时间：2023-03-17 18:00:46
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内容提要模糊理论对研究语文阅读教学具有借鉴意义。阅读教学除了精确性之外，还有模糊性，即教师引导学生对言语作品进行笼统认识与模糊理解。具体表现为由模糊到模糊和由模糊趋向精确两种基本形式。决定语文阅读教学模糊性的内在依据，是言与意的非一致性、学生的认识曲线发展和语文阅读教学本身需要学生感悟这三个方面。关键词模糊理论阅读教学模糊性恩格斯当年曾预言，任何科学的发展都需要数学的介入。语文阅读教学也不例外，其科学化的实现应当是精确性与模糊性的有机统一。美国学者B·S·布洛姆等人的教育目标分类学，运用统计数学的测试方法，将教育目标分为认识、情感与技能三大领域，并将每个领域又具体划分为若干个层次，无疑为把握阅读教学的精确性提供了极富价值的参照系。然而，教育目标分类学又并非绝对规范化，它也就给阅读教学的模糊性留下了一片空白，这片空白有待于模糊学理论来填补。近三十年来，模糊数学这门学科的迅速发展，弥补了传统的统计数学的不足。它认为，对待“集合”运算，凡是在普通集合、一般函数中难以找到答案的问题，都可以另辟蹊径从模糊集合、隶属函数中寻求新的出路。普通集合只解决是与非的矛盾，模糊集合却解决是与非这种属于程度的高低深浅的矛盾，而隶属函数则是描述是与非这个对象隶属于一个集合的变化状态。因而，模糊理论超越了简单的是非二值逻辑，它运用的是深刻复杂的多值逻辑。阅读教学所具有强烈鲜明的综合性，类似于数学中的“集合”。进行阅读教学时，就应该象模糊数学对待“集合”运算一样，更多的采用隶属函数的“描述”方法。只有这样，才能较好地认识与把握语文阅读教学的模糊识别方式，不断丰富阅读教学实践。
一
作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车／数百年纺着疲惫的歌／……我是你簇新的理想／刚从神话的蛛网里挣脱／”。“我”为什么会是老水车？为什么纺着疲惫的歌？歌怎么会是疲惫的？“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想？神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景？这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办？只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。
阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。
第一种基本形式是阅读主体（学生）在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。［1］但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢？还是必然的呢？”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇；同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来；另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。
阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害；B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求；C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。
当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性；是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏
二
在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。
阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意（语言与思维）之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。
但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。
意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境——无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感？情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理；而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂（J·N·Mohnty）也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人·才·完·整地显现出来。是知觉——而不是思想——给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。
任何学习活动都是认识活动。阅读活动其实就是作为主体的学生对作为客体的言语作品的认识活动过程，是学生对课文的认知过程。马克思指出：“人的全部认识是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”这就告诉我们，学生进行阅读实际上是一种模糊认识，“存在着模糊——精确——模糊（主动模糊化认识）的否定之否定的曲线”。从反映功能上看，主体具有概念把握与体验把握两种基本形式，在阅读教学中前者表现为以言传意、言可尽意，后者则表现为“可以意会，不可以言传”。心理学也认为，主体的认识觉察活动可分为集中觉察与附带觉察两种方式，前者是主体注意到的觉察活动，后者即主体所没有注意到的觉察活动。概念把握与集中觉察是一种有意的意识活动，有助于产生精确清晰的认识。而体验把握与附带觉察是一种无意的潜意识活动，往往产生笼统模糊的认识。概念把握、集中觉察和体验把握、附带觉察这两个方面互为依存，相辅相成，一般是在后者模糊认识的基础上才可能产生前者的精确认识，精确认识的发展又总是伴随着模糊认识的潜在活动。譬如：教剧本时，很多教师向学生一味地灌输这样的语文知识：“剧本有三个特点，首先是有集中、尖锐的矛盾冲突，时间、地点与人物必须高度集中，人物语言必须性格化。”虽然关于剧本三个特点的术语可以给学生提供一定的想象余地，但学生对这些概念的认识仍是模糊的。只有学生在大量阅读剧本进行模糊识别与直觉体验后，才有可能真正对剧本特点产生较为精确的认识，而且这种较为精确的认识也总是或隐或显地夹杂着对具体剧本的模糊识别。没有模糊性，就不会产生精确化。在阅读活动中，模糊认识是普遍的、大量的，而精确认识是特殊的、相对的。如果将精确认识绝对化，否定与排斥阅读认知过程中实际存在的模糊状态，必然会导致课堂上概念、术语满天飞，教学内容空洞贫乏，教学方法机械呆板；以教师单调的“讲”取代学生匠心独运的读，结果是学生死记硬背住一些以概念术语形式出现的“语文知识”，而根本形成不了灵活运用的语文能力。
变化的电场能够在周围的空间产生磁场是麦克斯韦电磁场理论的第二个要点，也是麦克斯韦对电磁场理论的最主要的贡献．这样，不但传导电流（由电荷运动引起）能够在周围空间产生磁场，而且变化的电场（或“位移电流”）也能够在周围空间产生磁场．也就是说，产生磁场的途径有两种：电流（传导电流）或者变化的电场（或叫做“位移电流”）．甲种本的这个例子所讲的“运动电荷要产生磁潮，可以从两个层次来理解．
一、把“运动电荷要产生磁潮理解为电荷运动形成电流（传导电流），这个电流要产生磁场，这是中学生所能理解的层次．按照这种理解，这个电场是由传导电流产生的，而不是由“位移电流”产生的，即不是由变化的电场产生的．甲种本的论断是错误的．
二、从较高的层次来理解“运动电荷要产生磁潮这句话．电荷的运动是任意的，由于既有速度v，又有加速度a，这个电荷产生的电场和磁场是非常复杂的，要用电动力学的方法才能处理，一般中学生不可能理解到这一层次，而且这时在运动电荷产生的磁场中，既有由变化的电场产生的，也有由传导电流产生的，到底哪一部分主要，要视电荷的运动情况及观测点的位置而定．在电荷附近（近场区）磁场主要由传导电流产生，所以不能简单地认为“这个磁场是由变化的电场产生的”．
音乐理论是指有一定音乐成就的学者，根据自己对于音乐学习的经验，对音乐作品、文献资料中的音乐逻辑和音乐规律长期进行总结和探究，研究出来的结果可以供音乐学习者参考，并结合音乐学习实践最后达到提高自己音乐水平目的的具有教学指导意义的理论知识。
二、音乐理论在钢琴教学和演奏中的作用
音乐理论主要包含乐理知识、视唱练耳、和声理论、作品欣赏和分析等，钢琴弹奏是一个需要长期、全方位学习的学科，对于学习钢琴弹奏的人来说，只有把学习实践和音乐理论知识融合在一起，才能真正提高自己的钢琴演奏技能，提升自己在钢琴学习方面的综合水平。
三、音乐理论在钢琴教学和演奏中的应用
（一）乐理知识在钢琴教学和演奏中的应用
如果连最基础的钢琴乐理知识都不懂，那么想要弹出流畅且动人的音乐，必定是不切实际的想法。举个简单的例子，假如你还没有学好乐理知识就想去学习弹奏钢琴，那么在学习的过程中，老师不仅要花更多的时间为你讲解乐理知识，而且你会发现，在实际练习弹奏练习的乐谱中有很多不认识的音乐符号，那就必须在有限的练习时间里花费更多的时间去请教老师和同学或自己查阅资料，这样不仅浪费时间，还可能因为强烈的挫败感而打击自己学习钢琴的积极性。所以，在钢琴弹奏和教学中，首先要掌握好乐理知识，对乐理知识烂熟于心并透彻理解，才能在练习过程中掌握娴熟的弹奏技巧，才能在音乐弹奏中真正理解音乐术语，把握音乐弹奏速度的快慢缓急，演绎更加流畅动听的乐曲。只有掌握好乐理知识，才能从乐谱中感知作者真正表达的思想感情，进而在演奏中投入自己的思想感情，演绎出一曲有血有肉的音乐作品来。
（二）视唱练耳在钢琴教学和演奏中的应用
学习钢琴的基础之一是对于音乐乐谱的熟练识别，在识谱技能的练习中，视唱练耳是一项十分重要的训练，这项训练的目的主要是为了培养学生对于音乐的敏锐感知能力，同时也加强了学生在音乐学习方面的视觉和听觉练习，逐渐锻炼学生的独立识谱能力，也培养了学生在音乐演奏实践中的随机应变能力。学生在练习识谱时，会看或听大量的音乐素材，不仅可以获得丰富的学习材料，也增强了对音乐的感知能力，培养了自己在音乐欣赏方面听觉和视觉的敏锐度，对音乐世界的领悟能力得到了提高，在进行钢琴弹奏时可以更深入感知乐符间蕴含的节奏和情感变化，可以更轻松地完成对不同作品的完美演绎。
（三）和声理论在钢琴教学和演奏中的应用
和声理论是钢琴教学和演奏中的核心内容，音乐教师在教学过程中巧妙地将其融入到钢琴教学中，可以让学生在音乐学习中将理论和实践相结合，增强钢琴学习的趣味性，为学生提供展示自我能力的机会，增强学生的音乐鉴赏力，使学生可以全面了解钢琴学习的内容。在钢琴教学和演奏中，和声是必不可少的组成部分，教师在钢琴教学中会特别重视对于和声知识的传授和讲解，同时还辅助大量的和声练习，以增强学生在音乐方面的情感表达能力。将和声理论应用在钢琴教学和演奏中去，可以使学生开阔眼界，鼓励学生即兴表演的积极性。只有扎实掌握在钢琴演奏中对于和声的恰当应用，才能将音乐作品所蕴藏的思想境界淋漓尽致地表达出来，才能真正用音乐去感染观众，让听众产生情感上的共鸣。
（四）作品欣赏和分析在钢琴教学和演奏中的应用
实验中的教学干预，试验后的指标测定及分析。对所有实验对象调查基本情况后，为能够准确明显地验证试验结果，采用能够反映健美操成绩的动作技能分值、动作表现分值和总体表现分值为衡量标准，并且为实现实验的最终目的，将学习态度的转变作为变量同样引入到实验测评标准中。对照组和实验组均采用一致的健美操教学方法，师授课，教学内容、教学进度均保持一致。在教学过程中，对实验班进行不间断的教学干预，而对照组不施加任何影响。对实验组学生教学训练过程中进行的教学干预主要是激励影响措施，比如对学生的表现给予及时反馈，合理设置一些小奖品等；对学生进行角色设计，赋予他们责任和荣誉；让学生主动参与到上课决策的制定中来，让学生结合自身条件自主制定目标，鼓励其勇于挑战；对学生适时进行激励讲座等。实验结束后，分别对实验组和对照组的学生进行健美操成绩评定和学习兴趣、学习态度调查。
2试验结果分析
2.1实验前对实验对象基本情况的调查测试
实验前对实验组和对照组学生的年龄、身高、体重等基本情况进行调查得出实验样本方差不明显，即P>0.05，由统计学原理可知，两组学生不存在显著性差异，符合实验要求。同样，两组学生对健美操的认知、动机、课外参与情况、课程态度等指标进行调查测试，测试数据分析结果表明均不存在显著差异（P>0.05）。另外，鉴于健美操课的要求和特点，分别对学生进行了身体素质和基本技能的测试，测试结果显示两组学生之间同样不存在显著性差异（P>0.05），所有数据表明，参与试验的两组学生符合实验要求。
2.2实验后实验对象健美操技术评定成绩的变化
实验结束之后分别对两组学生的基本身体素质进行测试，测试结果显示对照组和实验组学生的基本身体素质指标变化差异度不大（P>0.05），表明激励教学方法对学生身体素质的提升并无明显效果，究其原因可能为，激励措施旨在提高学生学习的积极主动性，提高学生自信，通过自信心的提升达到教学认知的目的，而身体素质的提升需要科学的训练来完成。分别对实验组和对照组的学生进行考核测评，考核老师为教学实施者之外的4位健美操专业老师，试验样本的健美操基本技能测评数据分析如下表1。由表1可看出，实验后，两组学生的成绩出现了明显的差异性（P<0.05），实施教学干预即对学生进行激励的实验组所获得健美操测评成绩提升程度明显好于对照组，这说明健美操教学中引入激励理论明显能够提升教学效果。同样，对两组学生在健美操学习过程中的态度及满意度、兴趣度等指标进行问卷调查，得出数据分析如下表2。由表2可看出，引入激励理论教学方法后，实验组和对照组相比，学生在学习态度上存在较为明显的差异性（t=-9.036，p<0.05），这表明激励式教学方式有助于激发学生的学习兴趣，提高学生学习健美操的积极性，对实现良好的教学效果具有积极的推动作用。同样在进行满意度测评中，对照组和实验组也存在显著性差异（t=1.993，p<0.05）。综合健美操成绩测评数据、学习态度数据以及满意度数据，可获得教学效果影响的数据分析结果，详见下表3。由表3可看出，运用激励教学理论后，实验组和对照组进行比较，教学效果的评价存在显著性差异（t=-6.769，p<0.05），可证明激励理论对健美操的教学效果具有明显的提升作用。
3把激励理论引入高校健美操教学中应注意的问题
为了进一步了解职校学生的学习、思想状况，我们对浙江交通技师学院和金华市其他部分职业学校的学生，分别从家庭、班主任、任课教师、个人等4方面进行问卷调查。共发放问卷380份，回收有效问卷356份。经过认真统计与分析，发现职校学生存在以下问题:父母对其学习和思想的关注程度不高。“父母对你的学习情况关注程度”一题中，选择“经常过问”的只有29%。亲子关系不是很融洽。“你和父母间的关系”一题中，选择“和谐愉快”只有23%。职校学生虽然对得到父母、班主任以及任课老师的激励的期望比较高，但事实上真正得到来自父母、班主任以及任课老师的激励却比较少。“你受班主任的表扬”一题中，有81%的学生选了“偶尔”，还有14．2%选了“从来没有”。职校学生对学习、上课的兴趣不是很浓。“你对上课”一题中，只有33%的学生选了“充满期待”，有64．5%选了“没感觉”，还有2．5%的学生选了“厌恶”。大部分职校学生对自己的职校学习以及今后的就业没有规划。“你对你的职校学习”一题，只有12．9%的学生选择“有明确的规划”，还有29.4%的学生选了“走一步算一步”。“你对你今后的就业”一题，只有6．1%的学生选择“有明确的规划”，还有29．7%的学生选择“走一步算一步”。
二、激励理论在职校教学中的应用现状
为进一步了解职校教师在教学以及管理中对激励理论的应用现状，我们对浙江交通技师学院和金华市其他部分职业学校的教师进行了问卷调查。发放问卷65份，回收有效问卷58份。经过统计与分析发现，激励理论在职校教学中的应用现状存在以下问题。
1．虽然大部分职校教师认为，在职校教学中对学生进行激励很有必要，但职校教师却普遍认为，在职校学生中找闪光点有点难。“您认为在职校教学中有必要对学生进行激励吗?”一题中，有86．5%的教师选择“很有必要”。“你认为在职校的学生身上寻找闪光点是”一题中，有73．1%的教师选择“有点难”。
2．大部分职校教师都很少表扬学生，师生关系不是很融洽。“最近你在课堂上激励过学生吗?”一题中，只有41%的教师选择“经常”，有4%的教师选择“从未表扬过”。“你和学生之间的关系”一题中，只有39%的教师选择“和谐愉快”，甚至还有8%的教师选择“时有矛盾冲突”。
3．班主任与家长、班主任与任课老师之间针对学生表现的交流较少。“你主动向任课班级的班主任汇报学生优秀表现的机会”一题中，只有12%的教师选择“经常有”。“你(如果是班主任)主动向任课老师了解本班的课堂教学情况的机会”一题中，只有38%的教师选择“经常有”。
4．大部分职校教师对上课的期待程度不高，一节课上真正认真听课的学生较少。“你对上课的态度”一题中，只有28%的教师选择“充满期待”，甚至有8%的教师选择“厌恶”。“一节课当中认真听你课的学生大概有”一题中，选择“一半左右”的教师有40%，选择“少于10个”的教师有24%．
5．大部分职校教师的激励语言较单一，对成绩不同的学生的激励用语基本一样。“您对成绩不同的学生的激励用语一样吗”一题中，有53%的教师选择“基本一样”，还有8%的教师选择“完全一样”。
6．大部分教师很少用心收集学生课外的闪光点。“你平时对学生课堂外的一些闪光点”一题中，只有20%的教师选择“经常会加以关注和收集”，还有16%的教师选择“从未加以关注和收集”。
7．很少有教师会在批改作业时使用激励用语。“你会在批改作业时使用激励用语吗?”一题中，只有16%的教师选择“经常”，还有12%的教师选择“从来没有”。8．很少有教师会对学生进行持续的关注和激励，结果是偶尔的关注和激励对学生的进步发挥不了较大的作用。“您在课堂上对学生做出激励后会在课后与他交流谈心吗?”一题中，只有8%的教师选择“经常”，还有31%的教师选择“几乎没有”。
三、激励理论在职校教学中的应用策略
针对职校学生的学习、思想状况的调查结果，以及职校教师在教学、管理中对激励理论的应用现状，我们探索了一些激励理论在职校教学中应用的策略。
(一)班主任与任课教师共同激励
詹姆士曾经说过:“人类本质中最殷切的要求是渴望被肯定。”而赏识正是肯定一个人的具体表现。这就需要教师善于发现学生的“闪光点”，哪怕是一丁点的光亮，也要用放大镜来“看”。班主任和任课教师虽然是两个相对独立的教育教学群体，然而他们却有着共同的教育对象，有着共同的教育目标。但由于教育分工的不同，他们对学生的关注方向和了解程度有着一定的差别，他们眼中学生的闪光点也不尽相同。所以在平时的管理以及教学过程中，两者要加强联系和交流，互通有无，共同激励，形成有效的合力。对于学生来说，能从班主任处得到来自他在其他课堂上良好表现的表扬，无疑是让他期待上这门课的一个小动力。学校某物理教师发现，高级理赔1301班的梁同学虽然很多题目会做，很多问题能回答，但就是不愿意举手发言。课后，该物理教师及时和这个班的班主任交流，发现梁同学在班主任眼中是一个活泼、外向、爱表现的一个学生。此后，班主任和任课教师通过多方面的了解，发现他其实只是缺少一点自信。于是该物理教师很快对症下药，当然也取得了好的成效。班主任与任课教师合作共同激励的过程中，首先要注意必须最大程度地维护班主任(任课教师)的威信;其次班主任要让任课老师知道班级管理的目标和规章制度，任课教师要让班主任了解所任课的课堂管理目标和考核的规章制度;最后彼此信息的反馈要及时。
(二)家校合作共同激励
对于职校学生的家长来说，主动联系班主任了解孩子在校表现的可能性比较少，联系任课教师的可能性就更少了。因为他们在孩子读初中时从班主任和任课教师口中得到更多的是孩子的负面信息。从小学到初中，学校单一的以学科成绩为标准的评价，已经挫伤了孩子的自尊与自信。这时，对于职校的班主任和任课教师来说，应该更多地收集学生在校的闪光点，主动与家长联系。正如某位职高校长在开家长会时所说的那样“请把受挫的自信还给学生!”“请尊重、信任、欣赏您的孩子!”加强家校合作，要建立有效的家校合作组织机构，制定家校合作激励机制的相关制度。建立网络信息平台，如创建班级群，通过电子邮件、电话和短信等方式进行家校联系。另外除了定期召开形式多样的家长会，进行轻松愉快的家访之外，还可以邀请教育专家来校授课，组织开展成功家长经验座谈会等。只有赢得广大家长的积极配合，学校与家长双方更多地了解学生各方面的表现，才能真正起到激励学生的效果。
(三)课堂内外互补激励
美国学者贝雷尔森和斯但纳在《人类行为:科学发现成果》一书中所指出:“激励是人类活动的一种内心状态。”一个激励的过程，实际上就是人的需求满足的过程，它以未能得到满足的需求开始，以得到满足的需求而告终。而人的需求是多种多样、无穷无尽的，所以激励的过程也是循环往复、持续不断的。正如马斯洛的理论认为，激励的过程是动态的、逐步的、有因果关系的。偶尔的关注和激励对学生的进步发挥的作用是有限的，课堂上单一的激励也无法让教师走进学生的内心。这就要求教师进行课堂内外互补激励，在课堂上对学生做出激励后还可以及时地在课后与他交流谈心，寻找他课外的闪光点，并可以在今后的课堂上结合他课堂外的表现对其课堂上的表现进行激励。比如，教师通过课外对某个学生的了解，知其投篮特别准，而后在她所上的物理课堂上，当这位学生对某个物理问题的分析非常准确时，换“你回答得非常正确”的表扬为“投篮准确，回答问题也是一针见血啊!”当财会班的某个学生在计算某个题又快又对时，可以换“完全正确”的表扬为“不愧是学财会的啊，计算速度和准确率就是不一样啊!”
(四)实训教学中的激励
在实训教学中，教师与学生通过肢体、语言、眼神进行的交流，就是一个激励的过程。期间教师要注重自身情感方式的表达，时常用积极、赞许、期望的言行，肯定、欣赏的眼神，与学生进行交流，调动和唤醒学生潜在的学习动力，使其积极主动地参与到专业技能的实训中去，在轻松愉快中体会来自实训学习的乐趣。例如，在学生练习实训任务的过程中，教师可以经常轻轻地拍一下表现较好的同学肩膀，告诉他:“你学得真快，做得很好。如果你愿意，请指导下你边上的同学。”在对学生的实训任务进行评价时，教师不妨说:“小伙子练得不错，进步很快!假如你在这个地方能够再提高一下，我想效果一定会更好。你说呢?”另外在巡回指导的过程中，教师可以把学生的闪亮点用照片进行记录，在实训成果展示环节中再通过投影的方式展现出来，并告诉同学们:“做得真棒，我们要向他学习。老师相信不久的将来他一定是个优秀的技能人才!”
(五)开展丰富多彩的课外活动，召开轻松愉快的主题班会，鼓励学生参加各种技能竞赛
教育心理学研究表明，组织或引导学生主动参与学习活动能激发兴趣。我们要尊重学生的兴趣，结合职校学生好奇、好玩、好胜、好表现的特点，适时地设计和开展丰富多彩的课外活动，比如棋类比赛、球类比赛、唱歌比赛、演讲比赛、书法作品展等等，以吸引他们最大限度的参与。德国教育家第斯多惠曾说:“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”职校的很多学生从单一的学科成绩为标准的评价中得不到自信，但不代表在其他方面也得不到。职校班主任可以精心设计轻松愉快的主题班会，帮助学生夸优点、找自信、秀自信。如主题班会《秀，大家秀》让每一个学生都重新认识、分析自己，寻找自身的闪光点，唤醒沉睡已久的自信。另外职校每年都有许多各种级别、各种领域的技能竞赛，职校教师要对那些有能力参加竞赛的学生进行鼓励，提供各种专业上以及精神上的帮助，让他们在竞赛中取得好成绩，找回自信。我校高级汽营1001班的郑同学，由于先前的不自信，没有主动报名参加学院组织的汽车营销技能比赛。班主任傅老师知道后，找她谈心，给她鼓励，让她重拾自信，参加全国中职院校汽车营销技能大赛的培训。培训期间，傅老师以及其他培训老师在帮助她掌握专业知识和技能的同时，不断地在精神上给予她激励，在生活上给予无微不至的关怀。终于，郑同学在全国中职院校汽车营销技能大赛中获得了一等奖。
(六)批改作业时激励符号以及语言评语的准确应用
随着时代经济的飞速发展，我国体育在实际的发展过程中，更加重视体育学生的综合能力和体育素质的培养。但是就目前而言，当前篮球在实际的教学过程中，难免存在各种各样的问题，严重影响着我国中学体育教育事业的和谐高效发展。
1.学生对于体育学习的兴趣相对较低
近年来，体育作为中学的一门重要学科，由于其教学往往存在一定的技巧性，以至于体育教学的效果不容乐观。尤其是篮球的教学这门高技巧性的教学，部分学生对于篮球的学习有着较低的学习热情，同时目前中学的学生虽然开设有篮球课程，但是其篮球课程的学生多为男生，在课程实际的开展过程中，学生的学习兴趣逐渐丧失，其学习的兴趣相对低下。
2.篮球教学内容较为单一
在篮球实际的教学过程中，其教学内容的设计仅仅局限于理论知识的教学，同时篮球教学作为一项相对有技巧性的教学，更应该注重理论知识和实践能力的共同培养，同时教师在实际的教学过程中，往往采取“填鸭式”的教学，对于学生的兴趣培养在某种程度上直接忽视，同时教师在对教学任务进行安排的过程中，并没有结合学生自身实际的学习情况，对于篮球运动的整体角度把握得讲解相对不够，仅仅局限于部分的动作要领，以至于学生学习的过程中有着乏味和沉闷的感觉。
3.教学过程缺乏激励和一定的评价体系
教师在篮球实际的教学过程中，教师在对学生成绩进行评价的过程中，主要是对学习和考试独立分开的形式进行采用，但是这一过程的实现，往往将学生学习过程的激励直接忽略掉。同时，在对学生篮球体育课程进行评价的过程中，其衡量标准仅仅局限于期末测试和平常的考勤情况，在某种程度上将教学的过程直接忽略，并将学生的某些天赋也就这样遮藏起来，不利于学生整合能力的培养。总而言之，当前篮球教学中存在的问题并不仅仅局限于以上几点，在实际的教学过程中，仍然存在各种各样的问题亟待解决。
二、篮球教学中整合激励理论的应用
本文主要基于工作设计理论篮球教学课程的设计、期望理论篮球教学课程的设计以及强化理论篮球教学课程的设计三个方面的应用进行研究。
1.基于工作设计理论篮球教学课程的设计
传统的篮球教学其教学过程主要是过分细分教学，分阶段地教学、分步骤地教学以及分动作地教学，这一过程实现的教学以至于学生对篮球课程学习的兴趣逐渐丧失，其学习的效果不佳，而基于工作设计理论，篮球教学课程设计主要是以学生为主体地位，并对技能的多样性、任务的完整性以及任务的重要性进行合理地设计，同时在每节课的设计过程中，在对动作进行细分的过程中，更加强调动作的连续性和整合性。对于篮球体育课程内容的系统性有着直接性的注重，不断地对学生的自由发挥进行适当的鼓励，使学生实践和理论相结合，并进行适当的课堂反馈。总之，基于工作设计理论篮球教学课程的设计，在对传统精细化以及技术化的教学进行保持的前提下，依据于工作设计理论，对学生的兴趣以及实际的接受需求进行考虑，对多种篮球技能加以培养，并及时地和课程内容进行联系。
2.基于期望理论篮球教学课程的设计
基于期望理论下的篮球教学课程设计，其评定结果主要是借助于教师的成绩进行表现，同时其教学评价的时间并不仅仅局限于某一时点，更加注重学生的学习过程，不同身体素质的学生有着不同的考核目标，并对学生进行适当的奖励，增加学生的学习热情，对于学生考核目标的设定更应该结合学生自身的身体素质，最终使学生学习的热情以及锻炼身体的目的实现。
3.基于强化理论篮球教学课程的设计
基于强化理论下的篮球教学课程设计，主要是对学生的学习行为进行调控，在篮球实际的教学过程中，对学生课堂的行为进行密切的关注，一旦学生的某些行为处于努力的状态，就及时地给予适当的嘉奖，并将事件发生的频率逐渐增加。同时在篮球实际的教学过程中，一旦学生出现违纪行为或者是懈怠行为，应给予严厉的批评和指责。
每个民族语言的词汇，都承载着其独特的文化信息。如果在词汇教学中只是介绍词汇的表面意思，学生就很难准确全面把握词汇，因此这就要求教师在讲授那些具有文化内涵的词语时，注重导入词汇的文化意义。从一个词上学生可以了解到相应的背景文化知识，既丰富了学生的知识，又加深了学生对该词汇的印象，且无形中提高了学生的学习兴趣。英语词汇在很大程度上受到神话故事、经典名著、海洋文化、宗教文化多方面地影响。神话故事尤其是希腊神话对英语词汇的发展起了源远流长的影响。在教师的授课中加入这样的文化因素，学生不仅可以掌握这个词汇本身，还可以透过词汇了解到其背后所蕴含的文化内涵，词汇教学课程对于学生来说也不再觉得枯燥了。
2强化新词与同义词的联系，促进新词习得
利用词汇习得强化新词与已知同义词之间的联系，促进同义新词的习得。Nation在其所提出的学习负担理论（1990，2001）中指出，学习者对目标词的词汇知识愈熟悉，认知的负担就愈轻。已有相关实证研究发现，已知同义词的句法搭配等知识能够正迁移至未知同一新词，对同义新词的学习负担相对较轻。因此在教授词汇时应关注目标词的学习负担，教师应鼓励学生使用词语的同义或近义表述，增加词汇丰富性，以此来应强化新词与已知同义词之间的联系，由此促进同义新词的习得。同时掌握本族语者常用的词块也直接关系到学习者语言的准确性和地道性。词块积累和运用对学习者语言能力的提升作用不言而喻。
3构词法的讲解
现代词汇教学应该把词汇知识和运用词汇的能力有效地结合起来。老师要尽可能给学生传授词汇教学的有关知识，通过构词法等手段让学生掌握词根词缀，能更好的记词和猜词，使词汇学习有机地融入到听、说、读、写、译中去。了解构词原则，前缀和后缀，学生的词汇量会急聚增加。常讲的英语构词法要有三种：派生法（derivation）、转化法（conversion）、合成法或复合法（compositionorcompounding）。派生法也即词缀法。也就是我们常讲的前缀后缀，一般而言，前缀改变意思，后缀改变词性。教师引导学生掌握常用的前缀、后缀，并进行必要的归类。转化法是由一个词类转化为另一词类，不改变词的形态就能实现词类的转换。名词转化为动词，动词转化为名词等等，经常出现在不同语体和不同语言环境中。如book，fish，water等等，都能由名词转化成动词，分别具有“预订，钓鱼，浇水，灌溉”之意。反之，亦有一些动词转化为名词。如在haveaswim中“swim”的意思没变，但词性却由动词转化为名词。合成法是把两个或两个以上的词按照一定的次序排列构成新词的方法。英语充斥着许多复合词，涉及到政治、文经济，文化、军事等方面。如take－it－or－leave－itattitude，difficult－to－operatema－chine，ever－greenbushes等。在教学中，教师要多留意，充分备课，挖掘知识点，引导学生对所学的知识加以总结，掌握构词法，扩大词汇量，发挥他们的创造力，将枯燥的词汇教学变成灵活、有趣的课堂。
4词汇教学中引入语义场理论
20世纪30年代一名德国学者特里尔提出了系统的语义场理论，语义场是基于概念的关系场，是词义形成的系统，是词义与词义之间构成的一种完全虚化的、非物质的空间领域。语义场可以分为词汇场（lexicalfield）和联想场（associativefield）。词汇场是静态的，它表现为词义与词义之间的聚合关系；联想场是动态的，它表现为词义与词义之间的组合关系。通俗地说，若干个意义上紧密相联的词义，通常归属于一个总称之下，就构成了语义场。我们在进行词汇教学中就可引入这个理论作为根据。例如jewelry这个表示类概念的上义词可引申出受其支配的下义词crystal，diamond等。通过语义场的词汇教学，可扩大学生的词汇量，也不易忘记，所以将语义场理论引入词汇教学中是一种行之有效的好方法。
5从语境角度教词汇
语义学的基本原理即从词的语言环境中去理解词的意义。也就是从语境的角度进行词汇教学。教师进行词汇教学时要向学生提供一个恰当的语境来解释词义，不能简单给学生一个定义或中文释义。语境教学的方式有很多种，比如可以通过提问的方式运用新词汇，并让学生在回答中使用该词汇。学生务必听清问题以及相应的关键词汇，然后在所提供的相应的语境中思考并组织语言表达所需的答案，成功地实现了运用语言去交际的功能。其次让学生利用所学的核心词汇编故事也不失为一种好的方法。教师在每个单元结束后，给学生布置任务，让学生分组完成，并在课堂上汇报展示。另外还可以进行词语大家猜的竞赛。开展竞赛时，教师将整个班级分成几个小组，每组选举一人猜词，其余组员可以英文解释和身体语言来帮助队友猜出正确的词汇，在规定的时间内猜出正确的词汇最多的就是猜词冠军组。此法不仅可以检测学生对重点词汇的掌握情况，还可以激发学生学习词汇的兴趣，并可以培养学生间的合作和团队精神。
6结语
著名语言学家MichaelLewis认为，词汇与语法之间有着紧密而不可分割的联系，词汇与句法之间也存在着紧密的联系。通常我们把这种紧密的联系称为词汇块（lexicalchunks），它构成了语言交际的主体，是语言教学的核心。一般情况下词汇块分为四类：1.词、短语；2.搭配词；3.惯用语；4.句子框架和引语。由此可见，词汇这一概念在Lewis的概念中已完全颠覆了传统的概念，在Lewis的概念里词汇不是单个词的罗列，而是词组、短语、惯用语甚至是句子的使用。Lewis指出，英语语言教学的中心应该是词汇（块）而不是语法，因为语言是由词汇构成，而不是由语法构成。
二、词块理论在词汇教学中的必要性
词块的概念最早是由著名学者Becker（1975）率先提出的，他将词块称为预制语言，在使用时只需经过稍微加工，就可组成符合语法的句子，用来与人进行沟通交流。词块具有以下几个特点：1.不能或不完全能从词块的形式预测出词义；2.它是以某些句法为目的的最小单位；3.它还是社会惯例，具有特定的语用功能。这就要求把词块作为一个统一的单位来对待、记忆。Lewis的词汇法认为，语言习得应遵循“观察—假设—验证”的循环，这与普遍语法假设认为的儿童习得语言遵循“输入—假设—验证—比较—内化—创造”的语言习得过程是相通的。基于针儿童语言习得的最新研究成果显示，儿童在习得英语的过程中都使用了大量的未经分析的语言版块。比如在英国，儿童在习得母语的过程中会把“Whatisthis”“Iwanttobuyit”等表达当成不可分割的整体输入、储存并输出，而不会像我们传统学习英语那样先记住单个词的意思，再把单个词组合到一起造句子，然后做替换练习。所以，我们可以这样认为：以英语为母语的人的记忆中保留着大量预置好的语言模块，对于哪些词能同现，哪些词不能同现，他们掌握的很好。当用语言进行表达时，他们会调动大脑中储存的词块，把它们有机地组合到一起，实现有效的沟通。由此来看，通过板块记忆单词可降低语言加工组合的难度。对于中国学生来说，英语的输出过程异常复杂。由于大脑中储存的材料都是凌乱的，要把这些毫无秩序的词汇变成可理解的交际语言，需要经过多次加工。有的学生虽然词汇量很大，但是口头表达的并不流利、准确，原因是因为他们对词汇搭配的能力不够。这就是为什么有的学生虽然学习英语已经有将近十年的时间了，单词也记住了不少，但是不能够流利准确表达自己想法的原因。Lewis的词汇法符合中国学生学习的特点，Lewis认为词汇本身包含了语法的信息。现今的中国学生，在幼儿园时就开始学习英语了，到了中学时期，已经系统地学习了所有的英语语法知识，而到了大学，很多学生学习英语的重点还是放在语法的学习上，忽略了对短语、搭配和惯用语的学习。事实上，强烈的语感是每个语言学习者所必需的。而这么多年来我们一直使用的词汇教学法却阻碍了语感的培养。词块，作为语言信息传递过程中的语言单位，其实已经包含了丰富的内容，它包括词汇、语法、句法，甚至语篇意义，学生在学习的过程中，如果能够摒弃传统的语言学习模式，以词汇块为单位来学习，不仅不会感到困难，相反还会有事半功倍的感觉。
三、词块理论在实际教学中的应用
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