况下是单一的教师对单一的自己所教学科；新课程改革中的教学行为方式，首先要转变“课程即教材”、课程即学科”的陈旧观念，然后自觉主动地开发和利用各种课程资源，并且集中群体的智慧参与到不同的学科或科目中去。就教学规划来说，传统的教学行为方式主要围绕预设的教学过程来进行，即按照课堂教学的一般程序，依据教材的逻辑，分解、设计一系列的知识点、问题及相关练习，并且在教案上设定了明确的答案；新课程改革中的教学行为方式，主要强调预设的教学活动转化为富有活力的“动态生成”活动，要做到这一点，一是要让课程呈开放态，打开无限的多种可能的空间，二是教师要养成在课堂上倾听学生、不断编织信息的能力和对信息的捕捉、判断、重建的能力（1）。就教学实施来说，传统的教学行为方式或曰上课主要是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，教师期望的是学生按教案设想来回答，若不，就引导学生达到预定的答案；新课程改革中的教学行为方式是教师在特定教学情境中的个性创造，是教师依据创造和思维发展的原理，在教学中通过有创意的设计，采取各种有效的方法或策略，以启发学生的创造力、思维能力为目标的课程实施过程，是教师引导学生在调查、实验、实践等活动中自主探究学习的一种教学行为（2）。就教学评价
来说，传统的教学行为方式主要围绕学生知识点的掌握或认知能力的形成，这种评价是单维 评价（忽视学生情感、意志及品德等方面的发展）和总结性评价；新课程改革中的教学行为方式，则注重多维评价和形成性评价（如成长记录袋—— 主要包括学生的作品以及学生对这 些作品的反省；这些材料由学生与工作组成员一起收集，集中反映学生向预期目标进步的过
（3）程）。
二、教师教学行为转变的实质是教师教学态度的转变
在新课程改革中，教师的教学行为方式或多或少地在发生变化，从不同的角度可以作不同方面的描述，在不同的教师身上有不同程度的体现。在某种意义上，目前关于新课程改革中的许多经验汇编或成果大多都是关于教学行为方式变化的描述。教学行为方式是教学行为的下位概念，多种多样的教学行为方式可以类属为教学行为范畴。我们在这里并不想讨论新课程改革中究竟有哪些属于教学行为范畴的教学行为方式发生了哪些变化，而是想探讨为什么教师的教学行为方式会发生变化，或者说教师教学行为变化的心理动因。
从心理学的角度来看，教师教学行为变化的心理动因不外乎教学动机的激励、教学态度的转变和教学挫折的调适等几个方面，这里我们只对教师教学态度的转变作一些讨论。关于教师教学行为变化与教学态度转变之间的关系，早就被一些研究者认识到，比如叶澜教授于2002年在《教育研究》第 5 期和第10 期分别撰文详细阐述了“重建课堂教学价值观”和“重建课堂教学过程观”。价值观，代表着一个人对周围事物的善恶、是非和重要性的评价。通俗说，是指关于事物有没有意义、值不值得追求的观点体系。一方面，它是态度的核心。态度的实质乃是反映了客观事物与一个人主观需要之间的关系。所以说，能满足个人的需要，对人有利的事物，便会产生肯定的态度，相反，不能满足人们的需要，又对人不利的事物，便会产生否定的态度。另一方面，价值观不像态度直接、具体，它比态度更加基本，更加持久，所以，有人说，态度千千万，价值观只有少数几种。由此看来，两篇“重建”就是对教师教学行为与教学态度关系的深层次论述，只不过，它更多地是教育学的视角。这里，我们试图从心理学的角度对教师教学行为与教学态度的关系作一些探讨。
（一） 教学行为与教学态度的一致性
教学态度作为一种内在心理构成物，作为社会刺激与个体行为之间的稳定的长期起作用的中间变量，对教学行为起着一种准备作用。一般情形下，有什么样的教学态度就会引发什么样的教学行为，教学行为与教学态度具有一致性。但是教师的教学行为不仅取决于教学态度，而且还要受教师个人的教学行为习惯、学校规章制度、教师群体规范、教学情境压力等多种因素的影响。由于态度并不对行为起完全的决定作用，因而，我们经常可以看到教学行为与教学态度不一致的情形。不过，当教学行为与教学态度不一致时，教师自身总是会感到不愉快，心理紧张，有冲突感，所以，应该研究转变教师态度的有效策略，使教学行为与教学态度一致。
（二） 教学态度对教学行为的影响
教学态度对教学行为虽不能起完全的决定作用，但对教学行为却具有极大的影响作用。
1．教学态度与教师学习
学习是教师这一职业的最显著特征。当教育教学活动要发生变化时，这一特征会更明显。在某种意义上，新课程改革就意味着教师在学习目标、内容、方式方法上的变化，而教学态
度的转变有助于这些变化的实现。教学态度具有强烈的情绪情感特征，当学习内容与教师原有的态度一致时，教师会感到轻松愉快，其观点和材料会被迅速吸收消化；当学习内容与教师原有的态度不一致时，教师会产生厌恶、烦恼和紧张等消极情绪，阻止对新内容、新材料的吸收。
2．教学态度与教学行为表现
教师的教学行为表现与其心理准备状态有直接关系。经验表明：可以借某种教学态度的唤起而使教师的工作行为发生戏剧性的变化。如果我们能够使教师对学校、教育、新课程改革有认同感，能够使教师忠诚于教育事业，那么他们就会在教学工作中“吃大苦，耐大劳”，并能承受各种压力和负担；反之，他们的忍耐就较小，而耐心在教师的行为中一直是区别优 秀教师与一般教师的根本性特征。
3． 教学态度与教学效率
一般说来，积极的教学态度对教师的知觉判断、学习、工作的忍耐力等能发挥积极的影响，因而能提高教学工作效率取得良好的教学工作绩效。但是，消极的教学工作态度，由于想要取得很高的工作报酬，也可能引发积极的教学工作行为取得较好的工作绩效。由于中介因素的影响，使得教学工作态度与教学工作绩效的关系十分复杂。这些可能的原因是：（1） 教师的目标是多种多样的。对于一般教师来说，教学的效率并非主要目标，它只是他们借以达成其他目标（维持生活、尊重需求、自我实现等）的手段。因此，即使一名教师对教学持消极的态度，但为了达成其他各种目标，他们不能不以高教学效率为手段。（2）教师的需要是多方面的。当教师的生活需要获得满足以后，其目标便转移到了社会性需要，如希望获得朋友和同事的好感，希望自己与大家同属于一个群体而不离群等。
总之，教学行为与教学态度既有直接的关系，也受一些中介因素的影响。教学行为与教学态度的直接关系表明了新课程改革中转变教师教学态度的重要性和必要性，二者的复杂关系表明了新课程改革中转变教师教学态度并不是一件简单的事情，必须采取有效的策略。
三、教师教学态度的转变须采取有效的策略
教师教学态度的转变是指教师的教学态度由旧到新的过程，它包含两种情况：一是教学态度的强度转变，或称一致性的转变，即原有教学态度的方向不变，只是改变了教学态度的强度（加强或减弱）。二是教学态度的方向转变，或称不一致性的转变，即以新的教学态度代替旧的教学态度。如对课程改革由反对变为拥护、由消极变为积极、由讨厌变为追求等。
（一）培训——转变教师教学态度的基本方法
在学校新课程改革中，转变教师教学态度的一个主要方法是进行培训。目前，盛行的培训方式将培训的主要任务放在提高教师的知识和技能水平上。但多数情况下，教师具有了完成新教学任务的知识与技能，但由于缺乏正确的教学态度，导致不能积极地完成新任务。这告诉我们，在培训中，不能将培训的主要任务放在新课程改革的能力系统上，而应将重点放在新课程改革的态度系统上，比如，围绕“如何理解新课程的教育意义、怎样使新课程合理安排、怎样开发课程资源、如何指导学生个性化学习并有效评价、教师该怎样学习与合作等（4）来进行培训，就比单纯地知识与技能培训的效果好。
（二） 宣传—— 转变教师教学态度的常用方法
转变教师教学态度主要是采用普遍宣传、重点教育和个别说服的方法。因而，如何通过
宣传工作这个手段达到转变教师态度的目的，也是新课程改革必须研究的重要课题。
1．宣传的目的
从心理学的角度来看，宣传就是通过信息的传递来影响人们的意识和行为，即要改变、巩固或加强人们对某种事物的态度。一方面，人们掌握了有关某些事物的信息，并不一定对这种事物抱肯定的态度。另一方面，掌握信息与改变态度并非完全无关。心理学认为，同类信息的反复刺激，会使人们产生心理定向，古人所说的“三人成虎”就是这个道理。掌握信息与态度转变的联系告诉我们，宣传工作可以转变教师的教学态度；二者的区别告诉我们，并不是任何宣传都可以转变教师的教学态度，它要求我们研究宣传工作，传递有效的新课程改革的信息，以提高宣传工作的效果。
2．提高宣传效果的方法
（1）宣传应当及时，并适当重复
持错误或消极态度的教师，不让他的态度合法化（自己给这种态度找合适的理由，以达到内在协调），使其在隐蔽的状态下就消灭。正如有学者谈到，昨天给学生讲课，有一位学生 问我：他说他是从农村来的，他们那里的老师觉得素质教育不好捉摸，应试教育却具有可操作性；老师担心，课改以后，升学率下降怎么办？我问他，是课程应该服从考试，还是考试要服从培养目标？能不能用另外一种思维方式来思考。旧的思维方式是你怎么考试，我就怎么教，至于培养目标是谁也不在意的。新的思维方式应该颠倒过来：首先确定培养目标，我们今天应该培养什么样的人才，然后设计必要的课程，最后才是采用什么样的评价方法，包
（5）括考试。因此，课程改革必将伴随考试制度的改革” 。谎言重复一千次，就变成了真理，
是无稽之谈。但真理也应适当重复，让教师加深理解，让教师之间相互印证。当然，过多也会引起疲劳。
（2）一面宣传与两面宣传
一面宣传是指只介绍有利于新课程改革的观点，两面宣传是指在一面宣传的基础上也介绍与新课程改革相对立的事实、观点、论据。究竟应选用一面宣传，还是两面宣传，主要应该根据宣传对象的特点（如教师的文化教养、已有的态度立场）有针对性地运用。当作为宣传对象的教师已经具备和我们提倡的态度方向一致，只是缺乏有关的知识、经验时，我们只须进行有利于新课程改革的一面宣传。当作为宣传对象的教师已经具有多方面的新课程改革的知识，而且又习惯于思考、并善于分析、比较时，进行两面宣传的效果更好，它可以使教 师衡量新课程改革的利弊。此外，根据宣传任务的轻重缓急，对所提供的关于新课程改革的宣传材料也应作适当的处理。如果宣传任务是解决当务之急的问题，最好只提供正面的观点和材料，作一面宣传，因为这时提出反面的观点和材料容易使宣传对象产生怀疑，难于立即形成正确的教学态度。如果宣传任务是培养和形成人们长期稳定的态度和信心，则应该提供正反两方面的观点和材料，作两面宣传，使教师通过正反材料的比较，形成正确的观点和稳定的态度、信念。
（3）宣传材料呈现的顺序
当需要提出关于新课程改革的正反两方面的材料时，应按什么样的顺序提出，才有利于教师形成对正面材料的肯定态度呢？在宣传活动过程中，开始部分与结尾部分比中间部分对作为宣传对象的教师有更强烈的影响。这可以从心理学研究记忆的规律中得到证实。记忆的
研究曾提出前摄抑制和倒摄抑制的概念。所谓前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料起抑制作用。所谓倒摄抑制是指后学习的材料对先前学习的材料起抑制作用。这样，中间部分同时受到抑制，所以效果最不好。因此，正反两方面的材料应当这样安排：在宣传活动中，应首先提出有利于新课程改革的正确材料，把反面材料放在中间部分，最后再用新的事实论证正面的观点和材料，这样会对教师教学态度的转变产生最强烈的影响。
（三）转变教师教学态度的其他方法
1．对教师逐步提出要求
心理学研究表明，要转变一个人的态度，首先必须了解他原来的态度立场，然后再估计一下他的态度立场与所要转变的态度目标的差距是否过于悬殊，若差距过大，反而会发生反作用。如果逐步提出要求，不断缩小差距，则人们比较容易接受。所以，要转变教师的对新课改的教学态度，不能操之过急，最好逐步提出要求。
2．引导教师积极参加新课程教学改革活动
心理学研究认为，要转变一个人的态度，最好能够引导他积极参加有关的实践活动，或者在活动中扮演一定的角色。原因在于，某种特定的环境气氛能够使人们受到感染。参与活动是改变个体态度的一个重要途径，而参与活动的方式、方法可以是多种的。
参考文献：
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(3)傅道春.新课程中课程行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2002.262.
论文关键词：管理学 教学观念 案例教学法
论文摘要：管理学专业是一个对理论基础知识和实践要求都很高的专业，在这种双重压力下，管理学专业课程辅导教师的责任更加重大，一方面要将理论知识传授给学生，另一方面又要让学生掌握知识在实际中的具体应用。所以，教师教学行为是否有效至关重要’应努力提高管理学专业课程辅导教师教学行为的有效性。--
近年来，随着教学改革呼声的增强，对教师的教学行为的关注与研究的论文、课题越来越多。那么，从专业的角度来看，管理学专业的教师在教学过程中，如何实现教学行为的有效性，如何根据管理学专业的特点，实施有效教学，成为管理学专业教师的重要任务。
一、概述
(一)管理学专业概述
管理学专业是一个理论性很强、但是也兼具一定实践要求的专业，该专业下设的学科如:管理学、工商企业管理、企业生产管理、人力资源管理、市场营销、企业信息化管理等都是具备这一特征的学科。以人力资源管理为例，该学科要求具备充分的理论知识，可是要想让学生真正学好该学科，单纯的面授理论讲解是无法满足要求的，充其量学生也只能达到纸上谈兵的水平。学得好的学生知道招聘的程序、面试的原则、面试的程序、面试的技巧等理论知识，可是该理论在实践中是如何应用的，却是不得而知。
(二)教师教学行为概述
关于教师教学行为的内容，我们可以参考波士顿学校委员会(Boston School Committee) ( 2006)提出的教师教学行为的8个维度:1.公平和高期望;2.职业主义(Professionalism)，主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标;3.安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体;4.学校、家庭与社区的伙伴关系;5.指导学生学习的计划和策略;6.实质性知识，具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等;7.发展性过程的监控与评估;;8.反思、合作和个体成长。
二、管理学专业教师教学行为的现状
(一)教学设计不灵活。教学设计是为了实现一定的教学目标，依据课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，教学设计方案，内容包括学习内容特征分析、学习者特征分析、任务分析、教学目标、设计思路或意图、教学过程、自主性教学评价、教学资源链接等。而目前我们的专业教师，并没有依据学生的特征进行设计，而是程序化进行，一本教案走天下的模式。
(二)对师生课堂角色的错误定位。一些管理学专业的课程辅导教师错误的认为，教师应该是课堂的主角，学生就应该被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息。
(三)对学生课余时间的硬性安排。要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课。
(四)针对性不强的填鸭式教育。一些课程辅导教师喜欢面向全班进行的教学指导、演讲，并且十分热衷于这种教学方法，认为教师在这时充分体现了自身的价值。
(五)对学生的不公平分类。一些教师将学生进行“能力”分组，硬性将学生分为三等，并分别对待。例如，一些教师根据学生的成绩，将学生进行分类，并安排座位，成绩最好的坐在第一排，依此类推。
(六)对课堂纪律的过分要求。一些教师认为课堂就应该是安安静静的，否则就会影响了正常的教学，对教室里的安静状态给予表扬和奖励，采取了中学的教育方式，压制了学生的积极性、主动性。 三、管理学专业教师教学行为有效性的几点建议
(一)转变教学观念。教学行为不会孤立存在的，它首先取决于教师的教学观念，做好教师教育观念的转变工作是做好教师教育行为转变工作的前提。只有新的教学观念，才会给教师教学行为的转变注人鲜活的动力，教学观念不更新，教学行为就不可能转变。
首先，课程不再只是特定知识的载体。教学过程是教师和学生共同探求新知的过程，教师与学生是课程的有机构成部分和相互作用的主体。课程的内涵已经发展为新的趋势:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验;从强调目标计划到强调过程本身;从强调教材的单一因素到强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。基于这种理念，课堂教学就不再仅仅只是知识与技能的单向传授，而是师生共同与教材的交流，师生之间，学生之间的交流体验。
其次，角色的正确定位，注重师生的交往。所谓交往，即共在的主体(教师和学生)之间通过相互交流、相互沟通，基于这一理念，课堂上的“师道尊严”就非要摒弃不可了。教师眼中的学生，首先是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，教学氛围应是愉快、和谐的。对教师而言，他不应该是传统教学中的主角，而应该是与学生平级的组织者，所言所行，既促进学生的发展，同时也促进自身的发展。对学生而言，交往意味着主体的凸现，个性的张扬，潜能的释放。
第三，课堂教学目标的设定。课堂教学目标不再是单一的知识与技能，而是知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三维立体的教学目标。这主要表现为以下几个方面:教师的提问面明显扩大，更大层面的学生有了回答问题或表现自己的机会;课堂教学的知识标高适度下调，学生的学习负担得以减轻;教师对传统意义的中差生有了更多的人文关怀。
(二)案例教学法的合理应用。在案例教学中，教师不再是简单讲授书本知识，更重要的是将理论知识与案例有机地结合起来，有意识、有目的地训练学生分析问题、解决问题的能力。案例教学十分注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过案例的分析推导，运用基本概念和原理来分析和解决实际问题。案例教学是一种动态的、开放的教学方式，要求学生积极主动地参与到整个教学过程中。
案例教学中，师生都要注意角色转换，学生只有真正地深人案例、体验角色，才会有案例情境的“再现”，案例教学的价值才能被体现。而教师在教学过程中也要不断变换自己的角色，可充当监督员，激励启发学生，监督案例分析、讨论情况;可充当示范员，向学生演示、讲解、分析案例等;制定下一步的工作计划并在实施中起主导作用等。
(三)场景模拟。管理学专业课程的特点是，无法到企业中实习，因为企业中的管理人员根本没有时间教你如何去做，更不会放心的让你去做企业的管理事宜，所以，必须采取校内场景模拟的方式达到实践的目的。
［论文关键词］中外教师 课堂教学行为 自我发展
一、中外教学行为研究理论概述
根据美国学者Mckerman的观点，教学行为研究是一种运用科学方法解决课程问题系统的自我反省探究，参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。教师在教学过程中，应对自己的教学观念、教学方法和教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，改进教学方法，以进一步提高教学效果。20世纪六七十年代，国外教学行为的研究有了新的进展，学者们探讨了教师的课堂教学行为与教学效果之间的关系，同时还对一些影响教师课堂教学行为的因素进行了分析，这对提高教学效果起到了积极的作用。后来，学者们的研究重点转向了教师教学效能研究并有了新的发展。有学者逐渐开始对教师行为与教学效能之间的关系进行研究。除此之外，一些学者围绕教学行为标准、教师角色行为和师生互动行为进行了大量的研究。国内学者在这个领域的研究起步较晚，而且最初主要研究的是“课堂教学策略”“课堂教学程序与方法”以及“课堂教学模式”等。到了20世纪末和21世纪初，还有更多的学者对教师教学行为进行研究，并取得了比较明显的成效。
二、中外教师课堂教学行为
1.外籍教师课堂学习氛围的创设。大多数外籍教师都是来自以英语为母语或官方语言的国家，他们的口语地道自然，语言表达流利清楚，具有感召力。在授课过程中，他们既能传授语言和专业知识，又能介绍其本土的风土人情、传统历史等文化知识。多数学生对外教都持一种欣赏、好奇态度，对其课程通常有浓厚的兴趣和热情。他们夸张的动作和幽默风趣的语言常常能使课堂气氛非常活跃。同时，他们还经常给学生恰当的鼓励和启发，能让学生们很快克服语言学习中的心理障碍，并寻找一切机会与他们进行交流。外教很少当堂纠正学生的错误，而是等课后单独对学生进行纠正，这样就避免了学生的难堪。学生之所以对外教的课程感兴趣，是因为他们能够利用好一切可以利用的机会，恰到好处地创设出和谐友好，充满生机的课堂学习氛围。德国教育家第斯多惠指出，“如果使学生习惯于简单接受或被动工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”
2.中外教师课堂教学模式差异。外教特别注重以学生为中心。外教在课堂教学中往往突出学生的主体作用，强调学生主动思考问题，培养学生发现问题和解决问题的能力。外教为了达到他们的教学目的，充分调动学生们参与热情，多种教学模式常常交替使用，有时一堂课里既有分组讨论模式，又有角色扮演模式，还可能会出现游戏等教学模式，强调学生应有自己的独到见解，应看到学生的潜力。对于老师提出的问题，可以有不同的答案甚至可以有多个答案。在课堂上尽可能让学生多思考、多实践。他们会尽力引导学生主动地获取语言知识和技能。重教学内容获取，而轻教学形式，也许在中国教师看来，他们的课堂不够严肃，或比较松散。他们重课文内容的社会意义，以提高学生文化素质和跨文化交际能力，而轻课文的语法结构。他们擅长于实物教学，大量使用图片、模型等有关教具进行讲解，而且大多数外教还擅长简笔画，对学生不熟悉的事物在黑板上几笔勾勒出来，使学生一目了然。他们在课堂上通常扮演启发者、鼓励者和帮助者的角色。笔者在观摩一位美籍教师Katie的口语课时发现，没有现成的教材，教师以学生求职面试为背景，设置了一个有多个老板和面试单位，面对多个面试者的场面。先把学生分成两个组，其中一个组的同学是老板，发给另一个组的同学（参加面试者）一些招聘信息资料（每个“老板”的资料是不一样的，因为代表不同的单位），然后“参加面试者”会根据自己的喜好，到“老板”那里进行面试。约10分钟后进行角色交换。这样，每个学生都有了练习口语的机会，而且在练习口语的同时，还了解到参加面试时需要了解的问题，或可能遇到的难题。外教就这样自然而然地将知识和技能学习，将课堂教学与社会实践结合起来。通过课后对学生的调查得知，他们喜欢这样的口语课，既学到了知识，又能将所学的知识运用于社会实践。
而中国外语教师的课堂是以教师为主导。根据我们组织的外教和中国教师之间的相互听课以及对教学过程检查（如教案、试卷、学生成绩、与学生的交谈）得知，大部分大学外语教师在课堂上都比较民主，师生互动也在大学的外语课堂上得到了充分的体现。他们也经常进行主题讨论，学生演示，教师讲授，练习巩固等以学生为中心的教学活动。而且绝大多数外语教师在课堂教学中都能与学生保持较平等友好的关系，鼓励学生参与课堂活动。但教师的话语比学生的多了三到四倍。教师在课堂上进行了大量的讲述，内容引导，提问与解答。课堂上教师给学生的学习任务或问答设计，绝大部分都紧密联系课文内容。只要学生认真阅读课文，就能找出答案。学生几乎不在课堂上对教师的讲解提出质疑，师生之间的交流也主要是一问一答。总之，中国外语教师的课堂仍然是以教师为主导，以课本内容为中心。师生之间真正有实际意义的交流几乎没有。
3.中外教师课堂提问方面的差异。由于受西方文化背景的影响，外教会尽最大努力给予每个学生回答问题的机会，耐心等待并积极引导学生的回答，即使影响课程进度也在所不惜。他们是出于尊重个体，人人平等的心理内涵。而中国教师，由于受应试教育的影响，更珍惜课堂时间，往往不能耐心等待学生回答，一旦发现学生回答问题超时，就会马上让成绩好的学生回答或老师自己说出答案。在中国教师看来，课堂教学的完整性更加重要。这样，学生也渐渐地养成习惯，反正答不出来，老师会叫其他同学来回答或自己告知答案，对老师提出的问题就不怎么认真思考了。
三、中外教师课堂教学行为研究对教师自我发展的影响
H.D.Brown在他的《语言学习与语言教学的原则》一书中指出，教师对语言的认识决定他们如何教语言。教师的作用在于导学、助学，教离不开学，有了学习理论，才会有教学理论，教师对学习者如何学习的认识决定他们的教育观念、教学方式。我们认为，教师的责任不仅是教育者，更重要的是对学习者角色的认识。教师发展应该以教师作为学习者是终生受益者的目标为前提。因此，广大外语教师应该通过研究自己的教育教学行为、其他教师的教育教学行为以及外籍教师的教学行为，来不断完善和提高自己的职业素养和文化水平，实现自我发展。
1.研究自己的课堂教学行为。教师应成为课堂教学的自我研究者。努南认为，自20世纪80年代以来，教师开始对自身发展进行研究。他们用实验的方法对教学进行探索，教师对自己的课堂教学采取一种科研态度。他在《语言学习研究方法》（Re? search Methods in Language Learning）中提出了“自省方法”，所谓“自省”就是不仅仅着眼于课堂上的教学实践，而要更进一步去思考教学步骤；教师一方面审视自己的教学，一方面回顾课堂教学的具体步骤，提出问题并进行研究。通过对课堂教学行为的研究，以一种比较客观的角度观察、分析自己的教学行为和教学理念，并在研究过程中不断提高对教学的理解和认识，积累经验和知识，从而全面提高自己的职业素养。Wallace认为，教学实践与循环反思的过程就是教师发展的过程，同时也是一个教学研究的过程。教师的发展必须不断探究解决教学实践中出现的各种问题，使‘学会教学’与‘学会学习’相结合，不断提高教学实践的合理性，使自己变成学习型教师。自我探究是教师自我反思的具体表现，教师可以通过下列方法进行自我探究：第一，借助学习日记进行反思。Jarvis以为学习日记是教师进行自我反思的好方法。他指出，学习日记给教师提供了回忆自己教学实际的时机和空间。借助学习日记，教师可以回忆、审阅自己的旧学新知。但是，他同时又指出，学习日记必须有明确的目的和重点，要深化反思自己教学和学习进程中的得失成败和提高改良的措施。第二，建立教学档案（teaching portfolio）。Basti? das指出，教师可以通过建立教学档案来探求自己的教学发展。这一思想和Jarvis的学习日记基本相似，只是它所包括的内容更为普遍。Bastidas认为：教学档案是精选的、能代表教师在临时自我反思和自我评价进程中构成的教学理念和所取得成就的文档资料。内容包括教学理念、课程布置、教学方法和步骤、职业提高、团体成就和团体反思等六个方面。Bastidas认为，教学档案是阶段性、总结性的，它反映了一定时期内教师的发展和变化。第三，制造教学录像。无论是学习日记还是教学档案，都给教师提供了思考的空间，但学习日记特殊，教学档案有一定的滞后性，可能会出现信息遗漏和了解偏向，因此Laycock & Bunnag提出的经过教学录像配合教学日记进行自我反思能对以上效果进行补偿。教学录像的优势是显而易见的，它能真实地再现课堂教学活动，能给教师重复观看和总结的时机。“自省”式教学研究可使教师超越过去，产生发展个人专业技能的潜能。教师们在反思先前经验知识、技能、观念的同时，评估自己的课堂教学行为，还能激起教师自身专业发展的创新意识和激情。
2.研究和学习他人的长处。第一，研究本土教师的教学行为。同事之间相互交流，有利于促进教师个人的专业化发展。斯克里温纳指出，没有任何科学根据让我们去描述一种理想的教学方法。我们只能观察教师和学生进行活动的实际，并注意哪些策略和原则更有利于教学。教师之间相互听课，相互探讨教学中出现的问题并通过讨论等方式去解决这些问题，有利于加速青年教师的成长，更新老教师的观念。我们知道，课堂教学行为所涉及的范围很广，包括语言表达行为（如语言的表达、语言的感召力、语言的主导能力等）、活动组织行为（活动内容的安排、学习氛围的创设、教学资源的生成与利用、时间的分配等）和评价行为（如评价语言的选择、评价方式的运用以及评价的时效性等）。通过相互观摩课堂教学，可以学习他人的课堂语言的使用，学习别人是如何运用具有感召力的语言来组织课堂教学行为的，还可以了解别人的教学资源的生成和利用，课堂教学氛围的创设机制等，同事间听课是教师发展的关键。
【关键词】教学行为；化学；课堂教学；有效性
High school chemistry teaching behavior to improve the effectiveness of classroom teaching
Liao Chunquan
【Abstract】Whether the Scientific research colleges and universities or the high school teacher devote more enthusiasm and energy to the validity of class teaching since the new class reform. The writer studied the teaching effectiveness of promoting chemical class from the point of view of teaching behavior. Show us the current achievements and raise the questions during the study and the idea of future.
【Key words】Teaching behavior; Chemical; Classroom teaching; Validity
1.研究背景
自2006年辽宁省新课程实施以来，无论是科研院校还是一线教师对此倾注了极大的热情，能够发现课堂教学悄悄地发生了变化。这些变化中，有些是我们期待已久的，有些却是背离或者说误解新课程理念的，比如一味的追求课堂的开放，对学生的知识成长只停留在知识表面而不注重思维的锻炼与养成等等。对于后者，我们要透过表层的变化看到问题的本质，须冷静、客观、科学的分析，以积极有效的探索与解决策略纠正教学行为上的偏差，回归到课堂效率提高的核心目标。
课堂教学的有效性，直接关系到教学目标的实现。随着课改的不断推进，如何使学生在新课程背景下能得到更好的发展，已经受到每一位教育工作者的关注，如何提高课堂教学的有效性，是新课改成效突飞的又一个瓶颈，其教学策略的选择以及影响因素的研究都有着极其重要的意义。
教师的教学行为是教学环节中最直接的作用点，是提高化学课堂教学有效性的直接操作体现，起到了推动与促进的作用。目前仅局限于教学行为和课堂有效性的孤立研究，从上世纪80年代起，国内关于教学行为研究的文献渐渐多了起来，以题名中含有“教学行为”一词为条件在期刊网上进行搜索，共搜到1123篇论文（期刊、硕士、博士），其中上世纪80年代4篇，90年代48篇，以后每年论文数量成倍数递增，由2000年的10篇已经到2010年193篇，可见对教学行为的研究在近10来年逐渐进入了成熟期 〔1-3〕。但教学行为与课堂教学的有效性的组合研究还是处于初期阶段，尤其是化学学科领域内的研究，因此在一线的教学中研究教学行为对化学课堂教学有效性的提高具有极大的理论与实际意义。
2.理论依据〔4-5〕
教学行为是指课堂上教师教学生的行为。教学行为既包含教的行为也包含学的行为，同时又有二者的相互作用，即师生的互动行为等等。教学行为与教学方法、教学模式和教学策略的抽象程度不同，其是对具体的、可观察到的行为的抽象，而教学方法、教学模式、教学策略都是对教学行为抽象之后的再抽象；其次，抽象的对象不同。教学行为的抽象对象是发生在课堂上的一个个具体的行为，而教学方法、教学模式、教学策略的抽象对象则是教学思想、教学观念与教学内容和教学行为的融合体，是对思想或观念的再抽象。
教学行为是教学方法、教学模式、教学策略存在和呈现的客观载体。教学行为包含在教学方法之中，是一个个的教学行为构成了教学方法。一个个的教学行为在一定的教学思想和教学原则指导下，为解决某一类教学问题而形成的固定的行为系列就形成了教学模式，教学模式必须通过具体的教学行为才能存在和体现出来。教学策略是对教学方法、教学模式的选择和改造，但这在本质上是通过教学行为来实现的。可以这样说，不同层次和类型的教学行为，在一定的思想指导下，在一定的时空中进行组合与抽象，就形成了教学方法、教学模式和教学策略。
教学行为、教学方法、教学模式、教学策略相互联系，又相互区别，各自在不同的层次上有其强调和关注的重点，共同形成了教学论的观念系统。同时也可以看出，任何教学思想、理论、观念，以及以此为指导的方法、模式、策略，都必须通过教学行为才能落实到课堂上，才能发挥自己的作用。这也是本研究着眼于教学行为提高课堂教学有效性研究的重要原因。
3.研究的目标
在新课程背景下，研究体现了现代教学理论在化学新课程教学中的具体运用，为教学行为的研究和提高教学有效性的研究及二者复合研究提供案例，丰富其理论研究。研究根据不同的课程目标及教学任务采用不同的教学方式，评价了不同教学方式对提高课堂教学的有效性的影响。
4.研究的主要内容及过程
根据高中教学课程的模块特点，选取了人教版必修一《氧化还原反应》《用途广泛的金属材料》、《硝酸的化学性质》，必修二《元素周期律》，《影响化学反应速率的因素》，选修三《离子晶体》，选修四《盐类水解》，选修五《有机合成》作为研究的课程载体，对教师的教学行为对提高化学课堂中元素化合物、化学规律、物质结构、化学反应原理、有机化学的不同模块教学有效性进行了深入研究。
研究主要包括一下几个过程，资料收集，研究内容的确定，研究方法的修订，内容的实施，评价与总结。
对课堂教学有效性的文献索引，2005年至2010年有关课堂有效性的文献共计4676篇，而化学教学有效性的论文共计144篇，与有关教学行为与化学课堂教学的研究近五年仅为9篇，可见二者只有少数重叠，这为具体课程载体的选定和与教学行为的研究提供了很好的理论依据和研究的角度。
综合文献研究，经过反复的论证，在第一个研究周期中，确定选取必修一《硝酸的化学性质》，必修二《元素周期律》，选修三《离子晶体》，选修四《盐类水解》复习课，选修五《有机合成》作为课程模块，结合教师的如下教学行为，进行研究。研究的教学行为包括：文学渗透，实验探究，元素性质的切入教学，大化学正负结合思想，晶体教学的对称美学，晶体教学的几何思想，盐类水解的微粒观，有机合成的逆向合成分析的逆向思维引导，理论构建角度的引导。除此之外对教学过程中的问题驱动，多媒体教学等对提高课堂教学的有效性亦有考察。第二个研究周期中，结合第一周期的研究，选定必修一《氧化还原反应》、《硝酸的化学性质》，必修二《影响化学反应速率的因素》，整合各种教学行为和针对性强化研究。
以三年为第一个研究周期，第四年加以整合与针对性加强研究，其中研究内容均以公开课，研究课，汇报课，比赛课，展示课等形式在课堂教学中得以实现，在授课过程中，运用了不同的教学行为，提高了课堂的教学效率，不但取得了很好的效果，也得到了业内人士的好评。
5.研究取得的主要成果
2007年《用途广泛的金属材料》研究课，获辽宁省教育软件大赛一等奖
2008年《元素周期律》研究课
2008年《有机合成》研究课，且获辽宁省教育软件大赛优秀奖
2009年9月《离子晶体》青年教师汇报课
2009年10月《盐类水解》大连市展示课，获全国新课改成果交流二等奖
2010 年10月指导辽宁师范大学优秀实习教师《氧化还原反应》汇报课
2010年12月《硝酸的化学性质》第二届校秋实杯新课程改革大赛一等奖
全国新课改成果交流教学案例类二等奖
全国新课改成果交流习题类二等奖
2011年4月《影响化学反应速率的因素》研究课
6.研究中存在的问题和研究设想
6.1 存在的问题。
化学教学的作用之一应体现以化学学科为载体，展示自然科学的探究过程，培养学生的研究性方法。再现科学探究过程应以何种教学行为促进其高效呢？实验的探究模式建立，其实是一个科学研究的过程，一直在思考怎们能让高中生体会到这里面的一般模式及科学性，而现有的矛盾是学生的知识体系完全局限于课本，课堂还要遵循课本及新课程，若不体现科学方法的引导，而只注重知识内容，试问怎能培养出高科学素养的学生呢？或者说学怎么能把学生越教聪明呢？着眼此处，研究过程中也做了些尝试，以再现一般科学研究方法。如在《硝酸的化学性质》一课中，铜与浓硝酸的反应直接给出客观事实（创设科研途中的偶然事实），以此为生长点，给出科研模式，变换一个影响因素，实践实验模式，提出课题即金属与硝酸反应的领域性研究，以让学生体会到科学研究的过程。课前预设学生的思考及方案建立，会在教师的引导下步步递进，但课堂中有了很多的新生成，这些生成也恰恰体现了学生研究问题的不同角度，属于科学思维过程，属科研途中的可能性预测，有利于学生的科学素养的培养。再如对一氧化氮的认识，发现生成后直接反应，对笑气的处理，会不会与氧气反应，继续加水溶解，还要为什么产物是单一的而不能推断的都会发生等等，在这些问题上均给与了很好的调整，这也正是推而广之，研究金属活动性顺序，硝酸浓度，及反应条件的三个因素立体科研领域素要考虑的问题，往往一个科研思维不是在高等教育中才闪现，而是基础教育中的生成，高等学府中成长，科研道路中成熟，只有这样才能有更高层次更有成就的科学领域探索。
6.2 今后的研究设想。
如何在一线教学中能够系统化的针对具体模块教学采用有效的教学行为，应该是今后有关教育理论的研究方向之一，应努力建立一种新课程下教学行为与有效性教学的互应模式。新的课程改革已经实施一段时间，及时的反思和灵活多变的策略，才能以不变应万变，正所谓教学有法，教无定法，贵在得法，才能够在教学过程中达到“教是为了不教”的目的，才能促进我国教育改革的深入，这是一个深刻的话题，我辈教员应不断为之努力。
参考文献
［1］ 郑长龙.化学课程与教学论〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2005.
［2］ 娄延果，郑长龙.论理科课堂的教学行为研究〔J〕.社会科学论坛，2010，（3）
［3］ 钟海青.教学模式的选择和运用〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2006.
［4］ 姚利民.有效教学研究〔D〕.上海：华东师范大学，2004.
常州市博爱小学思品教研组
基础教育课程改革为教育注入新的血液。这是一个充满希望、充满机遇、充满挑战的教育时代。面临教育改革的热潮，每一位思品教师都必须切实转变观念，树立大思品教育观，积极投身到语文教育教学改革的实践中，努力构建开放而有活力的语文课程体系。 本学期我们全面学习、逐步贯彻、认真落实《思品课程标准》，抓住课堂教学改革、综合性学习和评价改革这几方面展开研究。加强师资队伍建设，努力探索一条“科学、有效、低负、高质” 的思品教学新路。
遵循这思想，我们教研组本学期努力做好以下的工作：
一、学习理论，更新教育观念
认真学习教育理论，为新课程改革构建“航标灯”。要求全体思品老师一起定位在“平等中的首席”、“学生发展的促进者”、“课程功能的研究者、开发者”的角色上；努力提升教学的境界：超越教材，创造课堂情境，灵活把握当时的课堂资源，教出兴趣，教出美感。因此教师只有不断学习，更新观念，将理论联系实践，把先进的教育理念转化为科学可行的教育教学行为，才能适应时代的挑战。
1、本学期采用多种学习方式阅读了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《课程标准（实验稿）》《走进新课程》《新课程解读》及其相关论文论著，如《江苏教育》《全球教育展望》《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》等。采用自学和集体学习相结合，定时学和随机学。
2、改革教师业务学习笔记，以摘录、写点评、体会相结合的形式，使理论学习不留于形式，而真正落到实处。
3、改革备课，减负增效“磨好课”。加强备课组的管理，实施分工合作备课，将教师从烦琐的备课工作中解脱出来，提高备课的质量和信息收集的能力，把解放的时间用于“磨好课”。备课突出学生的主体性，突出学生活动、合作学习、探究方式，以教学方式的改革带动学生学习方式的转变。
4、本学期在上级领导的关心指导下，由两位老师接受市级委托成功得对全市教师上了两节思品示范课。
5、坚持每一 月开展一次思品大组教研活动，组织好每月一次的年级组备课活动，及时联系自己的教学实践，反思自己的教学行为，写好教学摘记。
6、结合自身的教研课题，在学期初拟订好论文提纲，通过实践写出一份有质量的论文，力争在区、市、省“教海探航”论文评比中获得好成绩。
7、注重平时课堂教学的经验积累，组织参加市教研室的“教学设计典型案例”征集活动，将有质量的文章向省、市杂志社推荐。
二、视研究，提高科研素养。
随着“十五”课题的立项，我校已形成了良好的课题研究的氛围,确立了《用“博爱”理念办学，用“博爱”催动创新》这一总课题。本学期《对学生耐挫能力的指导》《教学过程设计的研究》这两个省级研究课题将结题。
1、开学初，各子课题领衔人制订好课题组活动计划、课题计划。各课题组每两周一次组织开展研究活动，做好活动过程的记录，期末做好课题阶段性总结工作。
2、组织学习新教材。本学期一、二年级使用的是新教材，我们认真组织教师学习和研究了新教材的体例、特点、要求、便教师更快地适应新课程，提高新课程改革的效果。 「 1
3、积极学习成功的教学经验，“他山之石，可以攻玉。”要求思品教师广泛地学习有关课程改革的经验，并与自己的实践紧密相结合，同时思品教研组将以各种形式组织大家交流、研讨。
4、加强评价改革的研究。认真学习教育部颁布的《中小学评价与考试改革的指导意见》以及有关课堂教学评价的文章，组织教师讨论。
主要工作：
九月份：
教师参加全市课程改革培训活动。
制定并落实了思品组教学计划。
组织教研组长及部分教师学习新课程标准，联系教学实践开展研讨。
第一次检查思品备课本。
十月份：
1、对外展示两节教学研究课。
2、组织一、二年级的教师进行新课程研究学习。
3、思品集体备课。
十一月份：
1、组织教师参加“教学设计典型案例”征集活动。
2、省实验基地活动。
十二月份：
纂写博爱随笔。
思品集体备课。
一月份：
1、组织期思品期末考试。
关键词 校本教研 幼儿教师 专业化成长
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
园本教研是以幼儿园教学实践活动中的问题为研究对象，以幼儿教师为主体开展的共同研讨和解决教学实践问题、改进教学实践活动方式、提升教学实践活动效果的行动研究。根据教研内容的不同，可以分为学习型、课例研讨型和研究型三种教研类型，而每种教研类型对教师专业化发展的侧重点是不一样的。
1 学习型教研，促进幼儿教师教学思想的转变
幼儿教育发展基础在学校，关键在教师，教师的教学思想对幼儿教师的专业发展有着决定性的影响，任何教学行为都不可避免地受教学思想的支配。教学思想是幼儿教师对教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、教学目的、教学功能等一些列问题的认识和看法。幼儿教师的教学思想的形成绝不是一蹴而就，而是一个漫长而又复杂的过程，是文化氛围、个人学习等多方面因素的交织与升华，是一种长时间的经验的积累和沉淀。因此，促进幼儿教师树立科学的教学思想，成为促进幼儿教师专业化发展的重中之重。
学习型教研是指为解决幼儿教学实践中的困惑和迷茫，通过个人自学、组内导学、专题讲座、外出培训等多种形式为教师创设自主学习、充分交流、共同分享的学习平台，促进教师在学习中不断重新定位自己的教师角色，重新建构自己的教学观念的研讨活动。教师通过参加学习型教研活动，可以从知识的被动消费者到知识的主动创造者，从知识的传授者到成为儿童学习的合作者和促进者，从“单一的知识传授”到“幼儿身心的全面发展”，从“关注知识的传授”到“侧重幼儿情感、态度、价值观的培养”。
个人自学要求幼儿教师要按照幼儿园列出的学习清单，认真研读教育理论读物，并按照要求自学自己感兴趣的专业理论文章，并写好自评总结。
组内导学要求各学科教研组每周在规定的时间内，由教研组长导学幼儿教育教学理论，课改新理念等，幼儿教师要记好学习笔记，并积极进行讨论，幼儿园教务处要每月检查一次，并将检查结果公开。
专题讲座要求幼儿园根据当前的教育热点和幼儿园实际情况，有计划、有步骤地邀请教研员、科研员或高校专家来校做专题讲座，让全体教师集中参加学习，认真倾听和研讨讲座、报告的信息，从中开阔视野，接受新知、丰富自我。
外出培训要求幼儿园要积极想办法创造条件让幼儿教师走出去，到先进地区、先进幼儿园，以身临其境的方式提高认识，转变观念。另外，通过做报告、谈体会等形式，把自己所学到的新思想、新理念、新方法带到全园幼儿教师中间，为园本教研注入新的活力，促进全园幼儿教师的发展和改变。
2 课例研讨型教研，促进幼儿教师教学行为的改进
幼儿教师教学行为是指幼儿教师“教”的行为，即幼儿教师为达到教学目的、完成教学任务而采取的各种言语、动作行为。幼儿教师教学行为主要包括幼儿教师讲授知识、直观说明与演示、向幼儿提出问题、启发幼儿的想法与看法、观察幼儿的表现、聆听幼儿的发言、对幼儿活动的反馈等。幼儿教师的教学行为是幼儿园教学活动有效开展的核心与关键，是全面推进幼儿园实施素质教育，落实新《纲要》，提高教育质量的基本条件。
课例研讨型园本教研是指幼儿教师围绕具体教学实践活动的备课、听课、评课等活动开展的讨论、交流活动。这种教研方式以同伴互助为基础，具有较强的实践操作性和问题针对性，有利于幼儿教师平等参与，有利于幼儿教师在思想的碰撞与交锋中相互启迪智慧，吸取他人经验，充分发挥各自优势，提高解决实际问题的能力。无论是教学前的备课，还是教学后的评课，无论是教研活动中给予支持、肯定与强化，还是给予反对、否定与意见，都有利于教师教学行为的改进。
充分备课是上好课的前提，也是提高课堂效率的有效保障，集体备课是课例教研的有效平台。集体备课有三种方式。一种是“互动式”备课，由教研组长牵头，大家对同一节课，各抒己见，阐述自己的观点，共同讨论策划，最后由专人整理出比较统一的方案，然后每人拿着同一教案进行教学，这种备课能博采众长，提高课堂效率;第二种是“带动式”个性备课，确定某一骨干教师为主备人，由主备人提前一周拟定好教案初稿，并将其设计的教案复印给组内教师，主备人介绍教案初稿的整体构思、理论框架、重难点等，然后由组内教师集体讨论研究，提出修改意见，使教案更加完善，主备教师在此基础上进行归纳、提炼和再创造，写出复备教案，最后各教师结合本班实际，进行课堂教学;第三种是“改动式”探究备课，选定某一教师执教某一堂课，全组参与听课，评议反思，再进行二度设计，再次执教，再次反思，直到较为满意为止。集体备课使每位教师在言说和行动中思考，在教学实施中体验和感悟，能够最大限度地发挥集体的力量，改进自己的备课方式，从而影响到幼儿教师在课堂教学中的教学行为。
听课、评课是幼儿园课例教研的主要形式，也是幼儿教师专业成长最有效、最重要、最直接的途径。幼儿教师的听评课活动可分为一课一次性听评课活动和一课多轮式听评课活动。一课一次性听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过一次的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动。一课多轮式听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过多轮的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动，它强调幼儿教师教学行为循环往复、不断攀升的过程。
在听评课教研活动中，如何听？怎么评？是要讲究策略的。
首先，可以从活动方案的研究入手，分析其教学目标的设计有没有寻找到幼儿的最近发展区，有没有涵盖知识、能力、情感三维目标，有没有具有可操作性？教学活动的流程是否结构严谨、环环相扣、层层递进，各个环节之间的过渡是否自然，各个环节的时间分配是否合理？教学重点是否根据教材的核心任务来制定，教学难点对幼儿是否具有挑战性？教具的使用是否符合幼儿形象性占主体的心理特点，是否具有层次性，能否最大限度调动幼儿探索的积极性？
其次，要从教师的教学行为以及教学行为背后隐藏的教学理念入手，分析其教学方法的运用是否多样化，有没有个性化，是否使幼儿在原有基础上得到了最大限度的发展？教师的语言对幼儿有没有吸引力，教师的体态是自然适宜还是呆板乏味或是矫揉造作？教师对幼儿的回应是否合理？教师设计的问题是否具有层次性、开放性、挑战性，是否能够引发幼儿的思考，能否激活幼儿的思维？
第三，可以从幼儿的表现入手，分析教师是否给孩子创设了自主、合作、探究学习的空间、时间和材料，是否为幼儿创设了比较宽松、民主的学习氛围，是否在活动材料、空间等方面给了幼儿一定的自由度，是否给予幼儿一定的发问的机会，是否关注到了幼儿的活动、操作的亲身体验。
最后，从分析活动的效果入手，分析活动的目标是否达成，教学氛围是否轻松、愉悦，是否能够“面向全体，促进每个幼儿的个性发展”等等。
听、评课教研活动有利于对幼儿教师的教学问题进行全面、准确剖析，科学决策，都有利于激发幼儿教师寻找不足、向更高水平提升的进取意识，优化自身的教学行为，追求高超的教学艺术。
3 研究型教研，促进幼儿教师教学反思能力的提升
教学反思是幼儿教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效果和素质的过程。无论是林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”还是波斯纳提出的“经验+反思=成长”，都充分表达了教学反思对于教师专业化成长的必要性和重要性。
研究型园本教研是以幼儿教师为研究者的身份围绕教学实践中的问题，运用科学研究的方法，获得问题解决办法的一种教研方式。研究型园本教研强调幼儿教师能够在教学实践中发现问题、归纳问题、分析问题、探究问题、解决问题。因此，幼儿教师要具有批判性的思维，对权威的观点不盲从，对现有的方法策略不满足，不断回顾、反思自己的教学活动，只有在反思中才能寻找到问题。同时，幼儿教师不管是在查阅文献资料的过程，还是调查分析的过程，不管是总结经验的过程，还是开展教育实验的过程，其实都是在进行着去粗取精、去伪存真的对比、判断、鉴别、综合的过程，而这样的过程其实就是教师不断反思的过程，不断积累经验的过程，不断提升专业化水平的过程。
不管哪种教研类型，在促进教师专业化发展方面既有侧重点，又有整体性。同时，这些教研类型的划分也并非是完全绝对的，随着教研活动的开展，他们的类型也会相互转化、交叉、渗透。
参考文献
[1] 银小贵.园本教研促进幼儿教师专业成长的研究――以湖南大学南校区幼儿园为例.湖南师范大学硕士学位论文，2009.
[2] 车言勇.基于小课题研究的校本研修策略研究――以海阳市为例.鲁东大学硕士学位论文，2012.
[3] 蒲汝玲.幼儿园集体教学中教师教学行为现状及对策研究.西北师范大学硕士学位论文，2010.
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