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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师专业发展途径论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。
白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]
乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]
雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]
张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]
龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]
马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 llyx 作为案例，在 llyx 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到llyx在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]
由此可见，校本教
与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。
参考文献：
[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[d]贵州师范大学硕士学位论文.2005
[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[d]天津师范大学教育硕士学位论文.2007
[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[d]西南大学硕士学位论文.2010
[4]张庆玲.完善校本教研——促进教师专业成长的研究[d]陕西师范大学硕士学位论文.2007
[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[d]湖南师范大学硕士学位论文.2006
[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[d]西北师范大学硕士学位论文.2008
作者简介：
>> 对农村英语教师专业成长的几点建议 提升农村教师专业素养的几点策略 农村学校新教师专业技能提升的困境与出路 教育信息化对促进农村学校教师专业发展的思考 对农村学校教师专业化成长的思考 对新疆地区学前双语教师培训的几点思考 推进南疆地区农村学校数学双语教学的必要性研究 农村学前班美术教育的几点建议 关于促进邢台市农村学前教育规范化的几点建议 当前农村学前教育发展突破的几点建议 对提升农村学生语文素养的几点认识 教师的专业情意 农村学校教师专业成长路径探析 校本研修――农村学校教师专业发展的新途径 关于我国农村学校的教师专业发展现状 谈谈农村学校教师专业成长的有效途径 浅谈农村学校促进教师专业发展的管理策略 教学反思对教师专业能力的提升 对农村学前教育“小学化”问题的几点认识 对教师专业成长的几点认识 常见问题解答 当前所在位置：.
[3]新疆维吾尔自治区统计局.新疆统计年鉴[Z].北京：中国统计出版社，2012（9）.
[4]刘桢.解读古兰经[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2004.
[5]祖拜热・艾尼瓦尔.维吾尔族家庭教育及其传统文化传承研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2012.
[6]李全胜.新疆区域经济发展与大学生就业研究[M].北京：中国经济出版社，2011.
【关键词】高职学院；体育教师；专业发展；影响因素
高职体育是高等教育的重要组成部分，高职体育教师是高校体育改革和发展的主要力量。高职体育教育的研究是基于高职体育教师队伍建设的现状问题，主要从年龄结构、学历结构、职称结构、教师的来源结构和外聘教师等方面进行分析和研究。体育教师专业发展既有教师主观的影响因素，又有客观的外部条件的制约。分析影响体育教师专业发展的因素可以为体育教师专业发展提供参考依据。
我国高职体育教师专业发展状况如何，在国内这方面的实证研究还是比较缺乏的。鉴于此，本研究通过对重庆市27所高职学院在职体育教师进行问卷调查，发放问卷270 份，回收有效问卷235 份，旨在了解高职学院体育教师专业发展的途径与影响因素，分析高职体育教师专业发展的优势与不足，并提出相应的建议。
1.高职学院体育教师专业发展途径
教师专业发展的途径主要包括外在途径和内在途径两个方面。外在的途径包括教师专业发展机构、教师在职学校、教育模式培训机制。这种途径不是直接提高教师专业发展，而是从宏观上对教师专业发展的方向加以调控，起到引导和推动作用。内在的教师专业发展途径是指教师自我发展、自我完善的过程，如教师之间的相互交流、自主教学研究、终身教学意识等，它源自于教师自身的需要、以及自身对实践的追求。
高职院校体育教师专业发展途径及方式目前在学术界没有明确提出。在对重庆市高职学院校体育教师专业发展的调查中，可以看出影响专业发展途径的现状：教学观摩、自学、各种教研活动、培训进修、教学竞赛、以教学促进科研、教学反思、攻读更高学位等都是教师专业发展的有效途径。其中，教学观摩和自学是促进高校体育教师专业发展的主要途径，原因可能是第一，通过观摩式的交流和学习，教师更容易在具体的教学、评价中得到直观的经验和认识，更能从教学观摩过程中找寻出问题的来源和有效的解决问题的方法，也能在此过程中借鉴同行与同事的上课风格来更新本人的教学内容。第二，自学是所有教师都可以通过自身来进行学习和发展的过程，体育教师已经形成了终身教育学习的思想和氛围。相对于其他方式的途径来讲，自学不受任何条件的限制，比较灵活多样。体育教师的工作任务除了教学，其职称的评定与体育科研有着密切的关系，所以以教学促科研也是体育教师专业发展的重要途径。但是，在体育教师此类人群中缺少专家型教师的领导，缺少提升教师发展的氛围。
2.高职学院体育教师专业的影响因素分析
教师专业发展是一项长期的工程，主要受到个人、学校、社会等多种因素的影响。由调查结果显示，影响高职院校体育教师专业发展活动的影响因素主要为学校条件限制；教师的职业理想受到冲击，个人发展动力不足；学校的激励机制不健全，抑制了教师内心蕴含的积极进取意识；科研素质和科研工作环境等。学校领导的思维和态度对提升教师专业水平也有很大的影响。
（1）学校的激励机制不健全，抑制了教师内心的进取意识。选择“学校条件限制”压力的教师达到73.4%，学校条件是影响体育教师专业发展的一个关键性问题，统计的结果来显示，39.9%的体育教师认为学校有促进教师专业自主发展的措施，有32.7%的体育教师认为学校措施不落实或没有，还有31.0%的体育教师认识模糊。其中衡量办学的主要因素是可支配的经费多少和教学活动所需的硬件设施。
（2）教师的职业理想是其成长的动力要素和驱动力。受多种因素的影响，体育教师的职业理想受到冲击，造成理想缺失。社会现实使相当一部分教师职业理想和教育教学行为出现了分化，体育教师个人发展动力不足。
（3）体育教师职业发展生涯中的“高原现象”使教师出现发展中的停滞。在影响体育教师专业发展的主观原因调查中发现，有的体育教师认为自己“工作经验丰富”，有的认为“各方面素质己很强了”，所以忽视了自身的专业发展。这部分教师主要集中在具有一级以上专业技术职务和教龄十年以上的教师中，他们分别占到被调查总人数的91%和81.3%。
（4）长期以来，体育教师大多忙于教学与训练，很少钻研理论知识，重技术，轻理论。调查中显示体育教师科研发展能力与教师专业发展要求存在一定差距。主观上，体育教师自身专业态度存在一定问题，这种习惯与在学校学习体育专业时“重教育，轻研究”等观念无不有一定的联系。大部分体育教师不能坚持撰写论文，即使有写也难于发表。同时，在有写论文的体育教师中绝大部分并不是主动撰写论文，而是因为学校的各种评比与论文挂钩。事实上，体育教师科研水平还受诸多因素的制约，高职院校起步晚缺乏体育科研方面的机构与指导，缺乏学科带头人，或科研氛围不浓。其次教师其家务事繁杂，教学任务繁重，比赛繁忙也影响到科研的发展。
（5）在影响体育教师专业发展个人因素方面，经济条件是一个不可忽视的问题。对于工资收入不高的青年教师来说出去培训一次对他们经济造成一定的压力，尤其是承担养家育子重担的教师更是这样。
3.结语
（1）体育教师应该注重自我成长，坚持终身学习理念。加强基础知识和专业知识的学习，扩大自身的知识范围。鼓励体育教师积极参加各种培训班和学术研讨活动。促进体育教师知识的更新，提高竞技运动科研能力。了解国内外的发展趋势与动态，从而在教学中积极采取对策，提高和促进体育教学水平的提高。
（2）教师专业发展概念的出发点是教师，是在与环境相互作用中生存和发展的，因此，我们不能脱离教师所处的具体社会和学校环境来研究其发展。要推动体育教师发展，学校需要建立有活力的激励机制，加强学术氛围，培养学科带头人，形成一个科学术的体育团队，提高体育教师对工作的兴趣和专业发展的内在动力，鼓励体育教师进行科研和学术出版活动，可以学习西方国家的先进经验，如建立教师基金或寻求协会、政府多方面的支持，同时学院应该积极转变职能，从管理转向服务，改善教师的生活条件和待遇，提高体育教师专业发展的自信心。
（3）体育教师肩负着科学、有效地增强学生体质的艰巨任务，提高全民对学生健康的关注，社会必须意识到树立强身健体的良好社会风尚是体育教师不容忽视的责任，使体育教师专业得到全社会的认可和尊重。
参考文献：
[1]由文华，张黎；陕西高校体育学习评价现状的调查研究[J]；北京体育大学学报；2005年07期.
关键词：职业学校；教师专业化；调研
引言
职业学校教师专业化发展特指职业学校在职教师个体专业不断发展的历程，是职业学校教师专业化制度不断成熟，职业学校教师在教科研和实训的推动下，在教育教学知识、专业技能、职业道德修养等方面不断成熟、不断提升、不断创新的过程。促进教师的专业发展是各国提升教育质量的重点内容。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就认为“教学应被视为专业”。此后，日本、美国、英国等国家都相继进行了教师专业化发展的研究，1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。” 1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1996年美国“教学与美国未来全国委员会”发表的《至关重要：美国未来的教学》，带来了教师专业发展研究的阶段性转折。
21世纪以来，国务院大力发展职业教育的背景下，从国家到省市级都在加大对职业学校教师的培训力度，以促进教师的专业化发展。2010年7月29日，备受关注的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》正式全文，其中明确指出：加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。建立健全技能型人才到职业学校从教的制度。完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法。这些内容一方面明确了职业教师专业化发展的特殊性和重要性，另一方面也为职业学校教师专业化发展指明了方向。
职业教师专业化发展的起点来源于对现状的把握和分析，我们试图通过调研准确把握职业学校教师专业化发展现状，在评估和诊断的基础上，明确职业学校教师自身的优势、不足及面临的机遇和挑战；明确职业学校教师发展过程中需要解决的主要问题。据此才可能提出切实可行的解决方法和保障措施，完善和发展学校教师专业化发展的制度。
调研分析
1.调研方法
本研究用问卷调查法获取一手数据，调研以江苏职业学校为样本，选取了24所学校，每所学校发放100份问卷。江苏每个地区的我们都有代表性的抽取了几所学校，有办学规模大的，也有小的，有师资力量强的，也有弱的，有经济发达地区的，也有不发达地区的。在每个学校，我们选取了各个年龄段的、不同性别、不同职称、专业的老师填写问卷，尽量避免系统偏差的产生。最后回收2284份问卷，去除回答不完整的问卷268、和答案错误（如单项答案为多选）的问卷214份、连续几份问卷答案一致的疑似抄袭问卷4份，最后得到有效问卷1798份。
2.问卷设计
问卷涉及四部分内容，分别是：教师基本信息、教师的专业化现状（从专业知识、实践技能、教学能力、科研能力来衡量）、教师专业化发展途径、教师满意度和期望。问卷有47个问题，其中46个选择题，以单选为主，最后一题为主观题。问项定量、具体化，方便教师清晰的了解题目并准确的回答，避免模糊的、追溯时间过长的、抽象的问题。通过请专家讨论和在本校进行前测，修改数次后定稿问卷。
3.数据分析
（1）教师基本信息分析。
我们对教师的性别、教龄、学历、专业、职称、是否专职以及学校所在位置进行了统计，统计结果如下表所示：
男性比例占41%，女性比例占59%，职业学校女性比男性稍多，符合学校女性教师较多的客观情况，但基本均衡。教龄结构上，5年以下教龄的占21%，6年到10年的占31%，11年到20年的占32%，20年以上的占16%。可以看出，20年以下的占到了80%以上，6年到20年的占60%以上，学校的中青年教师较多。
学历结构上，以本科为主，占80%以上。硕士14.6%，博士极少，占0.5%，专科极以下也较少，占2.4%。呈现两头少，中间多的态势。任教学科上，文科和工科较多，各占30%以上，理科较少，占23%。职称结构上，教授极少，讲师和助教总共占80%左右，副教授或高讲占22.4%，总体职称较低。我们的调查对象以专职教师为主，占92%，但也兼顾到了兼职教师的声音。调研学校中苏南占44%，苏北占56%，基本均衡。如表1所示。
（2）老师专业化现状。
①专业知识
对社会文化知识非常了解和比较了解的占62%，对教育学知识非常了解和比较了解的占76%，对专业技术知识非常了解和比较了解的占62%。由此可知，教师在知识储备比较丰富，无论是社会文化、教育学还是专业知识，都较丰富。但对于行业前沿信息，了解的占58%，不了解的占42%，基本上一半对一半，这一块知识是教师缺乏的。
②实践技能。
70%的教师没有企业工作经验，教龄11-20年的教师参加调研最多，5年以下教龄教师参加调研较少，他们对行业知识了解也少。75%的教师没有企业兼职经历，49%的教师没有参与调研企业，只有9%的教师在岗前培训时进行了工作场景实训。而技能证书79%的教师都拥有，并且中级以上的占69%。由此看出，教师普遍不缺技能证书，但是缺乏一线的工作经验，技能证书和实际技能之间是有差距的。
③实践技能。
多媒体运用状况较好，72%的教师经常使用，较少及从未使用的占28%。参加教学竞赛省级以上的占37%，53%的参加校级及以下，90%参加过竞赛，10%未参加过。91%的学生有学习兴趣，这侧面反映出教师的教学是能吸引学生的。77%的教师经常对学生学习效果进行评价，教学评价做得比较好。80%的教师在去年一年开过公开课，情况良好。97%的教师都对课堂的教学目标很明确。教学过程设计会用和精通的占88%，大部分教师有能力进行教学设计，但精通的只占20%。
④科研能力。
参加多次教材编写或教具开发的的才16%，从未参加过的占51%，33%的参加过一次，教师参与教材和教具开发普遍不足。近5年92%的教师参加过课题研究，教师普遍有参加科研，课题研究的主力是6-20年教龄的教师，5年以下教龄的教师参加较少。近五年70%的教师都有发表教育论文，近五年74%的教师有发表专业论文，基本上三分之二的教师在近五年里有发表专业论文和教育论文，但仍然有三分之一的教师没有进行教学研究与专业研究，没有。教龄6-20年的教师是的主力，5年以下教龄的老师最少。61%的教师没有在核心杂志上，科研能力有待进一步加强。有一个有趣的现象是，样本里没有发表专业论文的教师全是苏南的教师，苏北教师全部有发表专业论文。
（2）老师专业化发展途径。
60%的老师认为校本教研的效果较好和很好，认为一般的40%。对只有24%的老师对学校帮助其个人成长表示满意，61%认为一般，15%认为不满意。教师在业务上最大的期待是改进教学效果，然后是理论水平。35%的教师尝试过教学改革，且效果好，49%尝试过，但效果不理想，17%想尝试却不知道如何进行。从调研数据看，苏南的教学团队交流比较多，苏北的教学团队需要更多的交流。教师认为提高自己最有效的途径是校外进修培训和校内外教研活动。然后是教学团队和校本培训。苏南教师学科专业发展从教学团队里得到帮助较多，苏北相对苏南教师专业发展从教学团队里得到帮助较少。目前教研室发挥的作用主要是交流和整合教学经验、资源，专业引领的作用较少。教师普遍认为学校对个人发展提供最有效的帮助分别是教研活动、校本培训和教学团队。教师认为校本教研的效果一般，苏北的效果更差一些。不管哪个教龄的教师对自己作为专业教师的满意程度一般。其中，苏南教师比苏北教师对自己作为专业教师的满意度要高。
教师对校本教研提出的问题主要在这几点：
①形式化严重， 缺乏主题，缺乏与行业、学生需求的结合，实效性不足；
②希望多组织教师下企业进行实践，多给年轻教师机会，多点校外交流；
③未能形成统一的教学团队，团队合作欠缺，缺少校外交流研究；
④投入费用、资金少；
⑤师资力量不足，领导重视不够；
⑥教师工作量很大，班主任工作、竞赛等活动过多，无法静心教研；
⑦教本教研中“研”不足，缺乏理论学习，专业性不强，缺乏课题研究；
调研结论与建议
1.调研结论
（1）教师专业化发展取得的成绩。
第一，教师专业知识储备丰富，具备基本实践技能。无论是社会文化、教育理念还是专业知识，教师普遍有本科以上学历，具有丰富的知识存量。教师普遍拥有职业技能证书，具备职业教育的资格和基本能力。
第二，教师掌握并熟练应用教学技能，普遍参与科研。多媒体运用熟练，普遍参与教学竞赛和开设公开课，并能进行及时教学评价，课程目标明确，掌握教学过程设计技能。
第三，校本教研的效果得到充分肯定。教师认为，学校对其个人发展帮助最大的是校本教研，然后是教学团队和校本培训。目前，教研室发挥了交流和整合教学资源的作用。
（2）教师专业化发展的问题。
第一，缺乏实践经验和行业知识。大部分教师都没有企业全职和兼职经验，对所在专业的行业知识欠缺。特别是教龄五年以下的教师，缺乏行业前沿知识，缺乏科研。
第二，校本教研对教师发展作用重要，但却流于形式。教师反映教研活动多，但活动内容与教师需求脱节，缺乏对行业知识的“研”，对学生问题的“研”，对专业教学的“研”。
第三，针对教师发展的培养系统性不足。教师反映各种培训层出不穷，相关竞赛目不暇接，不缺培训。但培训内容重复，培训形式单一。教师希望各部门能统一培训内容，系统化培训。
（3）教师的专业化发展期待。
教师在业务上最大的期待是改进教学效果。学校对个人发展最有效的帮助是教研活动、校本培训和教学团队；希望多去企业实践，多给年轻教师机会；让教师少参加其它活动，静心教研。上述内容如下图所示。
2.建议
（1）加大教师企业实践的支持力度。
由调研可知，教师欠缺企业实践工作经验，虽然普遍拥有职业技能证书，但仍然缺乏专业前沿知识。学校需要提供机会并鼓励教师参与企业实践，特别是对教龄5年以下的年轻教师。让教师参与一线实践，提升专业实践能力。鼓励教师参与教材和教具的开发，进行教学设计的培训和交流，全面提升教师的教学能力。为5年以下教师提供参与科研的机会，鼓励教师发表更高质量的文章，而不是追求文章的数量。
（2）充分发挥教研室的专业引领作用，突出“研”。
教师的专业成长离不开教研、培训以及科研，然而，长期以来，很多学校的校本教研中未充分发挥其管理和服务功能，在教研、培训和科研方面只是简单的上传下达。其中很重要的原因是教研室主任年轻化，其本身的专业内涵有待提高，为了充分发挥教研活动的专业引领作用，需要发挥学科带头人的作用，让学科带头人在教研活动中引领专业问题探讨，教学问题探讨，分析学生需求，提升教师的专业能力，突出“研”的特点。吸收行业专家参与，深入的对教学和专业问题进行沟通和学习。加强校本培训的经费支持，结合教师急需解决的问题进行培训，有的放矢，避免形式化。建设教学团队，加强团队交流，帮助教师成长。
（3）系统化教师的培训，减少无效培训。
建设优质的学校教师队伍是一项长期的任务，同时，培训不可能是短暂的，也不可能即时产生效果。培训是一个连续的过程，因此，在实施培训目标上要采用分布走的思路，要有时间上的保证。强调步骤与时间，就能突出培训的有序性、连贯性和系统性。教师培训的活动不单是知识的学习，或者技能的训练，培训活动效果的转化需要教师的实践。从具体目标来看，步骤和时间在整个框架内也不一定需要统一。可以根据内容和受培训对象的特点，为不同的目标确立不同的步骤和时间。在这方面要充分考虑学校教师的意见和建议，即在实施目标的过程中，步骤要清楚，时间要有保证。
校本培训是促进教师专业化发展的有效途径，是教育的理论工作者与实践者的正逐渐形成的基本共识。教师专业发展的核心是教师在教育教学中的“自主”，即教师能为自己的作为作“合理的辩护”，因为教师的专业发展过程中实践性知识不断丰富，实践智慧不断提升。实践智慧是隐含于教学实践过程中，与个体的思想、行为保持着一种“共生”的关系，但同时具有“情境性的”、“个性化的”，只能在具体的教育教学实践中发展与完善，而不能以形式化或通过别人的“讲授”而直接获得，因而应转变对教师“成果”的理解。校本教师培训作为教师专业化重要途径的理论依据如下。
一、教师知识的构成
教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。而教师的知识和认识影响到教学活动的每一方面，如教师与学生的关系；教师对课程的理解，以及此理解对学生生活的重要；教师是把观念看成是教科书给定的还是以探讨与反思为基础；教师的课程计划和对学生进步的评价，等等。因此本文就从校本教师培训对教师知识发展的影响来论证其作为教师专业化途径的必要性。一般认为，教师的知识由三个方面构成：本体性知识、条件性知识和实践性知识。
1.本体性知识是指教师所具有的学科知识，如语文知识、数学知识等。这是教师职业发展的必要条件，但不是充分条件，因为实践证明，当教师的本体性知识达到一定水平后，与学生成绩无明显的相关性。另外，语文知识、数学知识等学科性知识具有很强的逻辑性，发展得也相当成熟，所以较易通过听系统讲授来获得。再者，教师的本体性知识一般在职前教育都已达到了一定的水平。
2.条件性知识是指教师所具有的教育学、心理学知识，是教师成功的前提条件。条件性知识也具有较强的逻辑性和系统性，所以通过教师的系统讲授也能获得。但条件性知识在我国的职前教师教育中大多处于“从属”的地位，量和质都没有得到确切的保障。
3.实践性知识是指教师在面临实现有目的行为中所具有的课程情景知识及相关的知识。主要包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识，这些知识具有明显的经验性质，很难通过系统学科知识的学习来获得，只能是通过教师个人的实践来获得。
从上述分析可以看出，本体性知识较易获得，而且在其达到一定水平后与学生成绩无显著相关性，而一般在职前教育后教师的本体性知识都已达到了相当水平；条件性知识虽然在职前教育中已开始学习，但对其真正领会需要有教学实践，而实践性知识的获得主要来自于教育教学实践。因此，以教学实践为核心的校本培训是教师职业发展的必要途径。
二、教师专业发展的阶段
无论是从整体上讲，还是从个体上讲，教师专业发展都是一个长期的过程，在这个过程中，必然要经历一系列的发展阶段。关于教师专业发展的阶段，人们有不同的观点，所以也产生了许多的教师专业发展阶段论，比如“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论等。虽然这些理论观点各异，但它们有一个共同的理论支点，就是终身教育，即教师专业发展并不只存在于职前教育阶段，而是存在于一个人的整个专业生活过程中。因此，我们可以将教师专业发展阶段划分为职前教育阶段、入门阶段和在职阶段。教师的入职并不是意味着专业发展的停止，相反，它不仅是教师专业发展的继续，而且在很大程度上决定着教师专业发展目标的实现与否。由此可以得出结论：教师的任教学校的校本培训对教师专业发展至关重要。
参考文献：
［1］林良章.教师校本培训指导者自身问题研究（之一）［A］.福建师大福清分校第十二届科学论文研讨会专辑论文集［C］，2004.
［2］范学敏.走校本培训之路,促教师专业成长［A］.2007“校本培训”主题论坛论文集［C］，2007.
［3］蒋爱军.校本培训是民办学校教师培养的重要途径［A］.国家教师科研基金十一五阶段性成果集（湖北卷）［C］，2010.
关键词：教师专业发展；知识结构；反思性教学
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）11-0349-01
一、教师专业发展的含义
“教师发展”是指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程。教师发展(staff/teacher development)、在职教育(in-service education)、专业发展(professional development)、专业成长(professional growth)和职业发展(career development)等都是对教师专业发展的不同表述。尽管研究者对教师专业发展的理解各不相同,但基本的解析无外乎两种:一种将之理解为教师专业成长的过程;另一种将之理解为促进教师专业成长的过程1 。外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释2 。
二、高校公外英语教师专业发展现状
当代高校从事公共外语教学的老师普遍反映，所在高校对英语教师发展重视不够，尤其是专业性较强的高校更倾向于发展专业学科，将大量的资金投入到专业课学科建设以及科研项目。因此难免忽略了公共外语学科的建设与发展，忽略对公共外语教学老师的专业培训与进修投资。虽然高校公外英语教师有很迫切的专业发展需求，但是希望得到进修机会的愿望难以满足。由于缺少专业进修和理论充实的相关环节，从客观角度来讲，这在某种程度上制约了高校公外英语教师的专业发展，没有充分调动起公外英语教师的积极性、主动性和创造性。
三、促进教师专业发展的必要性
教育的发展处于一个举足轻重的地位，关乎数以万计学生的健康成长，更关系到国家的可持续发展。教育某种程度上决定了社会的发展前景，而教育的希望在于教师。因此教师素质的高低是影响教学质量的重要因素，只有高素质的教师才能教育培养出高素质的人才。促进教师的专业发展势在必行。
当前我国外语教学界正在着力改革以打破长期沿用的纯语言、纯文学的人才培养模式，加强复合型人才的培养。2004年开始的大学英语教学改革对高校英语教师提出了更高的要求，这就更加需要促进高校英语教师的专业发展。尤其是公外英语教师，由于其在教学过程中一直从事的是比较基础性的授课，非常容易出现语言石化现象(fossilization),因此高校公外英语教师的专业理论水平，教学环境和教学理念等都亟待发展与提升。
四、实现高校公外英语教师专业发展的有效途径
首先，个人独立进行专业发展方面。外语教师可以通过阅读有关教学理论与实践的新书和学术期刊,写学术论文,进行反思性教学等方法来完成自身的专业发展。
（一）更新知识结构。教师的专业发展是一个教师主动适应职业要求，不断实现自我更新的过程，在这一自我更新过程中，既包括教师教育信念的不断增强和教育教学技能的提高，也包括教师知识结构的不断完善。无论是在综合性大学还是在专业性较强院校，伴随着综合性、交叉性学科的出现，对英语教师的知识结构提出了更高的要求，即使是作为一名公外英语教师，也要求教师在课堂上有意识的将英语基础知识与学生的专业课领域灵活地结合起来。这在客观上为促进教师的专业水平提供了动力，使他们不断地进行自主学习。另外，在教师参与课程开发的过程中，要以相应的课程理论知识为前提。这就要求外语教师要认真学习英语教学的课程理论，包括课程组织、课程的评鉴与选择、课程的设计与开发等，用科学的理论指导自身的工作实践，以完善知识结构。从而重组、更新知识结构，以加快专业发展的步伐。
（二）开展反思性教学。波斯纳（G.Jposner）指出，没有反思的经验是狭隘的经验，最多形成肤浅的知识。教师不应该只满足于获得经验而不对经验进行深入思考，因为这会极大地限制教师的个人发展。反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。对教学经验的反思称为教学反思，它是“一种思考经验问题的方式，要求教师具有理性选择并对这些选择承担责任的能力”。教学反思不仅要求教师从教学技术上思考、质疑和评价自己教学的有效性，还要运用反思的结果矫正不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。可见，教师的反思对自身成长具有多么重要的意义。在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的总结，来增进对教学现实的理解，从而提高自己的教学水平，培养职业能力。
（三）开展英语科研研究。教学与科研相统一是大学的基本理念。科研和教学是相辅相成，彼此促进的。在教学中，可以激发灵感，开阔思路，发现研究课题。而研究成果又可以丰富教学内容，促进教学质量的提高，二者相得益彰。作为公外英语教师，在完成自身专业发展的过程中，可以有选择性、目的性的去进行学术或者教改科研活动，发表相关论文，并完成相关书籍的撰写。
其次，通过群体进行的专业发展,包括教师相互听课,合作上课,交换教学日记,参加教学研讨活动、研讨班和学术会议等。可以说,这些方式在外语教师整个职业发展方面发挥着更加重要而积极的作用。
另外，在教师专业发展过程中,教师实现职业发展目标的有效途径还包括脱产学习和进修。但目前在国内由于外语教学资源和有关条件的限制,并不是每个教师都能经常有这样的机会来提高自身的职业水平,况且光靠一段时间的脱产学习和进修也是不够的,所以大部分外语教师都是在教学的同时寻找各种机会逐步进行自我提高。
高校公外英语教师专业发展有其自身的紧迫性和社会环境下的必要性，本文通过对当代高校公外英语教师发展现状的分析，提出了实现专业发展的一些有效途径。我们应该着眼于本土与现实，认真研究，努力实践，争取实现高校公共英语教学的可持续发展。
参考文献：
研究发现，教龄与幼儿园教师专业发展密切相关，不同教龄段的幼儿园教师其专业发展在工作状态、发展水平、发展意向、知识需求、发展途径五方面均存在差异，l0年教龄段的幼儿园教师是专业发展的关键期。幼儿园应根据不同教龄段幼儿教师的不同需求和 能动作用建立分层培训体系。
【关键词】 教龄 幼儿教师 专业发展一、问题提 出教师专业发展是指教师要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界 。在教师专业发展中，教师专业发展阶段和内涵是两个重要 的内容。
教龄作为考察教师专业发展阶段的一种主要参数，是影响幼儿园教师专业发展的重要因素之一。已有研究表明，教师在其成长过程中会受到教龄因素的影响。国外一些研究发现，教师职业倦怠与教龄息息相关，feler指出，在教师发展的八个阶段中，“引导阶段”(从教后的前几年 )和‘‘生涯挫折阶段”(从教15年左右 )是职业倦怠的易发期 。近年国内有研究发现 ，幼儿教师的专业能力随着教龄的增加不断提高，10年教龄和20年教龄是幼儿教师专业能力发展的两个重要转折点 。
为进一步了解教龄对幼儿园教师专业发展的影响 ，我们拟在已有研究的基础上 ，对不同教龄段幼儿园教师的专业发展现状进行全面的综合考察，从工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面深入了解教龄与幼儿园教师专业发展之间的关系。
二、研究方法
本研究采用整体抽样的方式，在六所幼儿园的教师中抽取样本 164人 ，最后获得有效被试 160人，均为女教师 ；将幼儿教师的教龄分为 6个教龄段 ，经过分析 ，l6o名样本教龄段分布为 ：3年以下 l4个 ，3～5年 24个 ，5～l0年 44个 ，ll～l5年 l6个 ，16～20年 20个 ，2o年以上 38个 。
本研究根据已有研究编制调查问卷，整个问卷分单选题和多选题两种题型，内部一致陛信度为o．756。
问卷数据的统计采用 spss10．0软件进行处理。
三、研究结果与分析
(一 )不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展 jiaoshifazhan 一 ～～一～___讨；教龄在 10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。
四、讨论与建议
(一 )教龄对幼儿园教师专业发展 的影响本研究进一步证实 了关于教龄对幼儿园教师专业发展具有很重要影响的研究结论 ，同时证实 了这种影响是 比较全面的 ，涉及工作状态 、发展水平 、发展意 向、能力需求 、发展途径五个方面，表现为不同教龄段的幼儿教师在这五个方面均存在不同程度的差异。
总体来说，不同教龄的幼儿园教师专业发展存在一定 的差异性 ，这种差异反映出教师专业发展随教龄的增长表现为高低波动变化的趋势 ，具体表现为教龄在 l0年以下的教师其专业发展随着教龄的增加不断提高，教龄在 l0年以上的教师其专业发展随着教龄的增加呈现下降趋势。这一结果与国内外的一些 相关研 究结果较 为一致 ，andersolwanicki(1984)的研究发现，教龄在 13～24年的教师较容易表现出自我成就感的降低 ；山东师范大学丁海东根据教龄来考察幼儿教师职业倦 怠的发展状况时发现 ，幼儿教师在参加工作后的 5～10年里是职业倦怠感发展的高峰 。由此可见，10年教龄是幼儿教师专业发展的关键期。
(二 )不同教龄幼儿教师专业发展差异的原 因刚参加工作 的新教师工作时间短，人际关系相对比较简单，对工作具有一定的好奇心，干劲较足，为了尽快适应教学 ，乐于学习，因此 ，其专业发展比较迅速。教龄较长的教师，尤其是 10年以上教龄的教师，在该时期既要在工作中取得成绩的强烈期待又要兼顾个人家庭生活的身心负担 ，以及最初对新工作的热情的消失和对于来自教学的、人际关系和班级幼儿的压力体验逐渐加深，从而导致情绪衰竭和人格解体的程度上升是分不开的畸。研究中发现，幼儿教师在专业发展中最大的困难是缺少时间。
在工作中面临的主要压力有 19％来 自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动，教师整天沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值，进而丧失了工作的积极性。因此，幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度 、加班意愿 、专业0a g0a xu i盎n ；{aoy0 20 {a j u n稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键 因素 。
教师的成长过程就是教师的 自我发展过程 ，幼儿教师专业发展 自觉对专业发展具有明显的制约作用 。本研究发现 ，在对 “教师专业发展 目标”选项 中，大多数教师对 自我认识还没有达到一定的境界 ，有明确目标的教师 5～10年教龄的教师得分最高，没有或不知道该怎么确定 目标的教师随教龄 的增加而增加 ，说明教龄越长越缺乏发展 目标的意识 。在对“教师发展期望”的调查 中发现，幼儿教师在这方面并没有强烈的愿望，多数教师(38．9％)倾向于 “改进教学实践”，其中 16～2o年 以上教龄的教师更倾 向于此 ，只有 13．7％的教师希望成为学科带头人。在对“日常是否有教学反思、写教学 日记和阅读教育教学类书籍杂志”时，10年教龄 以上教师的态度要优于 10年教龄以下的教师，表示若幼儿有需求，则会做。同时，在访谈中发现，多数教师没有专业发展的自觉意识，当问到“你们在教学中积累了许多宝贵的经验，可以把他们总结出来，提炼上升到理论层面，进而推广”时 ，幼儿教师认为 “没有这个必要 ，想要的东西网上都有，并且 自己的又超越不了别人的，何必浪费时间”。叶澜教授认为，当人的发展水平达到具有较清晰地自我意识和达到自我控制的水平时，人能够有目的、自觉地影响自己的发展 。具有自我发展意识的人对未来的追求中，包括鲜明地对 自身发展的追求，并根据自己的追求决定 自己的行为策略，一步一步地为实现 自己的理想人格 、才能和价值 目标而奋斗，这种自觉地追求与行为，是人的主观能动性在人的发展方面的重要体现。从这一角度来说，发展自觉是造成幼儿教师专业发展 目标 、发展状态 、发展期望差异的关键因素 。
教师专业知识对其自身发展起着决定陛的作用。 教龄在 10年以下的幼儿教师，正处于新手阶段到熟练阶段的转变时期，这一阶段的幼儿教师精力旺盛，接受能力比较强，所以对各种知识的需求量比较大。
此阶段他们的主要任务是一方面将学校学习的知识学以致用 ，另一方面在新 的环境里学习新 的教学经验。将理论与实践紧密结合。新课程改革，使教龄在 l0年以上的幼儿教师处于极度的矛盾之中，一方面这部分教师多数是中师毕业，以前接受的教育课教师发展jla0sh1fazhan幼儿教师的专业发展意向在本研究中是通过发展 目标、发展状态、发展期望三个项目来考察的。结果显示(见表 3)，在发展 目标 、发展状态两个方面均存在极显著的差异(p
各个教龄段比较显示，幼儿教师专业发展意向在发展期望 、发展状态两方面均随教龄增加呈现下降趋势，并且教龄在 10年以上的教师下降速度快于教龄 l0年以下的教师。
(四)不同教龄段幼儿教师知识需求图 l 不同教龄段幼儿教师知识需求分析3年以下 3～5年 5～1o年 1l～16年 16～2o年 20年以上图 1显示，不同教龄段的教师对知识的需求明显不同。10年以下教龄的幼儿教师对知识的需求量比较大，并且倾向于理论知识与实践知识的结合，依次为教育专业知识(26．3％)、学科专业知识(26．0％)、新课改知识(24．6％)、学科教学知识(23．8％)、课程知302520151o50识 (21．5％)；教龄在 l0年以上 的幼儿教师对知识的需求比较有限，并且更倾向于理论知识，依次为教育专业知识(34．0％)、新课改知识(28．6％ o(五 )不同教龄段幼儿教师专业发展途径图2 不同教龄段幼儿教师专业发展途径分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上图2显示，教师专业发展的途径中，幼儿教师最 i为倾向的途径是同伴互助(占72．7％)，其次是集体研 i讨、专家指导。不同教龄段比较发现，不同教龄段的 ；圜 专家指导口集体研讨一 教学反思■ 同伴互助口课题研究圜 教学评 比理伦学 习囡撰写论文一学历进修幼儿教师其专业发展的途径明显不同，并表现出一些新的特点：教龄在 l～10年左右的幼儿教师更倾向于能够获得实践 眭知识的方式 ，如同伴互助、集体探8 6 4 2 0 8 6 4 2 o1 1l 1，1 1 1l本研究有关工作状态的调查主要包括工作态度、加班意愿、对自身价值评估、专业稳定性、专业发展满意度五个项 目。方差分析的结果表明(见表 1)，不同教龄段的幼儿教师工作状态在专业稳定性上存在极显著的差异(po．05o各个教龄段比较发现，在工作态度、加班意愿、专业稳定性专业发展满意度项 目中，从 5～lo年教龄段后幼儿教师工作状态开始出现下降趋势。
(二)不同教龄段幼儿教师专业发展水平表 2 不同教龄段幼儿教师专业发展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2o年 以上 tbtal 方差分析项 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m earl sd m ean sd sig开设 公 开课 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼儿园课程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 o．6o 3．oo o-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．oo 0．0o 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒体 次数 2．43 0．53 2．50 o．52 2．18 o．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 o．42 2．19 0．51 0．094本研究通过考察幼儿 园教师开设公开课情况 、对幼儿园课程熟悉程度、自身知识能力与幼儿园课程改革适应程度、使用多媒体次数四方面对其发展水平进行评价。表2显示，幼儿教师专业发展水平在开设公开课和自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度两个方面均存在极显著的差异(p
各个教龄段比较来看，幼儿教师专业发展水平的四个方面从 5～l0年教龄段后均呈现下降趋势，其中自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度方面，5～l0年段的教师专业发展水平显著优于其他教龄段 。
(三 )不同教龄段幼儿教师专业发展意 向表 3 不同教龄段幼儿教师专业发展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 toml 方差分析项 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd sig发展 目标 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．o0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000发展状 态 4．00 o．00 3．42 o．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 o．98 0．000发展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 o．7l 2．68 0．82 2．59 1．o9 0．0040a gdalx0eq}anjfa0y { 20{{autu教师发展 jiaoshjfazhan程知识层次较低 ，内容较少，甚至比较陈旧，急需新知识 、新能力的更新来提升 自己；另一方面这部分教师在长期的教学实践中已形成了自己固有的教学模式，很多新知识、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼儿教师认为对进一步提高教学水平感觉能力不足。因此，知识需求量呈下滑趋势，说明了幼儿教师知识的发展过早进入 了退缩阶段。幼儿教师对知识需求下滑这一趋势也正好与教师专业发展水平从 l0年以上教龄开始下降的结论相一致。
教师专业发展途径是影响专业发展的重要因素。
在新课程改革的影响下，幼儿教师并不认同传统的学历进修和各种培训活动，她们认为最有效果的途径是教师集体本身的合作 、交流，并且这一现象在l～10年教龄的幼儿教师身上反映的最为明显，说明lo年以下教龄的幼儿教师对 自己专业发展的需求最为强烈。综上所述，对于造成不同教龄段的幼儿教师专业发展出现诸多问题的因素，我们要把教师对主体专业发展的需求和意识，作为一个独立影响的因素来考虑 。
(三)建议幼儿园根据不同教龄段幼儿教师主体对专业发展的不同需求和意识建立分层培训体系根据教师专业发展阶段理论，处于不同阶段的教师，其特点和专业需求有所不同，本研究证明了，不同教龄段的幼儿教师在工作状态、发展意向、发展水平、知识水平、知识需求、发展途径五个方面均有差异。同时，我们的研究还表明，10年左右教龄的幼儿教师更关注自己的专业发展，他们专业发展的主动陛较高，对专业支持的需求较强。由此我们认为幼儿园在对教师专业发展提供支持时，应兼顾幼儿教师的个性化需求，建立分层培训体系。
目前，对教师的培养更多关注的是教师群体特征，如教研活动、师资培训等。这种培训因能够在短时间内补充大量的新知识一度受到教师的欢迎 ，但这种培训只能在一个较大的层面上组织教师参加培训 ，不能针对每一幼儿教师自身情况因材施教，教育实效较差 。20世纪 80年代以来 ，西方许多国家开始实行个性化培训方式，如以 “能力为中心”的在职培训；澳大利亚对新教师采取导人教育，为新任教师设小型培训课；美国为新任教师配备一位辅导教师，一般是由教学经验丰富、资历深的教师担任。所有这些方式都有一个共同目标，即针对教师的差异性，按照不同层次、不同需求对教师进行个性化分层培训。
为了促进幼儿教师专业发展，建议幼儿园加强对幼儿教师专业成长的需求研究，针对不同纬度不同专业发展追求的教师提供不同的培训，使不同层次的教师均能从培训中得到专业提升。
本论文是湖北省教育科学十一五规划课题 ：“幼儿教师专业化发展的现状及对策研究。”(项 目编号：2006b220)的阶段性成果。
关键词：特教教师 专业化发展 有效工具 博客
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）中指出“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”。所以，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”举足轻重，“提高教师专业水平和教学能力”与“强化信息技术应用”则理所当然。《纲要》将“对特殊教育教师进行专业培训，提高教育教学水平”、“教育信息化建设”等列为2010-2020年组织实施的重大项目。《纲要》还指出“特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径”及“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”等。可见，特教教师的专业化发展成为推动特教改革深入的重要条件，教师信息素养的提高无疑是推动教师专业化发展的催化剂。在2007年烟台市聋哑中心建校一百二十周年的庆典期间，教育部特教处谢敬仁处长就强调提高聋校的教育教学质量只有走聋校教师专业化道路，适当地提出特殊教育学校教师专业化已经是时候了。特教教师专业化发展迫在眉睫。
一、教师专业化含义
教师专业化（Teacher Professionalization）指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。要求教师不仅成为一个教书的职业人员，更要成长为一个具有专业化操作水平的专业人员。教师专业化是当今世界教师教育发展的热点，发达国家教育发展的核心指标之一，我国教师教育改革的一个重要方向与必然需求。朱小蔓教授认为：“在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。实现教师专业化发展需要一个终身持续的进修、学习、提高过程。”
二、教师博客的功能
Blog=Web+Log即网络日志，比纸质日记快捷，利于保存和提取。博客因其建立的简单性，操作的简易性而呈现普及的可能性。任何人只要在互联网上简单注册就可以免费拥有一个博客。最早把博客引入基础教育领域的是上海师大的教授黎加厚、北师大的庄秀丽博士和上海虹口区教师进修学院的教师柳栋。教师写博主要是表达想法，存储知识，辅助教学并且与世界联系。另外，博客培养了教师个人管理教育教学资源的能力。博客的确为教师专业化发展提供了一个广阔的平台一条整合的途径。
1. 博客，教育的小助手
课堂教学和学校教研容易受时空限制，而博客可以超越传统的时空限制，将个人隐形知识显性化，全社会共享知识和思想。教师写博是思考与研究之习惯养成的一个过程，记录平时教育教学点滴感悟，从实践中反思，在反思中进步。读者可以在博客写下评论留下反馈。教师博客有助于教师之间深度交流，师生之间平等沟通，是教育的小助手。很多地方和部门认识到教师博客的重要性，因为以网络为手段开展教研是改变教研方式、提高教研活动效益的重要途径。教研被公认为教师专业化发展的核心素养，其真正动力要来自于教师发展的内在需求。而教师内在的需求就是自我成长。
特教教师拥有的教育资源甚少，接受进修或与专家沟通的机会颇少。博客可以建构资源，创造学习机会。特教教师创设博客，可以帮助实现专家指引、同伴互助、勤奋思考、探索研究，为教师成长注入活力为特教发展提供保证。
2. 博客，学校的新窗口
博客不仅具有鲜明的个性，而且可以集中教师资源展示特殊教育学校风采，增强特教师生的自信心。是缩小校际之间的资源差异和实现教育均衡化发展的一条值得重视和推广的有效途径。它山之石可以攻玉。特教教师博客对特校特教的发展有一定的宣传作用，有助于关心特教的爱心人士、关心孩子成长的家长和特教对象们细致深入地了解特教了解特校了解特教的学生，而这个庞大的群体给予博客信息的反馈能让特教教师掌握资源组合，洞察特教对象的心理特征，架设家校的桥梁，为特教教师的反思和成长提速。
4. 博客，学生的好朋友
在这个互联网畅通的时代，在号召信息素养是现代社会公民的基本素质的这个世纪，学生喜欢上网并非稀奇。特教学生也喜欢上网。网络有很多负面诱惑。如何使学生不在网上浪费光阴不受网络消极影响？博客则是引导方法之一。鼓励学生写博，在网上做些有意义的事情。学生写博可以一举多得，记录成长足迹，锻炼写作，跟外界平等沟通，与教师亲密往来。以博客为平台，聋生可以与健听人文字交往，提高写作水平并更多地了解外面的世界。特教学生平时与外界健全人交往受限，接触有限。但个体间（群体）的交往是个体获得发展的基石，交往的作用应不容忽视。顾明远教授有文章提到“特殊教育应是国民教育体系中的重要部分，特殊教育的任务是帮助有残疾的儿童回归主流社会，首先要帮助残疾儿童建立自信心、自尊心和自强心。”特教教师需要有自信心，特教学生更需要有自信心。
结语
陈惠芳把博客比喻成促进教师专业化成长的“路路通”，由于博客的辅助，她“觉得自己在专业化道路上迈出了可喜的一步。”此言不虚。笔者写博亦有收获与进步。教师专业化是一个全新的话题，“特殊教育教师专业化是特殊教育的发展趋势”，教师博客只是经过实践检验可以促进教师专业化发展的一个有效工具。仅靠博客去促进教师专业化发展是远远不到位的，教师博客需与其他工具如校本培训等配合，多管齐下方能更快更好地促进特教教师的成长。
参考文献：
[1]陈惠芳，促进教师专业化成长的“路路通”，《中国电化教育》，2006（2）。
[2]陈小饮、申仁洪，试论我国特殊教育教师专业化发展，《重庆师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008（3）。
[3]程化军、李转美，发展教育博客 推动教师专业化发展，《中国信息技术教育》，2009（21）。
[4]丁璐，《博客在教育教学中的应用研究》，华中师范大学硕士论文，2007。
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