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[关键词]史学论文写作 改革 创新 模式
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0121-02
在高等教育中，历史学科是基础之一，必须坚持把培养高素质的人才作为教学活动的根本目标，同时，要紧密结合改革的步伐和社会的需求来培养人才。历史学专业的培养目标是：培养适应21世纪政治经济和社会发展需要，基础扎实、知识丰富、具有创新能力和实践能力，德智体美劳全面发展的中小学师资及高素质应用型人才和相关专门人才。根据这一目标，改革和创新史学论文写作的理论教学和写作实践，必将对我们实现目标、培养人才起到突出的作用。
史学论文写作课程教学和学年论文、毕业论文是实现培养目标的重要教学环节，是培养学生创新精神、提高实践能力和综合素质的重要途径。在教师的指导下，学生写好论文是提高本科教学质量的关键，学生通过论文的写作，将所学的专业基本知识运用于实践，掌握论文撰写的步骤、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作态度和创新能力等方面得到全面提高，为毕业后从事科研、教学工作打下坚实的基础。
一、整体优化构建
（一）改革理论教学
改革以往史学论文写作课程的传统理论教学方式，增加研读、探求两个环节，来提高学生的认知能力和分析能力。同时，有必要逐步改革中国通史和世界通史这两门历史专业核心课的内容和体例，使之更好地反映时代变化和学术的最新发展。三年级将较多地开设专业选修课（包括必选课和任选课），地方高校尤其要注重开设部分区域历史文化课程，增强学生的学习兴趣，提高学生认识问题、解决问题的能力。要增加有关生态、拓殖、人口、社会思潮、大众心态、社会生活等国际学术界普遍关注的内容，将历史学习与现代社会问题诸如区域稳定、边疆经济、生态变迁等紧密联系起来，使学生更多地了解新的研究成果和学术趋势，凸显历史学的社会功能。要增开反映本学科前沿成果，有助于提高学生基本功训练和理论思维能力的选修课，特别是文化史、社会史、宗教史、外交史等领域的专门课程以及断代史研究的专题，拓宽学生的认知面。
（二）创新实践方式
要结合理论教学的改革，充分挖掘和利用历史文化的丰富内涵，发挥历史学教化与教养的功能，凸显历史学科功能和价值，培育经典名师，讲传经典文献，开设精品课程，打造精彩讲堂；培养学术人才，加强地方特色文化研究，提高校园文化品位和学生人文素质，建设文化名校；培养社会人才，满足社会对具有一定史学功底的应用人才的多样化需求。同时，结合高校教学团学一体化建设的实践，创办校园历史文化节、“历史与文化”学生论文大赛、学生学术论坛等学术实践活动，以演讲、辩论、沙龙、历史剧、考古调查等形式，丰富校园文化、提高学生能力，在学校建设和发展过程中体现历史专业独特的魅力。
（三）增强教师指导
教育目标的实现，归根结底是通过教师的具体教学活动来完成的。建立结构合理的学科梯队，进一步完善师资队伍的知识储备，是保证改革顺利进行的不可忽视的前提。必须把教师队伍建设放在重要位置，要抓好中青年教师队伍的稳定及其知识结构的完善，采取相应措施保证绝大多数教授、副教授都承担本科教学第一线教学任务，充分调动广大教师的教学科研积极性。不仅对学生在知识结构、思辨能力、认知水平、学科体系、考研素质等方面着力进行培养，还要对学生在创新思维、实践能力等方面进行全面打造。四年级学生除了继续进行少量课程的学习外，在教师的指导下，要积极参与地方历史文化研究和项目活动开展。尤其是结合论文写作课程、毕业论文（设计）、历史文化研究竞赛等活动，提高能力。
二、积极开展课题研究
（一）具体分工与集体攻关相结合
课题的研究和实践，需要课题组全体成员积极配合、协调统一来展开。在总项目之下，设置若干子项目，充分了解历史学专业本科学生学术研究倾向；调查历史学专业学生读书情况；理清教学、团学工作一体化与创新改革的关系等等。对每一个子项目进行具体分工，展开工作，不定期进行集中讨论。最终在子项目完成的基础上，通过实践检验和集体修订，形成最终方案。
（二）理论研究与实践活动相结合
要在现代教育理论、教育思想、教育教学新理念的指导之下，紧紧把握教育教学理论研究的前沿成果。结合国家、地方教育改革和发展的法规、政策，认真学习，融会贯通，将核心内容渗透在课题的研究和实践中。同时，教育教学改革成果的形成，必须通过实践活动展开，如对相关现状的调查，就必须通过大量的调查问卷来进行，而初步研究形成的方案，也必然通过教学实践活动来进行检验和不断完善。只有理论与实践的相互结合，才能形成行之有效的改革方案。
（三）微观研究与宏观研究相结合
课题的研究要立足于具体高校，但又不能仅局限在一所院校，必须与历史学专业改革发展的趋势目标相统一，与地方高等教育发展的目标和趋势相统一，与国家中长期教育发展规划相统一。课题的研究主要针对史学论文写作，但又不能仅局限在写作上，要充分考虑应用型人才对各学科知识的需求，对各种能力的需求，以及教学团学一体化建设的思路。
（四）专业课程与知识拓展相结合
课题的研究还包括在历史学专业传统的课程设置以外，有效地对教师资源进行整合，以师资特色开设专门史、断代史专题选修课来培养“学术型”人才；同时，充分利用现代教育技术，结合历史过去性的特点，以多媒体辅助教学，集声像、音响、图片于一体，增强历史教学的生动性，激发学生学史兴趣。开展专业考察、地方遗址遗迹参观了解等方式，增强学生对知识的应用能力。
三、主要特色和创新
经过长期的摸索和实践，我们提出，创新史学论文写作教学和实践活动，具有特色的“123模式”是有效的途径。
“123模式”具体来说包括两个“123”，即教学中的“一堂课、两论文、三环节”；实践中的“一结合、两展示、三监控”。
在史学论文写作教学活动中，创新“一堂课、两论文、三环节”。一堂理论课程，对历史学本科学生继续开设史学论文写作理论课程，要通过调整使学年论文能够和毕业论文更好地衔接，学年论文总结和毕业论文启动同时进行，为毕业论文的写作打下坚实的基础。两论文，即两个写作实践，包括历史学本科学生学年论文和毕业论文。科学合理地安排指导教师，加强对学生的锻炼，提高学生的写作能力。三环节指理论教学过程中的三个具体环节，包括研读式环节、探求式环节、思辨式环节。改变以往理论与实践脱节的弊端。在理论学习中，首先结合理论学习，指导学生选择感兴趣的学术论文进行研读；其次，结合理论学习进行对史料的搜集整理，以探求本质；第三，指导学生对具体选题进行思辨，然后再进行写作实践。
论文摘要:20世纪末，我国启动了新一轮课程教材改革，作为历史教师，如何在新课改中把握好教学方向，改进自己的教学方法，成为目前首先要解决的问题。本文针对现实历史教学的实际状况与新课改的冲突，明确作为历史教师应该建立起新的教学理念，展开具体教学实践策略的分析与探索。
新课程改革为历史教学树立了新理念，提出了新要求，中学历史教学正在发生巨大的变化。中学历史教师应积极、迅速地反思过去和现在的历史教学，理解新的历史课程理念，建立起新的中学历史教学观。
一、中学历史教学的实际状况与新课程理念
当前中学历史教学中存在着一些巫待解决的问题。反映在课堂教学上就是教师滔滔不绝地讲，学生默默无声地听。历史课堂是教师的一言堂，学生过于被动，缺少自主探索、合作学习和独立获取知识的机会；反映在考查方式上，则是侧重于考查学生对历史事实的记忆。学生认为历史就是时间加地点加人物，以为学历史就是背这些琐碎、枯燥、死板、乏味的文字。上课勾教材，课后对教材，考前背教材，考完扔教材成为中学生历史学习的主要环节。其实历史不是史料的堆积物，学生不用记住所有的细节、时间、地点，就像一个聪明的木匠并不常常随身带着斧据，修水管的人也不常常扛着铅管。因此教师要鼓励学生积极思考问题、探索问题、总结历史学习方法。我国新一轮历史课程改革确立了崭新的理念:在课程目标上突出体现知识性、能力性、情感性；在历史学习的内容上强调现实的、有意义的教学内容；在历史学习的方式上强调自主探究与合作交流；在教学评价体系上强调目标多元化、方法多样化并充分考虑和大力推进现代信息技术在历史教学中的应用。学生成为历史学习的主人，教师成为历史学习的组织者、引导者与合作者。
二、新课程下的中学历史教学实施策略
(一)树立多元化的三维教学目标
新课程理念下，历史课程从知识与技能，过程与方法，情感态度价值观这三个方面树立其多元化的三维教学目标。多元化的三维教学目标充分体现了“以学生发展为本”，主要表现是从学生学习历史的全过程、学生的人格发展的视角确立并提出目标要求的。无论是“知识与技能”、“过程与方法”还是“情感态度价值观”都是站在学生学习历史学科的立场上进行阐述的。一个教师只有胸怀育人的大目标，把知识教学、能力培养、情感教育结合起来，才能汇成一股推动学生天天向上的巨大影响力，使学生学会学习，学会做人。
(二)建立互动型的师生关系
历史教学是师生交往、互动与共同发展的过程要建立互动型的师生关系，首先要求教师转变三种角色。由传统的知识传授者成为学生学习的参与者、引导者和合作者；由传统的教学支配者、控制者成为学生学习的组织者、促进者和指导者；由传统的静态知识占有者成为动态的研究者。其次，要求教师以新角色实践教学。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中曾说:“如果你是教历史的，你的教学任务首先要注意，在你的课堂上，听讲的不是什么抽象的学生，你应该看到，你面前是具体的，活生生的，独特的人们…这些人都有自己的思想和感情，抱负和干劲。这一点极为重要。因为只有当人们有了活生生的个性时，思想的热血才能沸腾起来。”这要求教师破除师道尊严的旧俗，与学生建立人格上的平等关系，走下高高的讲台，走到学生身边，与学生进行平等对话与交流；要求教师与学生一起讨论和探索，鼓励他们主动自由地思考、发问、选择，努力当学生的顾问；要求教师在备课时从学生的知识状况和生活实际出发，灵活变换角色用“童眼”来看问题，怀“童心”来想问题，以“童趣”来解问题，共同参与学生的学习活动，成为学生的知心朋友、学习伙伴；要求教师与学生建立情感上的朋友关系，使学生感到教师是他们的亲密朋友，正所谓亲其师而信其道。一旦课堂上师生角色得以转换和新型师生关系得以建立，我们就能清楚地感受到课堂教学正在师生互动中进行和完成。:
(三)引入生活化的教学情境
历史教师在进行历史教学时，要注意与现实生活中学生熟悉的、能引起情感共鸣的事件进行穿插。例如一位历史教师在讲授《两极格局的形成》时，给学生穿插了一个小故事。故事的名字叫《您好!爸爸》:1961年8月12日，星期六，住在东柏林的母亲西尔维娅带着4岁的女儿来到西柏林看望父母。她做梦都没想到，第二天醒来后，一道墙从此分开了他们的家庭。她的丈夫，孩子的父亲还在那边，孩子想念爸爸，妻子思念丈夫，没有别的办法，西尔维娅只能每天下午抱着孩子来到墙边，来到能看到丈夫下班时经过的地方，向墙的那边张望，孩子只能远远的向路边的男人大声喊“您好!爸爸”。听完这个故事，不用教师多说，学生已经深深感受到美苏冷战对第三国造成的影响。引人生活化的教学情境可以使学生更加深刻的感知历史、学习历史，达到良好的教学效果。
(四)展开参与性的教学过程
本课题着重从探究性学习内容的选择（即内容设置既要体现教材知识的主体性又要具有现实性，以兴趣为前提，以“疑”为依据）和探究性学习实施的操作程序（即确定任务、收集和处理信息、互相交流、与他人合作学习）这两个方面进行初中历史课堂教学中探究性学习方式的实践研究，通过近两年的实践研究，得出探究性学习的实施效果（学生具有了初步收集资料的能力、运用资料分析问题的历史思维能力、联系和运用知识的能力、与人交流、合作学习的精神）以及在实施探究性学习中的几点思考（开展探究性学习必须有勇于接受挑战的教师、必须利用校外的教育资源和对评价方式的改革）。
提出问题
关于探究性学习，从广义上理解，泛指学生运用已有知识解决未知问题的学习活动；从狭义上理解，它是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识，解决问题的学习。
长期以来，历史这门思辨很强的学科多被看成是单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中较少有探究性、分析性的思维过程。教师较多的是将现成的结论教给学生，而不要求知道是如何分析得出这一结论的。历史教育要真正给人以智慧和启迪，使学生成为有情操、会思考的人，就必须有效地改变以往历史教学中重记忆、轻理解，重灌输、轻思维的以接受为主的学习方式，形成并倡导探究性学习。
现代教学论突出思维教学，它着眼于学生的思维过程，通过教师的教学，学生对知识的理解不仅是熟知某些知识，而是要真正了解知识的产生过程。历史探究性学习不是把学生当作被动的接收器，把现成的知识认识成果放在学生面前，而是把学生当作主动参加知识获得过程的人，关注的是学生获取知识的过程，强调的是如何得出历史结论的过程，而不仅仅是结论本身。它要求引导学生在收集、整理、比较、筛选、分析、归纳、运用史料的过程中，不仅掌握基本的史实、概念，同时了解历史研究的基本理论、方法和过程，这种学习方式才符合现代教学论。
当代初中学生知识面广，思维能力强，思维积极性高。他们不再满足于接受知识，而是要主动参与教学过程；不再满足于老师讲“是什么”、“为什么”，而是要求在老师的指导下，自己亲自去探索历史现象的奥秘，认识历史之间的联系，揭示历史发展规律；他们不再满足于课堂学习，而是更希望去调查，去寻访去搜集，搞自己的研究。
历史是一门趣味性、综合性很强的学科。从时间看，上下五千年；从空间看，纵横五湖四海；从内容上看，包罗万象，涵盖了政治、经济、军事、民族关系、对外关系、科技文化、社会生活、风俗民情等各个领域。历史的多姿多彩，为学生提供了宽广的探究天地和思维空间。
一、探究性学习内容的选择
1、内容设置既要体现教材知识的主体性，又要具有现实性。
教材知识的主体，是指中学历史教学的基础知识和重点知识。对于教材知识主体的把握，有利于认识学科的内部联系和基本规律。现实性是历史学科的特征之一。现实性决定了历史学科具有特有的社会教育功能。因此，研究性学习主题的选取，既要体现教材知识的主体，又要兼具时代气息；既要有历史价值，又要关注当代国家发展、社会进步、世界变化的趋势；既要与教材进度基本同步，也可以把目前史学界的热点、焦点问题介绍给学生。好的题目的设计，能使学生在探讨对现实社会借鉴意义较大历史问题的过程中，获得对历史学科的学以致用价值的亲身体验。题目既可以由教师提供，也可以由学生自拟。
（一）、可以在学习基础型课程中选题，例如“我看武则天”、“西欧和中国资本主义萌芽发展的结果为何不同？”、“郑和下西洋与新航路开辟的比较”、“剖析中国科举制度利与弊”、“对中国近代社会发展的影响”、“英国工业革命的前提究竟是什么”等。
（二）、可以在拓展型课程中选题，选用地方性、实用性比较强的探究性题目，如学习《崇明乡土历史》，引导学生围绕“崇明岛地名的来历”、“崇明历史名胜古迹的探寻”、“崇明历史名人再探”、“崇明人与围垦精神”等主题进行探究活动。
2、内容设置必须以兴趣为前提
教育心理学认为；学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。兴趣是人们从事某种活动的原动力，是智能发展的基础，是激感的诱发剂。爱因斯坦也曾说过：“兴趣是最好的老师”。因此，在探究性学习内容的选择上，必须以学生的兴趣、爱好为前提。只有从学生的兴趣出发选择的学习内容和学习方式，才能有效地激发学生参与探究的热情，也才能保证探究性学习的成功。
如在学习秦灭六国后统一度量衡的意义时，由于战国时期，各国货币各有特色。秦统一六国初期，各国货币仍在继续流通，这就给秦国人带来了不同货币间兑换的现实问题。但如何让学生加深理解呢？可以让学生想象穿越时空隧道来到秦国，然后设计这样一个问题让学生探究：“假如我是秦国的一个商人，货币的不统一可能会带来哪些不便？”
3、内容设置必须以“疑”为依据
“疑为思之始”。问题是思维的起点，问题是创新的先声。所以，探究性问题设计的依据就是“疑”。探究性问题的设计从“疑”入手，经学生营造一个适于“探究学习”的学习氛围，通过新材料、新情境、新视角设计问题，引导学生在宽松的思维时空中，思索、辩析，从不同角度、不同层面加深对历史知识的理解，实现对知识的重组和思维的创新。
从“疑”入手，还能激活学生潜在的历史学习需求，在有疑、追疑、思疑、释疑的心理追求过程中，激发起主动学习、主动探索、主动创造的探究动力。例如：在讲《三国鼎立》一课时，导入新课后，让学生分组讨论结合老师的提示提出了以下问题：①为什么曹操能在官渡之战以少胜多而在赤壁之战中却以多败少？②两次战争中的不同结局给我们哪些启示？赤壁之战的重要影响是什么？这几个问题基本上贯穿了全课内容，并且具有启发性、开放性。问题提出后学生分组讨论，在讨论过程中还可以大胆提问，教师也参与讨论，并强调指出：老师的看法仅供参考，以鼓励学生继续思考、研究下去，在充分讨论基础上由学生自由发表自己的见解，最后教师给予总结，这种巧妙设疑创设情景的方法能使学生通过合作学习互相启发，互相帮助，使不同智力水平、思维方式的学生实现“互补”，达到共同提高，同时也达到了师生情感上的共鸣，有利于建立新型的、平等和谐的师生关系。
二、探究性学习实施的操作程序
探究性学习关注的是学生获取知识的过程。同样，探究性学习的评价关注的则是参与探究的过程、探究的轨迹，而不仅仅是结果。因此探究性学习的实施过程及其能力要求，应可作为主要的评价标准：
1、确定任务
学生根据学习内容：
A、自选一个课题。要求：
设计研究方案，内容包括：
对他人所作的类似课题的了解；
实施研究的步骤；
课题成果的形式；
B、组织、主持一项活动。要求学生：
设计一个计划日程表，使其：
符合活动的目标：
具有逻辑性和可行性；
表达清晰，以利大家使用；
用定性法和/或定量法来评价活动的成功性。
2、收集和处理信息
收集信息资料，帮助完成任务，要求学生：
会使用图书馆、博物馆、展览馆、因特网等信息来源；
对收集的资料进行整理、比较、筛选、分析、归纳；
引用信息资料时，要注明出处。
3、互相交流
A、向大家做课题方案或计划或成果的口头陈述，要求学生：
有逻辑地、合乎主题地组织好陈述；
口齿清楚，镇定自若；
对听众的问题作出合适的回答；
B、用文字、图像和/或声音，进行多媒体展示，要求学生：
根据内容，选择合适的媒体手段；
熟练使用选定的媒体手段，包括编辑和质量。
4、与他人合作学习
学生参加一个小组；
确定每个小组成员的角色和分担的责任，并确立目标和安排时间；
检查进展情况并作必要调整。
三、探究性学习的实施效果
从学生在探究性学习过程中所写的学后感、小论文，编辑的历史小报、制作的多媒体演示文稿等作业看，学生收获很大。
1、具有了初步收集资料的能力。
就历史学习而言，收集资料是学科能力中一项重要的基本功，也是探究性学习的一个重要目标。首先，教师要起指导作用，如给学生开出参考书目、列出相关网址，联络参观单位和个人等。教会学生使用图书馆和应用住处技术查阅、收集相关学习内容的资料，同时，根据探究内容的需要，指导学生设计调查问卷。通过调查、收集的资料，以及学生小论文所注明的资料来源和为评价探究成效而设计的问卷，能够显示出学生初步收集资料的能力。
2、初步培养了运用资料分析问题的历史思维能力。
我们要求学生在收集资料的基础上，撰写历史小论文，这为学生运用历史资料、发展思维能力提供了空间。因为，能够对收集的资料进行整理、比较、筛选、分析、归纳，提出合乎逻辑的解释，需要较高水准的思维；而写作是以文字的形式表达自己的观点，没有较深刻的思维和较强的运用资料分析问题的能力，是不可能很好地完成的。如学生写的论文，显示了学生初步运用资料分析问题的历史思维能力。学生通过探究性学生，获得的不仅仅是对历史的知识性了解，更重要的是获得探究历史的情感体验，并从历史中吸取今天所需的养分，使学有所思，学有所悟，学有所得。
3、初步形成了联系和运用知识的能力。
历史学科综合特征明显。历史知识结构既包括纵向知识，又包括横向知识。学生在探究性学习中，自然地将纵向知识与横向知识联系起来，历史知识与其他相关学科知识联系起来。并运用于学习中。
4、与人交流、合作学习的精神。
学会交流与合作是探究性学习的目标之一，为此，我们在学习中尽可能创设交流的机会。例如，让学生交流各自制作的历史小报、论文选题等。再如，要求学生自己组成小组，以小组为单位，选择教材中的一节，上台作主题发言。小组成员分工协作，有的负责收集资料，有的制作多媒体演示文稿，有的为检测效果而设计调查问卷，进行统计分析，显示了学生与人交流、合作学习的精神。
四、实施探究性学习的几点思考：
1、开展探究性学习，必须有勇于接受挑战的教师。
新的教育理念
思想是行动的先导，教师要以新的教育理念来指导新的教育实践。历史教师要认识历史教育的根本任务不仅是让学生记住一些历史知识，更重要的是让学生学会历史学习的方法，培养历史思维能力并从中受到启迪。
知识更新的能力
在当今知识信息急速膨胀、更新的时代，教师要自觉地学习、扩充，掌握新的知识信息，不断改善和优化自己的知识结构，以适应开展探究性学习课程的需要。
善于指导和激励学生探究的能力
在探究性学习中，教师能够对学生从选题，设计方案，收集、处理、运用资料，到撰写小论文或主持主题发言等，每一个环节进行指导。同时，教师要鼓励学生独立思考，发表不同见解，激发和保护学生的探究热情，为学生营造探究学习的宽松环境。
2、开展探究性学习，必须利用校外的教育资源。
到目前为止，历史探究性学习在获取资料信息方面还局限于校内图书馆和因特网。尽管图书资料和因特网信息量很大，但毕竟是纸上的、文字的东西居多，而对实物史料则接触较少。因此，我们要结合学习内容，组织学生走出校门，到博物院、展览馆、历史遗址、名人故居等处去阅读历史，感受历史，探究历史，以进一步拓宽视野，增强对历史的感性认识。
3、开展探究性学习，必须进一步改变现行评价制度。
对学生的评价
探究性学习的评价关注的是学生参与探究的过程、探究的轨迹，而不仅仅是结果。因而，在探究性学习的实施过程中，必须严格要求学生认真写好课题方案或活动计划，记录好每一次活动的内容，并注意及时整理和保存，这将与探究成果一起作为评价学生探究性学习的依据。
对教师的评价
教师是探究性学习的组织者、参与者和指导者，在探究性学习过程中起着主导作用。因此，对教师的评价应关注其主导的过程及作用，即关注教师设计学习任务的适度性、组织探究活动的条理性、指导学生的有效性等，以促使教师施展自己的教学智慧，使教学成为富有创造性的活动。
主要参考资料与文献
1、《青少年历史知识亟待加强》《人民日报》，2001年2月27日第4版。
2、《上海教育科研》，2002年增刊。
3、汪宏林：《研究性学习的实施细则》。
4、杨豫、胡成：《历史学的思路和方法》，南京大学出版社，1996年版。
5、章淳立等：关于研究型（探究型）课程的文章，《上海教学研究》，2000年7--9期。
6、叶澜：《更新教育观念，创建面向二十一世纪的新基础教育》。
7、《中学历史教育论》（聂幼犁）学林出版社。
8、胡兴宏：《研究性学习活动实施中的操作问题》，《上海教育科研》，2001年5月。
初中历史课堂教学中，教师要善于运用多种有效教学方法，根据不同的教学内容，掌握学生不同的实际学习情况、心理发展状况、接受知识程度，选择不同的教学方法，以达到理想的教学效果。
通过讲述的方法，有助于学生掌握历史的内容和过程，有利于向学生教授新知识，加深巩固知识。其中可以运用叙述生动性的方法，将学生吸引到史实的意境中去，让学生身临其境，体会历史的真实场面。同时，用描述的方法，将历史形象化，利于培养学生分析、探索的能力，逐步领悟历史的相关结论。例如在讲《》的时，把重点放在描述谭嗣同慷慨就义的壮烈场景，将当时维新志士的光辉形象生动立体的展现在学生的眼前，让学生产生共鸣，增强学生的爱国主义精神。应用讲解法中的综合分析、实例论证、释文说明、相对比等方法来讲解史实中的经济发展、经济体系、政治制度、科技文化等内容。同时融入谈话的教学方法，促进学生积极的思考问题、理解难点、掌握知识，培养学生的表达和思维能力。应用图示法快捷的优点，向学生展示完整的历史知识结构，刺激学生的感官，加深记忆；激发学生的学习兴趣，这是一种非常有效的辅助教学方法。通过讨论的方法调动课堂的气氛，让课堂活跃起来，颠覆以往历史教学的枯燥现象。加强学生逻辑思维方式，促进学生之间的合作精神。鼓励学生自由发表意见，最后由教师应用具体的历史知识向学生证明正确的观点。在一些历史课堂上，例如讲解《百家争鸣》时，我会应用新型的角色扮演方法，让学生积极参与，体现学生在课堂上的主导地位，让每位学生都能发挥主观能动性。我会先分组，让学生自己学去讨论和归纳各派的学术观点，自己融入史实意境：接着我会提问请用百家争鸣某派的观点，将现实生活中乱丢垃圾这类素质的问题，谈谈自身的见解。通过小组讨论、发言，指导学生归纳：法家：“此地禁止乱丢垃圾，违者罚款！”道家:“丢垃圾吧，污染环境，我不住在这里。”儒家：“请不要在这里丢了，为什么还要在这里丢呢？”
二、激发学生的学习历史的兴趣
兴趣就是求知的起点，是最好的老师。学生如果有了学习的兴趣，才能产生学生学习的主动性和积极性。初中历史教学培养学生的自学能力，应该将激发学生学习历史的兴趣作为出发点。而历史本身也非常具有趣味性，传统的教学模式，只能使学生“死记硬背”，学生逐渐失去对历史的兴趣，更加不会去主动学习。在课堂教学过程中，要合理的使用教材，贯穿教学内容，在课堂上引入学生感兴趣的故事，非常有助于激发学生学习历史的兴趣。例如：在教学不同历史时期的时候，可以选取具有代表性的历史人物和故事，讲解一代天骄成吉思汗时，引用《射雕英雄传》这类家喻户晓的故事，又如在讲述秦灭亡的时候穿插“荆轲刺秦王”的故事，又如在讲解汉武帝时，引入“卫青、霍去病破匈奴”的故事，这样既能给与教材框架与灵魂，又能激发学生学历历史的兴趣，使其学生很有兴趣的在课内课外自主的收集材料、丰富相关的历史知识。同时在教学过程中，也可以采取提问的方式，精心设计的问题，适时设置悬念来调动学生的学习兴趣，激发学生的求知欲望。
三、构建学生的自主学习能力的杠杆
学生才是学习的主题，注重学生学习的主体性，倡导参与式教学，是培养学生自主学习的杠杆。教师做为学生的引导者、启发者、组织者和参与者，灵活的教学方式，会带来意想不到的教学效果。初中历史教学实践中，教师具有的开放性的问题导入，要求学生利用身边的图书资料，或在家长的指导下运用身边的网络资源收集相关的学习资料，通过自主学习的角度，多方面、多层次的解决问题，教师通过开展活动。例如“辩论会”、“讨论会”的多种形式来检验教学效果。学生积极参与到教学中，通过一些列教学活动，活跃课堂的气氛，锻炼学生的口才能力。
四、促进学生自主学习，培养学生自学能力
（一）激发思维能力多提问
培养学生的自学能力，整个教学过程应该是教师在引导学生发现问题和解决问题的过程，使其学生在探讨、探究中学习历史知识，提升能力。在教《唐朝前期的繁盛》时，我会巧妙的设计问题，吸引学生善于思考。我会提问：“如何看待作者对隋亡的认识，你觉得是否正确，有什么看法？”然后追问：“你如何看待武则天这位女皇帝，她是否是位凶狠残暴的皇帝？”这两个问题其实是将历史背景的重要人物和历史发展的评价相结合，在教学上应该属于比较高层次的问题。它要求学生将历史背景或观点放在广阔的历史时空背景下去激发思维能力。
（二）精炼准确的讲解学习内容
历史教师应该掌握教材的重点内容、难点问题，然后用精炼准确的语言把课文中的知识结构转化为学生认知的结构。在教学《春秋战国的纷争》这课时，课文中介绍了战国使其的著名战役，例如马陵之战和桂陵之战，在对学生讲解这两场战役的时候，部分学生会认为庞涓能力不行。为了使学生真正认识到这两场战争的真实情况，我将学生带入历史图册，通过观察示意图，找出两场战争的不同之处，抓住双方的行军的路线，看出重点。经过这样的教学过程，学生明白不是庞涓能力不行，二是孙膑太强。在加上庞涓率军侵略而发起的战争，所以在历史意义上也是失败的必然因素。对历史内容的深层次分析，让学生对春秋战国的史实更加感兴趣，加深了影响，即使在课后也会自觉的学习和收集相关的资料，从而达到了培养学生自主学习的目的。
（三）鼓励学生自主学习，强化培养自学意识
初中历史课堂教学中，教师要以激发学生学习兴趣，提高学生学习热情为目的。使其学生明白：学习是自身的事。应该如何听课、完成作业、课后复习，如何发言、讨论、思考，逐步培养学生学习积极性、独立性、自学性，保障学生学习历史的内部动力，以达到学生积极主动地学习的目的。在历史教学中，我加以引导和启发，开启学生的思路，理清课堂疑点；同时指导学生阅读相应的课外资料，给与学生解决问题的欲望，让学生在课外生活中也能寻求答案。在教学《美国的诞生》一课时，为了激发学生的求知欲望，产生自主学习的积极性。我会通过目录是独立战争前的“美国”，让学生发现这个标题的特殊意义。学生迅速的发现“美国”上面加了引号，抓住这个资源，让学生寻找原因美国是一个国家，在这里为什么会加上引号？因此学生在认识上自然而然的产生了“知”与“不知”的矛盾。掌握学生心理很重要，因此教师在教学过程中，要从心理方面给学生有创新意义的刺激，使其学生在感受新鲜事物的过程中，加强自主学习的意识和自信心。从教学方面讲，这种具有新鲜意识的激发能将学生的记忆力高度集中，促进他们积极向上，自觉性的调动全部的力量来进行学习。
（四）积极开拓学科内知识的横向、纵向联系
对历史学科内知识的综合能力，是学生建构完整的历史学科知识体系的关键，也是中考命题能力测试的重点。因此在学习中要注意知识之间的联系、对比和综合。在横向联系上，可寻找同一历史时期不同区域或不同方面历史事物之间的联系，分析其相互作用和影响，并进一步归纳出这一时期的历史阶段特征。在纵向联系上，可寻找同一大专题或小专题所属的各时期中外历史相关内容进行联系综合，分析其相互关系，比较其异同点，分析其异同的原因、影响，并尝试将各部分知识迁移重组，形成专题线索。以此提高综合归纳概括能力。
【关键词】 中学历史课 环保意识
【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2012）11-055-01
随着中国的飞速发展，我国的环境问题也越来越受到重视，科学发展观“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”的提出就是一个极好的例子。环保教育越来受到重视，但较多出现在地理、化学、生物等与环保联系紧密的学科。历史作为一门综合性的学科，有不少的可以用于环保教学的教学素材，在中学历史教学中渗透环保是可行的。但中学历史课中渗透环保意识仍处于起步阶段，还存在诸多问题。
一、历史课中渗透环保意识的困难
首先，在新课改背景下，高中历史课程标准对环保问题并未过多的涉及。通观全文，对环保有所涉及的仅为在课程性质上的叙述：“学习从历史的角度，分析人与人，人与社会，人与自然的关系。”从课标上我们可以看出， 新课改的重点在于培养学生的人文素养，更关注人文方面，而对于环保和自然给与的关注较少。
其次，教材的环保材料缺乏，隐形材料多于显性材料。在课程标准的指导下，新教材的编写对环保也有所忽略。就高中人教版教材来说，更多的是史实的罗列，而进一步的延伸，隐性知识多于显性知识。这种隐性资料就需要教师自己挖掘。笔者通观人教版必修教材，仅在必修二工业革命一课中的学习延伸中明确提到了环保问题。要渗透环保意识，需要教师的不断挖掘，这为高中历史课环保意识的渗透增加了困难。
最后，教师在教学过程中环保意识的缺失。结合笔者的教学经历和现阶段高中教学活动，在高考压力下，教师往往注重知识和技能的传授，而较少关注学生情感态度价值观的形成。在这样的压力下，教师不能完全发挥历史课的作用，这是在高中历史教学中渗透环保意识面临的最大困难。
二、在历史课中渗透环保意识的条件
虽然在中学历史课中渗透环保意识面临着众多的困难，但是在中学历史课中渗透环保意识有其得天独厚的条件。
首先，以史为鉴，可以知得失。历史是一门综合性的学科，涉及政治、经济、文化等诸多方面，也包括众多的环保材料。在历史上因为过度破坏环境而导致恶果的例子不胜枚举，比如中华文明的发源地―黄土高原，今天沟壑林立，水土流失严重，绝对不是中华民族形成的水草丰美的的中华故地，通过对比，学生能得出这是长期以来人口增长过速，过度垦殖的结果，能形成直接的感性认识。
其次，历史课的课程性质有利于环保意识的渗透。历史作为人文学科，担负着一定的德育作用，每一个历史课都不应仅仅是历史事件的记忆课，而应该有自己的灵魂，能对学生有所启发才能称得上是一堂成功的历史课。在历史课中渗透环保意识是历史课的要求，也是突破新课改的新的增长点。
最后，在高中历史课中渗透环保意识有利于增加学生学习历史的兴趣。当前历史教学存在的最大问题在于仅仅罗列史实，而忽略学生情感态度价值观的形成，把历史课当成了简单的记忆课，所以学生对历史提不起兴趣，而在历史课中渗透环保意识能让学生将自己的亲身经历和史实相结合，增强感性认识，提高学习历史兴趣。
三、在历史课中渗透环保意识的策略
那么在高中历史课中如何渗透环保意识呢？总的原则是不能盲目地使用，而要分课程内容来使用，不能为了渗透而渗透，这样不仅得不到想要的效果，反而容易适得其反。总的说来，应该从以下方面操作。
首先，教师要注意挖掘隐性材料。由于课程标准和教材的双重限制，历史教材上的环保材料并不多，更多的是需要教师自身去挖掘，有意识地渗透环保意识。 充分利用教材资源是比较可行的。第一，尽量使用教材的图片和资料。当有材料就没有必要再补充多余的材料，这在高中历史必修二中体现的更为突出，必修二是经济史的内容，人类从渔猎文明到农业文明再到工业文明，对自然的索取越来越多，而对环境的破坏也越来越大，必修二教材主要叙述的是农业文明和工业文明的发展，而这其中有许多材料可以用于渗透环保意识。教师应充分利用这部分资源，一方面可以让学生了解环保的重要性，另一方面还可以增强学生的民族自豪感。
其次，注意学科交叉内容。在学科交叉中，才能碰撞出火花。尤其要注意与地理、化学等学科的交叉。比如讲到手工业的发展时，可以使用河南出土的象尊，艺术来源于生活，为何寒冷干燥河南地区会有象群的出现，再结合河南的简称“豫”，这说明在商周时代河南地区的气候是温暖湿润的[4]。那为什么会演变到现在的样子呢？除了自然变化的原因，还有人类自身过度垦殖和开发的恶果，这能增加学生的感性认识，提高学生历史学习兴趣。
最后，要注意与实际生活相结合，增强学生的感性认识。历史是一门记录过去的学科，大部分的历史事件都与学生的生活距离较远，不能引起学生的共鸣，容易让学生感觉枯燥。尤其是环保意识的渗透，更需要学生形成感性认识，从而付诸实践。所以，在历史课中渗透环保意识非常重要的一点就是联系实际，以史为鉴，才能达到预期的效果。
总之，在历史课中渗透环保意识是时代的要求，也是新课改背景下历史课的新亮点，历史老师要注意挖掘教材资源，结合实际，渗透环保意识。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 阎丽丽.中学历史教学中的生态环境教育[A].硕士学位论文，东北师范大学，2008.1-3.
[2]普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社，2007.
关键词：福柯；话语理论；文学研究；文学接受
法国伟大的思想家米歇尔・福柯凭借其深邃独到的思想、宏大的著作、难懂的语言和不羁的个性闻名于世，对学术界产生了巨大的影响。福柯的一生，研究的领域极为广泛，跨越了文学、历史、医学和社会学等；著作也极为丰富，包括《疯癫与文明》、《临床医学的诞生》、《词与物》、《知识考古学》、《规训与惩罚》、和《性史》等；其思想的深邃独到更是令人叹为观止。但是，纵观福柯的思想轨迹，其核心部分也是最广为人知的就是话语理论，探寻知识与权力的关系，福柯指出，话语不仅存在于文本上，它更包含了支配人们日常生活实践的法则和规范，“福柯的话语论揭示了社会、文化中权力和知识隐而不现的共生关系”。
在所谓的后现代社会，福柯的话语理论受到了诸多领域的尊崇，文学研究领域自然也不例外。话语理论既能对正确剖析文学作品提供指导，又能为深入研究文学作品提供有效的方法，有助于研究者摆脱文本的局限，而把视野拓展到更为宽广的历史和社会方面，更为全面深入地解释作品的产生过程与内在意义；与此同时，话语理论也赋予了读者以一定的话语-权力，使其在文学接受中摆脱了完全被动的地位，也能够凭借自身的话语-权力，质疑和反抗创作者的原意，而这种对文学作品与读者互动关系的研究也是文学研究中极为重要的一个环节。
一、文学创作与话语-权力
话语-权力关系是福柯理论体系的核心，米歇尔・福柯关注的首要问题是知识与权力之间的关系，及其对话语（discourse）与话语构型（discourse formation）的操纵。他认为现实产生于权力，而权力是通过话语机制生产出我们赖以信仰的知识和真理，因此，话语和知识是被权力构建的，话语的争夺实际上就是权力的争夺。福柯通过对医学、人口统计学、精神病学、教育学、社会学、犯罪学和政府管理等进行考察和研究，揭示出并不存在纯粹客观的知识和真理，因为看似客观的疯狂、犯罪和性等都是由占据主导地位的社会权力构建的。他的话语理论最初是针对医学、政府管理等领域的，他所关注的话语也都是具有鲜明实践性特征的领域，而非单纯“形而上”的理论，他发现了曾经被奉为“真理”的“客观知识”背后的权力运作关系，但由于话语理论的出发点在于文本和话语，它在被历史学、社会学等学科迅速吸纳的同时，也得到了文学领域的重视。
福柯的话语理论迅速掀起了轩然大波，他指出正是“权力”赋予我们说话和写作的“权利”，为我们可以诉说的内容作出了限制，他认为一切社会文化问题的症结，都在于“语言话语”以及各种话语的实践和运用。而随着爱德华・萨伊德的《东方主义》的出版，后殖民主义也方兴未艾，福柯的话语理论在文学研究领域进一步为人接受。萨伊德在其书中对虚构类文艺作品进行了解读，揭示了西方对于东方进行虚假想像，从而为其侵略占领东方提供道义支持。萨伊德指出，西方社会的理性、优秀和发达与东方的古怪、落后和贫瘠，都产生自“东方主义”的思维模式，正是西方行使其“话语-权力”的结果，萨伊德等人的后殖民主义明显受惠于福柯的话语理论。继之而起的女性主义、种族主义研究等，更使福柯的话语理论蔚为大观。至此，话语理论终于在文学研究领域成为“显学”，研究者纷纷发掘曾经被湮没的声音，第三世界文学、女性文学、黑人文学等都纷纷登场。而随着改革开放后欧风美雨再次洗礼中国，话语理论也在中国的文学研究领域悄然落地生根，现实主义不再是文学研究领域唯一的尺度，甚至有人重新审视传统意义上的现实主义作品。
福柯在话语理论中提出，“话语通过三种途径发挥作用，分别是赋权、限制和建构” 。研究者们在文学研究中逐渐注意到了话语-权力在文学创作中的作用，他们基本有两个着眼点：一是对文学作品本身暗含的话语-权力进行揭示，二是对不同版本的翻译作品进行比较研究。前者对文学作品内在的人物角色和创作者对他们的情感评价进行分析，进而探讨作者在创作时所持的权力角度及对话语权力的运用。虽然不同研究者针对的是民族、性别甚至时代特征等不同的角度，但是他们秉持的都是作者对一方话语-权力的赋予和对另一方的话语-权力的剥夺。例如：学者宁俊红在《女性形象漫说―兼谈的“话语”》一文里，对《水浒传》中典型的女英雄形象和、形象进行分析，进而揭示出作者在创作时所持的男性权力的观点，因为其中的女性之所以成为英雄，是因为她们也具有了武艺高强、讲求义气等男性特征，而则都是阻碍男性追求“义”的绊脚石。宋来根在《福柯话语理论视域下的》中揭示了福克纳对南方种族关系的忧虑与无奈，小说正是通过《去吧，摩西》的主人公麦卡斯林最终无法挑战根深蒂固的黑人异质性话语来表现作者的忧虑。相比于直接探讨文学作品内在的权力-话语关系，对文学作品的不同译本进行对比研究或许更能说明文学创作中的权力。翻译的母本固然是相同的，但是由于翻译者对原著的不同理解、翻译者的不同立场和所处时代都可能导致译作的差异。译者的翻译活动，在权力话语的视角下，不再是一种简单的语言转换游戏，而被赋予了一种政治权利功能，翻译者在翻译过程中也在有意无意地行使其话语-权力。例如闫玉在《从的翻译看译者话语权》中，比较了不同译者、不同出版社的不同译本所蕴含的译者权力，而刘娜则在《从的三译本看时代权力话语》中指出，不同译者不仅受到自身话语权力的影响，还往往受到译者所处时代的权力话语的制约，正是处于不同背景下的翻译者的不同，才导致了不同译本的产生。
福柯的话语理论使研究者们摆脱了传统意义上对文学作品的顶礼膜拜，特别是对具有现实主义特征的文学作品的无上尊崇，使他门能够深入作品，通过对文学作品所凸显和隐藏的内容，揭示出文学作品背后的权力关系，从而使得文学研究不仅有了新的视角，也进一步阐明了文学作品所能发挥的实践性意义。
二、读者接受与话语-权力
福柯的话语理论不仅为研究者提供了新的研究方法和视域，也有助于读者的文学接受。读者在阅读文学作品时并不能完全放松，而应该提高警惕，才能发觉并反抗创作者的话语-权力。在这层意义上，文学作品的创作与接收，就是创作者与阅读者的话语-权力在一定的社会背景下的博弈。“话语生产、传递并强化了权力，却也在同时破坏并揭穿了权力，使人们看到了权力的脆弱和反抗的希望” 。福柯的话语理论阐明了读者并不一定必须遵从创作者的原意，而是可以基于自身的立场，对创作者隐含的话语-权力进行批驳和反抗，这也是后现代社会多元主义在文学领域的体现。
读者在运用自身的权力时，实际上就是参与了文学作品的话语建构，这不仅丰富了作品的含义，也是打破作者中心主义、破除创作者主观偏见、揭示作品真正含义的必由之路。
三、话语理论视域下的文学研究方法
福柯的话语理论不仅拓展了文学研究的范围，也为文学研究提供了新的研究方法。福柯是通过知识考古学，对医学、生物学等领域的日常行为进行历时性考察，追踪各种“真理”和“知识”等话语的痕迹，从而揭示出其中的话语-权力关系。虽然福柯更多着眼于“真理”等看似客观的话语，但是其深入不同文本的内部、比较分析它们异同的方法，为众多的文学研究者采用。例如上述论文中对文学作品不同译本的话语体系进行对比，就化用了“知识考古学”的方法。对于拥有数千年文化传承的中国，尤其是存在众多版本文学作品的传统社会，知识考古学更有其发挥作用的空间。
在历时性考察中，福柯重点分析了“话语的形成”过程，即为什么最终会呈现出这样或那样的文本和话语形式，这也为深入分析文学作品与作者提供的方法。作为艺术的文学领域，人们往往把文学中的人物角色、地理环境的描写和评价看成是创作者无意地流露或者看成是为了增强作品艺术性，因而不会过多地牵涉到政治或权力。但福柯的话语理论打破了这一“神话”，话语无处不在，正如权力无处不在一样，甚至正因为文学的艺术性、阅读者在欣赏时也更为放松，它在运用话语-权力时也更为隐蔽而不为人知，其权力的行使也从而更为有效。例如，在《三国演义》“诸葛亮七擒孟获”的故事中，诸葛亮的仁义与智慧为人津津乐道，但深入分析文本，作者的汉族立场就昭然若揭：汉军多从高地上俯看孟获的军队；南蛮的丑陋“不类人型”；南蛮地区蛇蝎遍地；而南蛮的结局就是被汉人“规训”，这一切都是作者行使话语-权力的体现，而只有基于话语理论，我们才能有意识地去发现这类文本中暗含的权力。
由此可见，话语理论指导研究者对文学作品的内容进行挖掘，不仅仅局限于字面意思，而是对作品中的人物关系、主动与被动等进行揭示，从而发现创作者的立场，这正是福柯的话语理论给文学研究提供的方法论意义。
综上所述，福柯的话语理论，阐明了权力与话语的内在关系，为研究文本、话语与权力的内在关系开辟了新的境界。福柯话语理论在文学领域的运用，揭示了作者在文学创作中话语-权力的行使，从而为拓展研究领域、挖掘内在意义提供了借鉴；福柯对文本进行历时性考察从而提出话语理论的方法，为文学研究提供了新的路径；与此同时，福柯高度重视话语所蕴含的权力关系，为读者在文学接受中赋予了更多的主动性和权力，这也是进一步完善文学研究的重要环节。把福柯的话语理论放置在后现代社会文学研究之中，其认识意义和方法论意义都是具有开创性的。
参考文献：
[1]周宪. 福柯话语理论批判[J].文艺理论研究，2013（1）：121-129.
[2]约翰・斯道雷著，常江译.文化理论与大众文化导论[M].北京：北京大学出版社，2010：156.
[3]李洁.权力话语与文学经典复译研究[J].青年文学家，2012，5：112-113.
[4]宋来根. 福柯话语理论视域下的《去吧，摩西》[J]. 安徽文学， 2013， （4）： 5-6.
[5]刘娜. 从《简・爱》的三译本看时代权力话语[J]. 作家， 2012 （16）： 172-173.
一、讲谈——接受式
讲谈——接受式是在改革传统历史教学模式的基础上形成的。
传统历史教学模式是50年代初我国历史教育工作者以苏联的教学模式为基础，融合我国的一些传统的教育思想的方式而成的，以“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业”五个环节为结构程序。它的优点是方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，对历史教学实践的指导也更为明确具体。其教学过程由教师直接控制，通过教师对历史教材内容的系统讲述，使学生对所学的历史知识由感知到理解，然后通过总结新课和家庭作业的完成，巩固所学的历史知识。它能使学生比较有效地在单位时间内掌握较多的历史知识，比较突出地体现了历史教学活动作为一种简约的认识过程的特性，使系统性较强的历史知识得以有效地传授，历史教师的主导地位得到了较好的发挥。
然而，它的局限性和缺陷也是非常明显的，最主要的是过分强调教师的主导地位，忽视学生的主体地位。体现在教学实践中，就是过分强调书本知识，忽视能力培养，造成了“先生只管教，学生只管受教”；教师一讲到底，学生一听到底的被动学习的局面。它所反映的师生之间的教学关系为授受关系，表现在教学内容上以知识为主，在教学方式上以传授、灌输为主。
70年代末、80年代初，人们对传统的历史教学模式进行了改革，在巩固了教师系统地讲述历史知识、充分发挥主导作用的基础上，采用师生谈话的方式展开教学过程的各个环节，注意发挥学生的主体作用，让学生参与教学过程，自主积极地接受历史知识，教学双方形成了双向的反馈交流，这一改革后的模式，从其特征上看，可称为“讲谈——接受式”。
讲谈——接受式的教学要素的关系如图（一）所示。
图（一）：
附图{图}
该模式所依据的教学理论，源于现代认知理论的一个分支——信息加工理论〔1〕。它把学习过程看作是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。根据这一理论，分析讲谈——接受式，可以形成这样的认识，教师讲、学生听、教师问、学生答，不是简单的、机械的刺激——反应的过程，而是信息播发者与接收者之间用语言交流的传递信息和反馈信息的过程。学生接收了教师播放的信息后，经过大脑神经系统的加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给教师，再经过教师的大脑神经系统的加工，对其反馈的信息作出再反应。
讲谈——接受教学模式，就是依据这一原理，在历史教学过程中，以师生谈话的方式逐步展开教学过程、完成历史教学任务的。其中，既有教师对历史知识的系统讲述，也有学生的积极反应、自主探索；教学的过程是信息的传递过程和反馈过程的结合。它继承了传统历史教学模式中重教的一面，又发展了重学的一面，把教与学、传授知识与发展能力有机地结合起来，保证了历史教学任务的全面完成。
该模式适应了历史知识因果联系性的特点和学生掌握历史知识的特点。历史知识的各个部分之间不是彼此孤立的，而是相互联系的。一个历史事件既可能是前一个历史事件所引起的结果，又可能是后一个历史事件所产生的原因，它们互为因果，环环相扣，构成了完整的知识结构。学生对于历史知识的掌握，正是从历史知识的本质联系中，形成历史知识的结构，进而认识历史发展规律的。运用这一模式进行历史教学，可以达到以故引新，学新联旧；以旧启新，新旧相连的目的。运用得当，学生的历史认识也就会象链条一样，一环扣一环地向前迈进，螺旋上升。
该模式的结构程序为：导入新课教学新课总结新课检查巩固新课。
1.导入新课：通过谈话联系与新授历史知识内容有关的旧的内容，既复习巩固已有知识，又引起新知识的学习。
教学示例：（材料选自“人教版”初三《世界历史》第1册第23课《美国内战》，下同。）
师：美国独立战争发生于何时？它对美国历史产生了什么影响？
生：1775——1783年，它使美国获得了独立，有利于美国资本主义经济的发展。
师：如果说独立战争扫除了殖民统治这一大障碍，为美国资本主义经济的发展开辟了道路的话；那么，70多年后的美国内战则扫除了另一大障碍，为美国经济强国的形成奠定了基础。这节课我们就要学习有关这方面的内容。（板书）：第23课美国内战。
2.教学新课：通过谈话联系已有知识，引出新知识的教学。层层相扣，使新知识逐步呈现，学生逐步接受新知识。
教学示例：（教学目标是引起“美国领土的扩张”的教学）
师：独立战争结束之时，美国的领土主要在哪些区域？后来有了什么变化？
生：主要在大西洋沿岸，后来扩展到了太平洋沿岸。
师：这些变化是怎么形成的？［板书并依次讲述以下内容：1.领土的扩张（时间、方式、结果）］
3.总结新课：通过与学生的谈话，使所学的历史知识逐步形成历史概念和历史原理，建立起新的历史知识结构，并使之系统化和科学化。
4.检查巩固新课：一般通过口试练习和笔试练习两种方式进行。测试题目，不仅要达到检查学生掌握知识程度的目的，而且要有利于培养学生的思维能力。
讲谈——接受式教学模式，以讲述法和谈话法为主要教学方法，同时采用指导阅读、看图、图示、讨论等法，属于接受学习的教学范畴。由于它方便易行，又能起到发展学生思维能力的作用，并可采用多种变式，因而是目前使用得最为普遍的一种教学模式，尤其适用于初中的历史教学。
二、自学——辅导式
自学——辅导式，又称导学式。它是学生在教师引导下的自学，和教师有的放矢、相机点拨的辅导，使自学和辅导在教学活动中有效地配合的一种教学模式。
这一模式教学要素的构成关系，如图（二）所示。
图（二）：
附图{图}
错综复杂的教学过程，从理论上可以作这样的剖析：以教师为主体，作用于教材、学生等客体，构成了教的过程；以学生为主体，作用于教材、教师等客体，构成了学的过程；教师、学生均具有主客体双重角色的意义。在教学过程中，教师因其职业的特点和年龄、智力及知识水平的优势，理应发挥主导学生学习的作用，即主导作用，主要用于对学生的指导、点拨和引渡上；同理，学生的学习活动也理应接受教师的主导。然而，学习活动是有其自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收和消化知识，并构建为自己特有的认知结构。“从宏观上看，人的健康成长过程也必然是受动性递减，主动性递增，直至完全能把握自己，达到‘自由王国’的过程，故学生的主动性必须受到重视和珍重。”〔2〕这样，教的主导性和学的主动性的契合，就构成了“自学——辅导式”的主旋律。显然，教师主导、学生主体的教学理论是支撑该模式的主要理论依据。
实际上，早在80年代，该模式就已在中学历史教学中试验。
1982年，杭州的茅蔚然老师提出了“四段式历史教学法”〔3〕。他把45分钟的历史课分成四段来进行。第一段，学生带着教师提出的问题阅读新课内容，时间约5—7分钟；第二段，教师针对学生的疑难问题讲课，约25—28分钟；第三段，师生对话，教师引导学生思考，提问，教师回答提问，约5分钟；第四段，课堂作业，约5分钟。这一方法明确而具体地安排了各段的教学内容和教学目标。此后，上海的钱昌明老师将一堂课分为阅读、整理和练习三段，1985年总结为“读、理、练三段式教学法”〔4〕。后来，杭州、兰州等地的历史教师又先后提出了“读、讲、议、看、练”五字三段式教学法和“自学、精讲、练习”三步式教学法等，虽然名称各异，但都具备了自学、辅导和练习的环节，并改变了“讲”的内涵，针对性强，效果好，都体现了教师为主导、学生为主体的思想。因此，它们都为该模式的形成奠定了基础。
自学——辅导式的结构程序为：学生在教师指导下自学教材学生讨论交流解决疑难问题教师精讲练结。
第一步：学生在教师指导下自学教材。学生带着教师布置的问题，阅读教材课文。通过阅读，了解新课的主要内容，并掌握一般的阅读方法和能力。
教学示例：（材料选自“人教版”高一《世界近代现代史》上册第二章第一节《英国资本主义制度的建立》二课时）。具体实施如下：
教师用幻灯或小黑板等教具，向学生展示阅读本课内容的要求：（按一课时的量进行）①、阅读第1、2自然段，归纳16—17世纪早期英国国内经济领域的变化；②、阅读第3自然段，总结资本原始积累的方式及其在阶级关系方面的变化；③、阅读第4、5自然段，思考都铎王朝和斯图亚特王朝在政治和经济方面各自采取了哪些措施，怎样评价？④阅读“英国资产阶级革命”一目，概括英国革命经历了哪几个阶段，主要采取了哪几种形式？斯图亚特王朝的复辟说明了什么？“光荣革命”的实质是什么？怎样认识英国革命的功绩和对内对外的影响？
学生根据阅读要求，认真阅读课文内容，并试作课题笔记。
第二步：同桌学生或相邻学生展开讨论，交流疑难问题的解决方案，进一步理解课文内容。其间，教师要善于掌握学生中存在的普遍性的问题，加强对学生的个别辅导。对那些基础知识薄弱、历史思维能力较差的学生要作重点的辅导，并作方法论上的指导。
第三步：教师精讲。本环节着眼于对全班学生的辅导。主要针对学生在前面环节中所出现的带有普遍性的疑难问题进行精讲。所谓精讲，一是讲授的内容要精，教师主要讲本课的知识结构和重点、难点问题；二是讲授的语言要精，教师的语言要点到为止，让学生从中得到感悟。
其中，知识结构的讲授尤为重要，要使学生明确各教学内容的历史知识体系、框架和线索，理解各知识点之间的联系。常常采取图示法进行。
第四步：练结。教师要紧扣教学目标，通过让学生完成各种类型的作业，进行评价、小结等活动，使学生所学的知识系统化，并得到及时的巩固。如上例，既可以针对阅读要求上所出的题目检测学生，进行总结；也可以针对课文中的思考题和练习题，进行练结。
自学——辅导式在功能目标上突出强调了学生自学课本知识的能力和习惯的培养，它对于学生思维能力的提高有明显的效果，能够保证教学的质量。但是，这一模式要求学生要有一定的历史知识基础和一定的历史思维能力和自学能力，因此，它比较适合于高中的历史教学。此外，它对教师也提出更高的要求。它要求教师不仅要提出有利于启发学生思考，有利于掌握知识和发展能力的问题，而且要善于概括知识的结构，熟谙知识之间的联系，并能作出精要的表达；还要有较强的组织课堂教学的能力，要善于和学生交流，并作耐心的辅导。
三、参与——活动式〔5〕
参与——活动式是近年来出现的较为新颖、同时也是引起较大反响的一种教学模式。
其教学要素的关系，如图（三）所示。
（图三）：
附图{图}
该模式的理论基础是人本主义心理学的教学主张〔6〕。人本主义心理学认为，教学要以学生为中心，充分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不是学生的导师、知识的传播者，而是学生的朋友、学习知识的顾问。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决问题。
这一模式强调师生的，共同参与和活动。所谓参与，一是指教师和学生以平等的身份参与教学活动，共同讨论，共同解决问题；二是指师生共同参与包含了教学活动在内的整个社会生活。所谓活动，则是指学生的主动活动作为教学的主要形式，自己找资料，定课题，做实验，搞制作，既动脑又动手。它既表现于课堂教学，更表现于课外活动。
历史课外活动的推行，特别是历史“活动课”课型的确立，以及历史情景教学法和情感教学法的实验，为该模式在历史课堂教学中的运用及推广创造了条件。
参与——活动式的基本结构由三个环节组成：创设历史情景参与各类活动总结转化。
第一步：创设历史情景。该模式的一大特点，就是以多种具有生动形象的历史场景，激发学生学习历史的情绪，使学生乐于参与活动。创设历史情景的方法很多，可以采取创设模拟历史场景的方法，如把教室布置成手工工场、历史会议的会场；也可以采取再现历史背景的方法，如展现文物、音乐渲染、电视和电影播放等；还可以把学生带入社会，选择典型的历史遗址或博物馆，作为学生活动的场所。
第二步：师生在预置的场景中，按照一定的程序展开活动。可以采取由教师一边讲课，一边指导活动的方式，也可以采取由学生自己组织活动，教师指导的方式。这一步的主要目的，是让学生参与各种形式的教学活动，为学生学习历史知识提供具体的实践机会。使学生既有听课、学习的过程，又有参与活动的过程，既动脑，又动手，真正体现学生的主体地位和参与意识。
第三步：总结转化。通过教师的启发，使学生感悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，使这些认识、经验转化为指导他们思想行为的准则。其方法可采取教师与学生一边活动，一边点拨的方式；也可采取活动结束前，教师引导学生回顾活动内容，加以启发讲授的方式。
例如，上海有位教师曾经运用这一模式教学“宋元时期的社会生活”（“上海版”初一《历史》新教材，二课时）。大致情形如下：
第一步：在教室里创设宋元时期民间风俗的模拟场景。墙上贴满春联、年画，桌上摆满春卷、月饼、腊八粥及烟花、爆竹等。经过布置，教室俨然成了宋元时期的一个“小社会”。
第二步：师生双方在模拟的“小社会”中学习。活动开始后，教师以一“长者”的身份向学生讲述春联、春卷、腊八粥等实物的来历和嬗变，并概略介绍有关的宋元时期社会生活的文化背景、主要内容及其表现形式等。学生一边对照实物，一边听故事似地了解有关知识。接着，师生一起在“小社会”里开展活动：观看年画，学写春联、学做元宵、学包春卷……个个忙忙碌碌，人人喜气洋洋，师生仿佛正在忙着过年。
第三步：临下课时（下午二节课连上），教师引导学生回顾本课的内容，启发学生通过宋元时期社会生活的“参与”和“活动”，自然地感悟到我国社会生活的丰富多彩，文化传统的神奇魅力，并以此培养学生热爱生活、热爱社会的情感和爱祖国、爱民族的高尚情操。
参与——活动式特别适合于地方史和有关专题史的教学。它对学生有较强的吸引力，教学效果明显，有一定的教育意义和现实意义，是实施中学历史素质教育的较好的教学模式。但是，这一模式的运用要求较高，它不仅要有恰当的教学内容，明确的主题思想，还要有教师的精心组织和指导，最好与校、团、队的活动结合起来，并选择恰当的教学时机进行。
此外，在当前的中学历史课堂教学中，发现教学模式、范例教学模式和目标教学模式也进行了一定程度的试验，并取得了一定的成效。
注：
〔1〕参阅：钟启泉编译《现代教学论发展》［＋］“着眼于信息处理的教学模式”，1992年10月版，教育科学出版社。
〔2〕杨小薇著《中小学教学模式》，第127页，1990年4月版，湖北教育出版社。
〔3〕茅蔚然：“四段式历史教学法”，《教学月刊》，1983年第1期。
〔4〕钱昌明：“以三个面向为指导，加速历史教学改革笔谈”《历史教学》，1985年第2期。
为历史教学搭设平台新课改指出：有效的课堂应强化主体的实践与体验。历史教学过程实质是一个信息传递的过程，也是一个师生之间交往合作的过程。课堂教学不能是教师一人唱独角戏，学生是学习的主人，是学习的主体，应当积极参与教学的全过程。在教学中，要积极推进师生之间互动，让学生走上讲台与教师互换角色。教师应当充分尊重学生学习的自由，引导他们积极参与课堂活动，自主探索，合作交流，勇于发现问题，解决问题。在合作探究中，可以采用多种方法，例如可通过小组讨论法、学生授课法、历史辩论赛、教材分析法等，给学生搭建施展自己天赋的舞台，尽情表现自己的才华。把枯燥的历史知识融入丰富多彩的情境教学中，给学生搭载交流合作的桥梁，让学生真正成为学习的主人，从内因上激发学生学习的积极性。历史不容假设，历史是一门严肃的人文学科，要求培养学生严谨的历史观。首先要发挥教师率先垂范的作用。历史教师应该是一个品德高尚，富有亲和力，学识渊博、讲课幽默、教学艺术较高的学者，能最大限度地调动学生的情感，让学生热情地投入勃勃生机的课堂。教师要教会学生尊重历史、崇尚真知、追求真理的学术精神，教师必须打破“唯我独尊”的传统观念，放弃权威性的发号施令，为学生创造一个能阐述自己观点的宽松环境。呵护学生的求知欲和好奇心，培养学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神和创新思维。只有在民主、自由无拘束的和谐气氛中，学生方能够自由地自主地探索疑问，勇敢地表达出自己的观点。老师要注意发现学生思维上的闪光点。特别是独特的见解和批判性的思维，老师要动之以情地鼓励;观点偏颇固执己见的同学要晓之以理地启迪，要加以引导让其自己通过读书找到正确的答案。
二、巧用教学资源
为历史教学拓展平台历史是人类过去的记忆，包括人类过去的生产、生活、战争、建筑、文学，艺术等，历史包罗万象无处不在。我们在历史教学中不能只拘泥与教材，历史教科书是开展历史教学活动的主要依据，是历史教育资源的核心部分，但绝不是全部。真正鲜活的让学生喜闻乐见的历史是蕴含在我们的生活中。因此，我们要充分利用图书、影视资料、历史文物、历史遗址、人文遗迹、人类非物质文化遗产等有效资源，为我们的教学服务。
（一）教师用活课内多媒体资源随着科学技术的进步，多媒体走进了课堂教学当中。多媒体教学已经成为课堂教学的一个重要手段，为我们利用教学资源提供了平台。而借助多媒体声、光、色、像的特点吸引、感染学生，激发学生的学习兴趣，使他们在学习过程中接受大量的历史知识，让课堂教学取得事半功倍的效果。近年，历史题材的影视作品大量增加，成为一种非常重要且容易获取的资源。特别文献记录片能真实地再现某个历史事件，剖析某些历史人物，提供某一历史时期的社会风貌，可以帮助学生深入全面地理解历史，不同角度观察和感受历史。例如在讲解《第二次》时，播放电影《》片断，那一幕幕生动的画面、感人的场景，使学生的情感已完全融入在影片中，自然迸发出爱国之情，再结合文本阅读，使学生树立勿忘国耻、振兴中华的决心，这种教育效果是传统教育模式难以企及的，起到了良好的教学效果。
（二）学生学会利用身边人文资源不光教师在教学中会利用教学资源，也要引导学生学会利用身边资源学习历史。电视、网络资源是丰富而又便捷的教学资源。不仅老师会利用网络为教学服务，也要引导学生在预习中利用电脑查阅历史资料，全面了解历史人物和历史事件，为课堂打下坚实的基础。历史教科书从形式到内容都是有限的，图书也是学生了解历史的重要途径，简单地用教科书会产生单调乏味的感觉。在教学过程中有针对性地引导学生阅读一些如“中华五千年”“中国皇帝传”等历史读物。这类读物篇幅短小精悍、文笔生动，学生可根据自己的爱好自主选择，轻松学习历史。身边人文资源是学生最信服、最易接受的历史资源。学生对身边的事物很感兴趣，喜欢探究。作为一个历史教师，应当随时随地带领学生拜访那些历史见证人、历史事件的亲历者、阅历丰富的长者等。让他们现身说法，从不同层面，多种角度为学生再现真实的历史。每个家庭都经历了历史变迁，家庭历史就是国家历史的缩影。教师引导学生看家谱、不同时代的照片、图片、实物，听长辈讲过去的事情。学生充分利用自己身边的资源学习历史，感受历史，不仅能够丰富其历史知识，更能激发学生学习的兴趣。如在教学《经济建设的发展和曲折》时，课文讲述的是五六十年代的事情，与学生的实际生活相距甚远，学生没有兴趣。针对这一状况，老师可以引导学生做小记者访问自己爷爷奶奶，听老人讲述过去的经历，并记录，在课堂上开个故事会，让小记者讲述祖辈的故事。这样有助于学生对建国初期经济建设所走过的艰难曲折有更为直观的了解，从而对我国取得的巨大建设成果加深认识。
三、借史育人
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