时间：2023-03-17 17:58:05
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇哲学理论论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
创造力的研究是一个不断深入的研究过程和演化系统,随着创造力研究的不断深入,研究者根据创造力本身的特点,综合运用多学科、多视角的方法来研究创造力的产生、发展和应用,得出了多种与创造力有关的跨学科的应用理论[2]。创造力在心理学、教育学、艺术等领域得到了广泛的关注,人们对创造性进行了大量的研究,特别是浪漫主义艺术家认为,艺术是“生命自由的重要表现形式”,艺术是美的缔造者,同时也创造了生活,而哲学家谢林更是直言不讳地指出艺术创造是人类文明史以来的最高成就。这些研究创造力的理论被广泛地应用到各个学科的研究探索之中,与此同时,现代许多学科领域的最新理论和实验成果也都成为了创造力研究所关注的领域。人是创造力的主体,创造力的生理研究是研究创造力产生和应用的根本出发点,它主要关注的是与创造力有关的行为和倾向。霍佩(Hoppe)和凯尔(Kyle)对人类大脑左右半球的研究指出,人们对只是对他们所看到的事物进行描述,而不是表达他们对事物的反应;他们的想象力也相对贫乏。这方面的研究多反映在脑电图(EEG)上。马丁代尔(Martindale)和汉森福斯(Hasenfus)指出,EEG也随着创造力产生的不同阶段而变化。他们在对位于右脑颞叶区的EEG的检测结果中发现,在一些杰出的创造者身上,豁朗阶段的a波要比验证阶段显得更加频繁,出现的次数也相对较多,这表明其有利于创造性思维的形成。梅德尼克(Mednick)等研究者描述了联想过程是如何有助于创造性思维和问题解决的[3]。心理学家越来越重视对元认知的研究,认为创造性思维是个体在元认知的自我监控下,从而达到个体自身的发展,在监控的状态下可以更好地发挥自我的创造力。弗尔登豪森认为,除了知识基础、人格因素之外,元认知技能也是创造力产生的重要因素,创造性的过程是一种元认知的策略,是对一系列新信息的加工和对原有经验知识的运用。多数研究表明,创造力的产生不仅与先天的生理机能相关,而且与后天的培养和环境因素也有关。创造潜能可能与每个人的家庭背景、出生顺序、家庭规模、兄弟姐妹的数量等密切相关,其中关于出生顺序的研究成果最多,在青少年时期反叛的孩子在长大以后并不一定从事创造性的工作,但是根据研究表明,大多数创造性的个体具有叛逆和反传统的精神。莱什纳(Lesner)和希尔曼(Hillman)提出,个体创造力的发展需要经历创造性的内化综合阶段、创造性的外化综合阶段、创造性的自我评估和提升阶段,并且每一个阶段对创造力的形成都会有不同的影响,上一个阶段与接下来的进程是密切相关的,每个环节紧密相扣,否则都可能对个体创造力的形成产生不良效应。教育对个体创造力的影响得到了更多研究者的关注和认同,在传统教育中,个人和团体往往将精力更多地投入到对知识的教授和学习中,忽视了对创造性技能的培养。杜德克(Dudek)等对1445名小学生的发散思维进行研究后指出,不同学校之间存在显着差异,这与社会经济地位(Socio-EconomicStatus,SES)的高低紧密相关。他们还发现学校内部的课堂间也存在显着差异,“中间课堂”(IntermediateClassroom)对发散思维有影响。
二、有关“创造”概念的哲学考量
从广义上理解,创造力研究(CreativityResearch)应包括“创造心理学”和“创造工程学”;狭义的理解,则指的是侧重于理论研究的创造力心理学。发展之初,创造力的研究是心理学领域关注的热点之一,到目前为止,关于创造力的研究已经成为众多学科不可回避的研究领域之一。但就其本身而言,至今为止还没有哪一个学科领域可以给创造自身特殊性所涉及的问题给予一个科学而全面的回应,文章希望通过哲学的视角对该问题进行一些有益的尝试。关于创造概念的出现,汉语“创造”一词出现在文献中,最早是在陈寿《三国志?魏志》,“诸葛诞创造凶乱”作“制造、引发(某种局面)”讲,但具有现代意义上的创(造)在公元前476年左右成书的《考工记》中就已出现。中国古代的创(造)一词体现在礼仪制定、基业开拓,物器制造、文章创造等方面,内涵丰富,特点鲜明。可以看出,我国古代对“创造”的考量不仅涉及政治决策、社会管理等社会科学领域,而且在制造工具和器具方面的自然科学领域也开始有了创造的思想。我国着名的哲学家张岱年认为“新类与新级由未有而为有,谓之创造,亦曰创辟,亦曰开辟。创造即前所未有之出现。宇宙历程之中常有新类发生、新级成立,帮宇宙为创造的历程”。创造其实就是一个从无到有,从死亡到新生的过程,在这个过程中必然会产生一些新的变化和新的事物,这就是创造的目的和结果,唯有不断地唯创必“新”,整个人类世界,甚至宇宙才能不断的进化和发展。傅世侠、罗玲玲提出的“元创造”现代创造学或“创造力研究”将“唯创必新”作为研究创造力的理论前提,但是其中的“新”已涉及到从何而来的问题,是谁创造了世界,世界的本原及其发展又是怎样,因而是一个形而上的哲学问题。对于该问题的解读,仅仅依赖自然科学的研究是无法达到的,只有通过哲学形而上的思辨来进行探索,应当说创造的产生过程是人类身体机能(物质的)和主观能动性(精神的)发挥共同作用的结果,创造的产品也是自然界中原本没有的,它既可以是人工的物质产品,也可以是精神产品。研究世界的本原及其形成过程、人和宇宙的关系、人的内在本性,是古希腊哲学家的主要任务。虽然有关自我意识的知识并没有明确显现在古希腊的哲学中,但是已发现人是具有自我意识的,古希腊的哲学家已经认识到理性的作用,认为人们只有通过理性才能认识知识,并且在知识中部分有了关于真理的逻各斯,以普罗泰格拉为首的哲学家首先提出了关于人的感性的低级的自我意识,而柏拉图对人的主观能动性进行了系统的阐释,从理性的角度开启了人们对创造思考的萌芽。柏拉图认为,真正的实在是理念,人们可以通过对事物理念的不断思索,从而使心灵和灵魂上升到完满的、德性的、正义的实体,也就是达到古希腊哲学家一直所追求的“最高的善”,一种幸福和快乐的状态,他认为艺术家的创作灵感,也只是对事物本身的摹写,并没有从中产生所谓“新”的东西,所谓的“新”其实早就存在于理念之中,人们所要做的只是把这些知识或技艺通过思索的方式体现在现实生活之中。虽然这种哲学的逻辑进路其实并没有给研究创造性留下任何余地,但是它预示了人的主观能动和自我意识的出现,这种自我意识不是来自“神创”,而是人本身所具有的,人才是创造的主体,人是可以通过自身的“努力”所达到的,心灵才是创造力本原的驱动力。14世纪,人们在经历了中世纪“神创论”的黑暗以后,迎来了人类思想解放史上的重要变革之一:文艺复兴。在文艺复兴运动中,对“人”内在本性的研究成为了关注的焦点,人性得到了广泛的重视,人们开始崇尚人文主义,人本身得到了充分的重视和尊重,人们认识到了自身的力量,对自身的价值[
，！]也有了重新的认识。人们通过理性认识到了自身,人的能力不是上帝所赋予的,而是人生来就有的,人们懂得了用科学和技术来武装自己,尊重科学知识,为近代科学的发展奠定了坚实的基础。米开朗基罗、达芬奇等一些文艺复兴运动的倡导者,纷纷以作品的形式来表现对思想自由和解放的渴望,要求进一步打破“中世纪”以来宗教神学的思想束缚,他们的艺术作品大多“摹写”自然界中的事物,大胆的设想自然界中不曾存在的事物,在大脑中形成“摹写-加工-创作”的一系列过程。但是他们认为的艺术作品还没有上升到独立创造的成果境界,始终认为是一种临摹的创作状态。虽然这些天才艺术家的作品都是对自然事物的摹写,但是正是人性光辉的显现,他们意识到自己可以创造自然界中没有的事物,也许这些所谓“创造品”还处于初级阶段,但是可以清晰地看出他们对人类自身创造力探索所做出的努力。在这个时期,个人的能力得到了极大的彰显,人的主体意识得到了进一步的发现。凡此种种,可以说“创造”在文艺复兴时期已经存在,虽然还没有完全清晰地显现出来,但是它已经确实地存在在那里了。19世纪,伟大的德国哲学家、政治家、经济学家卡尔?马克思通过对人类的实践活动的认识,他认为劳动是人的本质,从而将人放到了创造主体的地位。马克思认为,劳动首先是人和自然之间相互作用的过程,物质交换的过程是人自身通过实践活动对自然界中的客观物质进行调整、控制和改造,为了满足对自身有用的需要而占有自然物质,人就利用自身的自然力—臂和腿、头和手运动起来。当人类通过自身的自然力来作用于自然并且改造自然的同时,也认识到了人类本身的自然,这种人类本身的自然也会随之变化。这种人类本身拥有的自然是人类潜力的发挥,并且人类一直努力将这种自然力控制在自己所能控制的范围之内。马克思认为,人们只有认识到了自身具有创造能力,才能以劳动的形式将这种能力运用到认识自然和改造自然的实践活动中去,人是创造的根本主体。19世纪后期,法国哲学家亨利?柏格森对创造力进行了哲学的解读,基于他自己对哲学、生物学、心理学的浓厚兴趣以及知识功底,他提出了创造进化论的观点。他认为创造是一个不断的、可持续的系统演化过程,生命的本质在于创造,生命的每一个瞬间是一种创造,我们在连续地创造我们自己,人的生命的存在是因为变化,变化是因为成熟,而成熟在于不断地自我创造。创造保证了生命的不断延续,生命的每一次新陈代谢都是对创造最好的阐释,正是由于这些“新”的变化才保证了自然界的生机盎然。创造的显现是一个不断进化的过程,是生命可持续发展的内在动力,是自然进化和人类进化的统一,是自然界赋予人类的本能与人的非连续性的自我意识和智力的良性综合。着名的科学家爱因斯坦认为,创造力的产生没有任何逻辑推导性可言,从经验上升到公理的逻辑推理中,这个过程既没有完全抛弃经验,也没有和经验相结合,更不是凭借纯粹的逻辑思考从经验中获取,科学概念和公理是人类思维从无到有、自由创造的结晶。对于创造力的理解,不同的科学家、哲学家、艺术家从不同的角度出发,对“创造”的概念给出了自己的解释,这些成果为哲学研究创造性提供了丰富的资料和有益的启示。 三、技术创造力的哲学意蕴探析
首先,实践是认识发展的动力,实践推动认识不断地变化,发展创造力的发挥和应用是一种特殊的实践形式。对创造的哲学意蕴探讨,必须进一步引入实践的概念,并把它作为全部哲学的出发点和基础。不同于一般的生命活动,实践是人的主动的、能动的、自由自觉的活动,是人的存在的具体形式。实践是“做事”,是行动,是实际地改变物质世界的过程。它面向未来,把可能性转化为现实,其中包括了选择和创造。直觉、想象、设计等观念中的东西也是在实践的探索过程中得以具体化、现实化、实在化的。实践哲学超越了意识哲学,也不同于生命哲学,它为哲学安置创造性提供了适当的框架。海德格尔从生存论着手分析切入存在论问题,实际上就是把哲学本身确立为一种实践的哲学,虽然他本人并未使用“实践哲学”这个术语。用实践哲学取代意识哲学或知识论哲学,已经成为今天哲学发展的主要趋势。马克思、杜威、海德格尔都为此做出了贡献。客观世界是不断变化发展的,人们的认识对客观世界的本质规律进一步地揭示。人类的社会实践活动是一个不断由低级向高级发展的过程,使人们的认识能力和认知水平也不断提高。因此,可以说,实践是认识认识发展的根本动力。列宁也曾经指出:“生活、实践的观点,应该是认识论的首要的和基本的观点。”技术创造力的发挥和应用是通过人们利用和改造自然界,创造出自然界中本来不存在的事物,对这些技术人工物和人工自然的改造和利用来达到和满足人类本身的目的以及欲望。创造力是人类的特有的自我认知意识,是人类主观能动性的发挥,人们运用自身智力优势来利用和改造客观！世界。创造力不一定是看得见、摸得着的存在物,但是它确确实实地存在。它指导人们利用周围一切可利用的工具来改造自然界,物质工具成为了创造力得以实现的中介,甚至可以说创造力成为了实践的“主人”。从人类的漫长科技史中考察得知,人类的每一次科技进步都离不开创造力的发挥和应用。太阳中心论的发现者伽利略通过长期的天文观测,得到了有关太阳、地球、月亮轨道距离的观测数据,创造性地提出太阳是宇宙的中心,打破了地球中心论,为后来的天文学发展,甚至可以说为人类登月的伟大创举奠定了基础。其次,创造体现了人本主义的时代特性人作为人是一个可以认识、可以确定的实体,人通过自己的劳动利用和改造了自然界,创造了自己的历史。人是创造力的主体,在创造力的产生和应用过程中占主导地位,离开了人这个主体创造力将不会技术哲学视野下的创造观探析存在。创造力是人类所特有的能力,是人类大脑所特有的机能,创造是人类大脑对外部信息和感性材料进行选取、加工、整理,进行跳跃性地思考产生新的有价值的东西的过程。黑格尔曾经指出,只要人不摧毁世界的那种死气沉沉的客观性,不认识到处在事物和规律固定形式“背后”的他自身以及他自己的生命,那么这个世界就是疏远和不真实的。一旦他达到了自我意识,那么他就踏上了通向它本身的真理的征途。这里提到的自我意识可以理解为人所具有的创造力,这种自我意识是一种潜在的认知过程,并没有直接地显现在人们面前,创造力是一个需要人们长期不断地发掘和探索的过程,在这个过程中,人永远是创造力得以实现的物质载体,创造力是人自身所具有的本质属性和内在要求。最后,创造体现了事物是不断变化发展的客观规律性发展的实质就是新事物的产生和旧事物的灭亡。创造的本质就在于“新”。自然界是不断变化发展的,人类社会也是不断变化发展的,人的认识也是一个从未知到已知的过程。人们通常将“创”和“新”联系在一起,对创新最早的解读开始于经济学领域,认为“创”的目的在于推陈出新,有效地利用现有的资源创造更大的经济价值。哲学范畴下的“新”更多地表现事物在变化发展的过程中,摆脱旧的关系的束缚,打破以往的规矩,产生新的事物或者发现新的客观规律。创造使人们不断发明和创造新的事物,不断满足人们日益增长的欲望和需求,在这个过程中不仅包括物质上新的技术人工物和人工自然的出现,也包括精神上和思想上新观念和新理论的提出,可以说这些人类迄今为止的文明成就都是创造的结果。工业遗产作为工
马克思辩证唯物主义认为，人的认识是客观物质世界的运动化在人脑中的反映。辩证唯物主义的认识论既唯物地又是辩证地解决了人的认识的内容、来源和发展过程的问题。它认为物质可以变成精神，精神可以变成物质，而这种主观和客观辩证统一的实现都必须通过实践。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。认识来源于实践，又转过来为实践服务。实践、认识、再实践、再认识，循环往复，以至无穷，这就是人们正确地认识世界和能动地改造世界的无限发展的过程。将认识论应用到高职教学中，《船舶机械制造工艺》课程知识是物质的、客观存在的。但是每一个人对课程知识的理解和认识是不一样的，表现出来解决问题的能力也是不一样的。与课程知识相对应的产品工艺分析、编制工艺文件、改进工艺路线等能力是精神的、主观存在的。在学习、实践、再学习、再实践的反复过程中，能力是可以得到锻炼和提升的。传统的教学一味强调理论知识体系的重要性、忽视甚至忽略了实践教学，这与高等职业教育属性完全背道而驰。事实上，对于高等职业教育受众而言，理论知识够用即可，实践能力、自学能力、创新能力等则是应该大力培养的。根据马克思辩证唯物主义认识论，笔者认为课程改革的本质是要改变传统教学理念和授课方式，通过教学使学生完成从学习知识到具备能力的转变，而能力的具备和提升最终是为了能够适应企业需求、应用新技术、创造新产品、提升行业竞争力。
2课程教学目标研究
课程目标是指导整个课程编制的准则，也是后续一切教学资料整理的重要准则。通过对企业的调研走访、对职业岗位的分析研究、对技术知识的对比研究，确定了《船舶机械制造工艺》课程的目的是培养在现代船舶机械生产和管理模式下，具备发动机及其他机械装配工、机械工艺设计员、数控操作员和生产管理员等一线岗位所必需的识读和编制船舶机械产品加工工艺文件能力的专业技术人才。立足这一目的，本课程综合考虑高职学生的学习能力特点，结合产品工艺设计、产品生产制造，及工艺设备管理等岗位的职业能力要求，依据船舶机械制造的主要工作内容共制定了四条课程目标。
（1）掌握机械加工的基本概念，能对零件图纸进行工艺分析，合理选择加工时的定位基准；能安排加工路线，确定各工序余量、尺寸及公差，确定时间定额。
（2）能够根据机械加工设备，对影响加工精度的各种原始误差进行统计分析；根据加工原始误差的影响规律，可以采取相应措施控制加工误差。能够根据产品的冷热加工过程，分析影响零件表面粗糙度和表面层质量的工艺因素，并选择合适的措施进行改善。
（3）根据机械制造的标准规范能够识读、编制船舶机械零件的加工工艺规程，据此合理实施车间计划、安排人员进行安全的工作生产、维护设备正常运转。
（4）根据机械制造的标准规范能够识读、编制船舶机械部件的装配工艺规程，并能严格按照技术文件对船舶机械零件、部件等项目进行检验。
3课程教学内容研究
现代知识分类理论将广义的知识分为了陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。其中陈述性知识是用来说明事物的性质、特征和状态等信息，是关于“是什么”的，陈述性知识的获得是通过记忆完成的；程序性知识是用于完成某项任务的行为或操作步骤，是关于“如何做”的，程序性知识是通过某种作业形式间接推论得到的；策略性知识是指学习者在学习情境中对任务的认识、对学习方法的选择和对学习过程的调控，是关于“如何学习、如何思维”的。基于知识分类理论，结合前述《船舶机械制造工艺》课程的培养目标，本文提出改革后课程的教学内容体系。将课程分为机械加工、机械制造工艺规程制定和夹具设计三个部分，根据知识类别将每个部分都进行“打包”，“应知理论包”对应的是陈述性知识、“应会技能包”对应的是程序性知识、“能力应用考核包”对应的是策略性知识。应知理论包，就是以够用为度。以机械加工部分为例，在教学中把各种机械加工方法中所用到的机床设备、工作原理、加工内容、运动形式、刀具、夹具的形式，各种加工方法所能达到的加工精度、表面质量等作以详细介绍。并将各种机械加工方法进行认真对比，掌握特点，使之有效地掌握机械加工的基本知识。应会技能包，就是突出技能。根据现在学生的特点，企业生产的需求，在进行课堂教学的同时，到注重培养学生操作技能。以机械加工部分为例，在教学中注意培养学生按照特定的公式、经验程序等进行金属切削用量的计算，能够将加工精度的控制措施与加工精度原因一一对应，能够根据机械加工方式的不同判断加工零件的表面质量等。能力应用考核包，就是培养学生分析问题解决问题的能力，比如给出生产实际中某个零件最终加工精度误差很大的实例，让学生找出引起该产品质量问题的工艺原因，并提出解决问题的工艺措施。科学技术是不断向前发展的，建构主义知识观认为“知识是动态的”，因此在课程教学内容体系中增加了描述新技术、新工艺的“开放性知识库”。既可以作为补充知识，供学有余力的学生自学；又可以方便学生做课程设计、毕业设计时查阅参考。
4课程教学案例设计
知识只有在不断实践中被应用，才能真正转化为个人的能力。建构主义教学观提倡在教师指导下以学习者为中心的教学。只有当学生积极自主地学习新知识、掌握新知识、试探性地应用新知识、理解新知识，才能实现新旧知识体系的建构、应用能力的提升。因此，建构主义提倡建构一种开放的学习过程，激活课堂组织的社会和文化资源，激发学习者的主动学习因素。基于此，在进行《船舶机械制造工艺》课程教学时，必须认真设计教学过程，构建一种开放式的教学案例。典型船机零件加工工艺设计的职业活动具有典型的过程导向实践模式的特点，为了使学生形成编制典型船机零件工艺规程的能力，柴油机连杆加工工艺教学程序可设计成图2所示的行动教学程序。任务描述是明确任务，需要进行某种型号柴油机连杆的加工，生产企业的加工条件、生产模式等。任务分析是通过识读连杆零件图，明确加工精度，提出科学、先进、可行、经济的加工工艺路线，指出粗加工、精加工基准，计算切削用量等。任务实施是按照加工工艺路线，编写柴油机连杆的工艺卡片，设计工序加工中夹具结构。成果评价是在pro/E或者UG软件平台上，根据零件加工工艺规程，模拟刀具轨迹路线，评价是否该加工工艺可以达到了图纸要求的加工精度，成本、时间是否合理等。学业评价是评价学生在完成开放性项目案例的过程中所展现的自学能力、综合应用知识能力、认真严谨的态度等。
5结束语
论文关键词：语言哲学；言语行为理论；意向性
现代语言学的发展与哲学有着密切的关系。语言学与哲学从理论上来说分属于两个不同的学科，彼此之间相距甚远。但是由于语言是思想的工具，哲学必须借助于语言来思考问题。因此，它们之间的关系又是如此之近。无论对于语言学家来说，还是对于哲学家来说，语言的本质问题实际上在深层次上涉及到的并不是一个纯语言学的问题，而是一个关于语言的哲学问题。语言哲学的产生是19世纪末20世纪初西方哲学发展中的一个比较重大的事件。语言哲学在这一时期产生的一个重要表现就是许多哲学家们把自己关注和研究的哲学中心问题纷纷由认识论转向了语言。因此，这种语言转向从一开始就与哲学认识论所解决不了的问题紧紧缠绕在一起，从而也就使哲学家们探讨的语言问题带上了哲学的色彩。
语言哲学是一门以哲学语言为研究对象的学科，它的主要任务在于通过语言分析，澄清语词和语句的意义，使我们能够以适当的、准确的方式使用哲学语言，从而有效地表达我们的哲学思想。语言哲学的研究既要从哲学的角度分析语言问题(研究哲学语言学)，又要能够从语言或语言学的角度探讨哲学问题(研究语言学哲学)，并从中寻找出共同问题。
一、植根于日常语言哲学中的语用学
19世纪末20世纪初，西方哲学研究发生了一次根本性的语言转向。语言取代认识论成为哲学研究的中心课题，哲学家们认识到不论研究存在还是研究认识，都必须首先弄清语言的意义。他们把哲学问题归结为语言问题，把语言看作是哲学的首要研究对象，语言问变成哲学研究的中心和出发点。尤其是从理想语言回归于自然语言的转向致使日常语言哲学产生。以维特根斯坦、奥斯汀、塞尔为代表的日常语言学派着眼于对日常语言一自然语言的分析，这一分析遵循一个从日常语言范畴分析一日常语言用法(使用规则)分析一言语行为分析的过程，这个过程同时也是一个从批判的、治疗的语言分析向建设性的言语行为分析发展的过程，其中维特根斯坦后期的语用分析是一个转折点。日常语言哲学的发展对语言学尤其是语用学产生了深远的影响。从一定程度上讲，当代语用学正是在日常语言哲学研究中孕育发展起来的。
(一)后期维特根斯坦的语言哲学思想
后期维特根斯坦放弃“语言是世界的逻辑图像”这一基本观点，提出他的“语言游戏说”。语言游戏说是贯穿于《哲学研究》的中心学说。他认为语言是一种现实活动、一种游戏，并力图通过观察语言在日常生活中的实际使用来探究语言的意义问题。语言的意义由语言的具体使用来规定。使用语言必须遵守语言规则。不同的语言规则产生不同的语言游戏。各种言语游戏就像家族相似的不同成员，不存在一般或概括的可能性。具有家族相似性的各种语言游戏通过约定形成我们的生活方式，构成整个人类生活的一部分，有什么样的生活形式就会有与之对应的语言游戏。语言游戏的语法规则植根于生活形式中。“想象一种语言就意味着想象一种生活方式。”语言游戏说从根本上排除从语言与实在的对应中寻求意义的观念，使对语言的分析从语形和语义的层面转向语用层面。
(二)奥斯汀的言语行为三分说
言语行为理论是20世纪中期以来西方最有影响力的语言哲学理论之一，是哲学家们研究的最有声有色的一个课题。该理论的发起人是英国著名的哲学家、日常语言学派的代表人物之一——Austin(奥斯汀)。奥斯汀早期区分了叙事句和施为句。前者陈述事实，有真有假；后者通过说出一句话来完成某种行为，并不描述世界，没有真假，但有适当和不适当之分。后来奥斯汀进一步提出了言语行为三分说的新言语行为理论，使该理论趋于系统化和精确化。他把言语行为区分为三类：(1)叙事行为或言内行为(1ocutionaryact)，即“说某事的行为”，主要是陈述一个事实；(2)施事行为或言外行为(illocutionaryact)，即“在说中实施的行为”，如：警告等，它们普遍具有语力(illocutionaryforce)，传达言者的用意和意图；(3)成事行为或言后行为(perlocutionaryact)，即通过说出一个句子有意无意地对自己或别人产生某种效果。在这三层意义中，施事行为是他的意义理论的核心。同时，他还强凋意义对于现实语境的依赖，离开具体语境，单纯的意图、意向不可能构成言语行为。“我们必须注意现实语境的情况，注意我们能说什么不能说什么，以及究竟为什么。”
奥斯汀的哲学研究新方法不仅为哲学研究注入了活力而且启发了语言学家，这使奥斯汀成为当之无愧的现代语用学之父。他的言语行为理论成为现代语用学理论的基石，随着这种看待语言和世界的言语行为理论的发展，语用学逐渐在20世纪70年展成为一门显学，借助语言哲学家对哲学的洞察解决语言问题，成为一种风尚，导致了对行为中的言语和语言中行为的交流和社会研究的语用学转向。
(三)塞尔对言语行为理论的发展
由于奥斯汀对施事行为的分类缺乏明确的标准，招致了很多学者的批评，但他的～些看法为后来的研究奠定了基础。作为奥斯汀的学生，美国语言哲学家塞尔继承并发展了奥斯汀的言语行为理论，提出了著名的间接言语行为理论。他认为：“当一个施事行为问接地通过另外一个言语行为表达时，间接言语行为就发生了。”
塞尔对言语行为的另一个突出的贡献就是对奥斯汀提出的以言行事分类作了修订调整，在奥斯汀分类的基础上提出了自己的分类，即1、断言类(assertives)：包括陈述、描绘、报道、断言、说明等；2、指令类(direc—tives)：包括建议、要求、请求、命令、邀请等；3、承诺类(commissives)：包括允诺、答应、打赌、发誓、保证等；4、表达类(expressives)：包括感谢、祝贺、道歉、欢迎、哀悼等；5、宣告类(declatatives)：包括任命、辞职、解雇、命名、宣布等。塞尔的这种分类旨在表明，在我们称作以言行事的动词中，有许多动词并不是以言行事目的的标志，而是以言行事行为的其它某些特征的标志，譬如完成以言行事行为的某种风格或方式，所以，我们必须把对以言行事的分类与对以言行事的动词的分类仔细区分开来。
言语行为经过维特根斯坦的启蒙，奥斯汀的系统研究以及塞尔的修改、丰富，逐渐发展成为一种成熟的理论。最终成为一种在哲学界和语言学界自成一派且颇有影响力的语言哲学理论，尤其是直接导致了语用学的诞生。
二、言语行为理论中的意向性问题
为深入界定言语行为概念，塞尔引入意向性概念：言语行为不仅使用语言符号，而且表达说话人的意向。
(一)意向性和意义
意向性和意义的关系问题，是目前许多语言哲学家热烈争论的一个焦点。最早把意向性问题和意义问题联系起来考察的是塞尔。在他看来，“表达式”和“记号”这两个概念是有区别的，这一区别在于，尽管每个记号与它所表示之物具有某种关系，但并不像表达式那样具有“意义”。而表达式之所以具有意义，是由于它明确地提出某种思想的意向，换句话说，是意向赋予表达式以意义。他认为，意义问题和意向性问题是紧密相连的。
在当代，相当多的哲学家，特别是日常语言学派的哲学家以及他们的追随者，大多强调意向性在确定语词或语句的意义中的作用，主张从语言与其使用者的关系来考察意义问题，重视研究意义的语用方面。他们认为，语句的意义必定随语境而变化，不以语境为转移的所谓语句字面意义是不存在的。塞尔就是这种观点的积极支持者。他认为，不能把语句本身的字面意义与说话者在不同场合下使用语句表达的不同意义混为一谈，更不能根据说话者在不同场合下使用同一语句表达不同的意思这一点来否认语句本身具有它们的字面意义。他的意向性理论强调“意义是意向性的派生形式”，突出语言意向性意义的重要性。他试图用意向性说明语言和意义问题，即用心理学概念分析言语行为。他说“我相信语言哲学是心灵哲学的一个分支。根据这一观点，基本的语言概念，如指称、意义、陈述等等可以用更基本的心理学概念如信念、意向、愿望来分析”。塞尔既强调意向性又不忽略言语行为规则的重要性，从而比较全面地看到意义是内在意向和外在言语行为规则统一的产物。到了20世纪80年代，塞尔对于意向性和意义问题的研究已经形成了一个相对比较系统的学说。
(二)言语行为与意向性问题
由于以言行事和以言取效都涉及到了说话者的说话意图、意向，所以塞尔又进一步深入研究了意向性(intentionality)问题。塞尔在研究和分析言语行为的过程中发现以言行事中的语旨力与意向有着密切关系。他说：“在以言行事行为的完成中，意向性有双重层次，一层是行为的完成中所表达的意向状态，一层是完成行为的意向。”就后一层意向性来说，正是由于说话者把表达某种意义的意向赋予了话语，话语才具有了各种言语行为功能；就前一层意向性来说，塞尔认为，话语有意向性就如愿望、担心、信念等精神状态有意向性一样。这一层意向性就是一个人的某些精神状态指向自身之外的外部世界的特征：如果我有一个愿望，那么它就表现为我精神状态上愿意做某事或希望某事发生；如果我有一个担心，那么它就表现为我精神状态上不愿意做某事或害怕某事发生；如果我有一个信念，那么它就表现为精神状态上我相信某种东西等等。
就言语行为和意向状态的关系来讲，任何以言行事行为都必然表达某种相应的意向状态。意向状态是言语行为的真诚条件。不过，以言行事行为表达出的意向状态与说话者内心实际的意向状态并不一定全都一致。例如，撒谎这种言语行为表达出的意向状态与说话者内心世纪的意向状态就不一致。这时，我们说，说话者完成的是一个非真诚的言语行为，所表达的意向状态也是一个非真实的意向状态。但是，我们不能因此而把言语行为和意向状态等同起来。言语行为讲的是行为，而意向状态讲的是状态，前者与物理现象有关，而后者只是某种心理内部的意向。
言语行为理论从言语行为分析发展到探讨语言使用者的语言行为意向，把意义归结到语言使用者支配其言语行为意识的能动作用，在一定程度上恢复了心灵主义的传统。塞尔认为，正是在意向性这一点上，语言哲学和心灵哲学会和起来了：人通过自己的意向把那些使意向状况得到满足的条件转移给了相应的对象，从而把自己的意向加给了本身并不存在意向的对象身上。言语行为只不过是人类行为的一部分；心灵通过意向，从而通过言语行为使人类和外部世界联系在了一起。不难看出，作为当代语用学基本理论奠基人之一的塞尔是在哲学轨道上研究语言的，是在用语言解决哲学问题。
三、小结
论文摘要：文章探讨了建构主义学习理论对学习者学习策略的要求，提供相关的可选学习策略，并结合实际提出大学生运用学习策略时要注意的问题。
近年来，国内外学者在建构主义学习理论的研究探讨方面，取得了一大批反映外语教与学规律的新成果，也因此引发了外语教学界关于教学理念、课程设计、课程实施、课程教学模式、教学材料的选择、学习者自主学习及测试与评估等课程体系的大变革。学习者从传统的依赖教师和课堂，被动地接受what，到自主地思考和探索why和how，从而实现了知识体系的建构，提高了自主学习能力，培养了良好的学习习惯。我们认为，建构主义不仅带来课堂教学模式的变化，而且促使我们将自主学习者语言学习能力的培养作为另一个重要的教学目标。
一建构主义学习理论的发展
从建构主义学习理论的发展来看，其思想源颇为复杂，它主要源于心理学，又与哲学、社会学密切相关。瑞士心理学日内瓦学派的代表J．Piaget(1972)的发生认识论认为的发生认识论认为，儿童在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于对外部世界的认识，而儿童的认知结构通过同化和顺应过程逐步建构起来，并在平衡一不平衡一新的平衡循环中得到丰富、提高和发展。二十世纪八十年代前苏联认知心理学家Vygotsky的语言习得理论对原有的建构主义学习理论进行了补充和发展。他认为“在学习过程中．人的社会活动是人的知识内化和外化的桥梁”．提出了“最近发展区”理论，“对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义”(张建伟陈琦，1996)(12)，揭示了教育对心理发展的重要性，强调了他人在主体知识建构中的显著作用。Wittrock(1983)(citedinJonassen，1995)则提出了“学习生成过程”假设，认为“在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息．而是主动地建构对信息的解释”。“学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合”．“并借助信息加策略，对信息进行主动选择。”Rogers(1988)(4)则提出合作学习成为建构主义在课堂上构筑“社会活动桥梁”的主要教学途径。
近十年来．建构主义学习理论引起了更多国内外学者的关注和兴趣．并从各个角度进行了深入探讨和研究，丰富和发展了这一理论。集各家之言．其核心内容就是：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构而获得。由此可见．建构主义学习理论强调了学习者的自主学习，而在外语环境下，自主学习的有效性，在很大程度上取决于学习者是否有意识地、科学合理地使用学习策略．与他人合作则自始至终贯穿整个自主学习及学习策略的使用过程。
二学习者学习策略
1．学习策略的定义及分类
学习策略及其培养机制是80年代来二语习得研究领域的热点之一。研究者们从认知过程或学习过程等不同角度解释学习策略。其中O''''MalleyandChamot(1990)解释和分类更具有代表性，得到广泛的认可。他们认为，学习策略是学习者在学习过程中采取合适的学习方法和思维方式以帮助理解、学习或记住新的信息。策略可以划分为：
认知策略：直接学习新内容所采取的策略，包括记笔记．联想，重组，分析，归纳及将所学内容内在外的策略。
元认知策略：关于如何学习即计划、管理、监制、评价一个人的学习技巧。
社交中介策略：与人打交道的策略即与本族、非本族语交际、交往的策略，合作的策略。
2．英语学习策略的功能
近年来，教育教学中对智商的关注转移到对学习者的学习策略的指导和培训上来。认知心理学和教育心理学的发展及其研究成果．强调了学习策略指导应成为教学活动的必要的组成部分，应成为重要的教学目的之一。Oxford(1990)指出使用学习策略可以帮助学习者提高语言学习的效率。当其他条件相同时，英语学习策略的差异对学习成绩有决定性的影响(文秋芳，1995)。
众所周知，外语学习受年龄、性别、个性、需求、态度、学能、动机、情感因素、学习方法、思维方式等影响．而学习过程中科学、合理的思维方式和学习方法可以帮助学习者加强自我管理，克服困惑和忧虑，端正学习态度，保持学习兴趣和热情，强化学习动力。以达到更好的学习效果。
Vandergrift(1996)认为，元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程．确立明确的目标，制定完善计划，预见困难，控制错误．自我管理．自我监督，自我评估。学习策略因人而异．应根据学习者的个性，动机．需求，认知风格，学习水平等提供可行的、高效的学习策略的建议，以期培养其自主学习能力，争取事半功倍的学习效果。
毋容置疑．在建构注意学习理论下，要提高学习者的英语综合应用能力．与他人合作策略贯穿与学习过程(词汇、听说、读、写)和策略使用过程至关重要。
3．学习策略的应用
下表列举了一些提高英语语言技能及运用能力的行之有效的学习策略，学习者可根据自身需求灵活运用。
O''''Malley(1990)研究了不同类的学习策略对不同语言技能的影响，发现学习策略对说的能力有显著的效果，而对听的能力则无效。而且将听、说分别训练对听、说能力的提高有害而无一益。听、说本应同时训练。
4、元认知策略
帮助学习者在学习过程中激活相关元认知策略成分，学习材料和课堂教学应引导学习者认识和运用元认知策略，并为其提供机会参与学习活动计划、监控、调节和评估。如教材上可以各种形式提供学习者自我检测和评估的机会，教师指导和组织学习者之间对学习过程中和学习效果形成督促和监控。研究表明，元认知能力是可教的。教学活动过程中，应适时地对学习者进行元认知意识和相关知识的培训，让学习者对外语学习规律、学习任务的特点及自身的个性、学习动机、认知风格等形成正确的认识，并知道在何时何地如何使用相应的学习策略。学习者只有在不断地学习、实践、评估、反思、纠错、再实践、再评估、再反思中最终形成有效的知识建构。
计划策略:计划策略是十分重要的元认知技能。成功的外语学习决不是被教材和教师牵着鼻子走，他们会主动地对学习过程、学习环境、语言技能的特点进行思考、预测，无论是学习新知识，还是完成作业、应付考试，都会在内容、目标、时间的安排，采用的策略等方面形成清晰的思路做到有的放矢。
监控策略:有计划就得有监控。学习过程中不时地检查计划是否仍在实施之中?进展如何?监控策略可以保证计划的顺利完成，使学习者朝既定的目标一步一步迈进，监控可以有自我监控，教师监控，学习伙伴监控。
评估策略:通过诊断性和形成性评估就学习者学习过程及学习成效即是否强化了学习动机，产生了学习兴趣，养成了良好的学习习惯，有效地使用了学习策略，提高了自主学习的能力，实现了计划中的目标等进行评估，经过反复的反思，调整和完善，最终形成更加有效的知识建构。可以采用自我评估，教师评估和学习伙伴评估等多种形式。
三指导大学生运用学习策略值得注密的几个问题
1.课堂教学成为学生课外自主学习的样本
实现建构主义学习理论的可选途径—任务型教学，即建立以学习者为中心，通过教师和学生之间，学生与学生之间的互动，完成意义的交际。在传授知识技能、传递信息的同时注意帮助学生形成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法，以提高其获取、处理、加工信息的能力而受益终身。
2.加强形成性评估
学习者在学习过程中的表现，所取得的进步，及所反映出来的情感、态度、策略的使用等方向的发展比考试成绩更有惫义。充分尊重学生英语水平、认知风格、个性和要求，加强学习过程中学生的表现和进展的监控和评估，能够增强其学习的自信心，调动学习积极性，使之成为自主的语言学习者。
3.强调合作学习
与他人合作是有效的知识建构的关键，也是学习策略应用的核心。也可以通过多媒体提供生动活泼的近真实情境，利用人机互动进行合作学习，同时网络教学的使用能帮助学生更好的运用元认知策略，如监控和评估。合作学习可以活跃学习气氛，交流学习经脸，扬长避短，分享学习乐趣，共同解决困难，培养合作精神，学会为人处事，提高学习效率，全面发展素质。
作为复杂的大系统，大学拥有诸多利益相关者。根据利益相关者所依存空间的不同，又有外部利益相关者和内部利益相关者之分。大学的外部利益相关者。伴随现代大学逐渐由社会边缘走向社会中心，影响大学生存、发展的外部利益相关者主要有政府、社会和学生家长。首先，政府是大学外部首当其冲的利益相关者。在我国，现代大学的产生具有鲜明的政府介入因素。近年来，虽然政府对高校的管理方式正逐渐由“传统的垄断式全能管理，转变为赋予学校一定自的有限管理”。但政府作为利益相关者，对大学的生存发展发挥至关重要的作用，这始终是毋庸置疑的事实。其次，社会是大学外部十分重要的利益相关者。在当代，大学与社会已日渐形成深刻的互相“嵌入式”关系。一方面，大学的发展离不开社会，企业、社会的参与和捐助是大学获取资源的重要渠道;另一方面，社会的发展也离不开大学，社会需要大学源源不断地为其提供政治、经济、文化发展所需要的各类高级人才，需要大学直接为其提供知识、技术和咨询等服务，以解决社会生产与社会生活中的重大现实问题。再次，学生家长是大学外部重要的利益相关者。学生能进入大学就读，家长是主要的“买单者”。作为高等教育产品的实际出资购买者，学生家长自然十分关心产品的性价比问题，即与自己所付出的学费相比，子女在大学的求学能否“学有所值”。大学的内部利益相关者。大学是学校管理者与广大师生员工共同工作、生活的场所。在大学场域内，管理者、教师和学生是最主要的三大利益群体。管理者是指在组织中通过协调其他人的活动，达到与别人一起或者通过别人实现组织目标的人员。大学的管理者主要包括学校机关及下属二级学院的管理人员。教师是大学职能的践行者，是影响大学生存与发展的首要因素。因此，教师理当是大学内部十分重要的利益相关者。学生是大学教育的对象，是大学赖以存在的根本。在我国，随着所有高校基本完成招生并轨和学生缴费上学改革，成本回收制度逐渐全面推行，学生缴费开始成为大学发展的重要的、可靠的资金来源。学生成为大学的买方市场，使其作为大学利益相关者的地位日趋凸显。
二、大学利益相关者的实践立场
大学组织的不同利益相关者由自身的利益诉求出发，往往具有不同的理念认识和实践取向。他们对大学为何存在、大学应如何发展等一系列问题的回答，正是其实践立场的具体表现。社会与政府立场。在我国，政府与社会的立场应具有较高一致性。理由在于，政府内生于社会，是代表统治阶级实行政治统治和管理社会公共事务的机构，而我国的国体又是人民民主。因此，从本质上讲，为社会服务是政府的根本宗旨，政府与社会的理念认识、价值取向是一致的。众所周知，自19世纪末以来，政治论哲学开始成为高等教育合法存在的重要根据。高等教育机构在理解与解决社会现实问题中发挥的巨大作用，以及其随着自身规模的膨胀而表现出的对资源的渴求，促使大学与政府、社会之间形成了前所未有的合作关系。在大学的办学过程中，政府与社会以政策干预、资源投入等为手段，充分展示自己对大学为何存在的理解。就总体而言，政府和社会立场具有鲜明的社会本位特征。在他们看来，大学存在的根本依据是以社会需要为导向，为社会解决发展中遭遇的各种问题。从当前来看，发展经济是国家的第一要务。因此，政府与社会的高等教育立场更侧重于大学必须为社会经济发展服务的特性。学生及其家长立场。从利益视角来看，家长与学生理当属同一阵营。虽然从广义来说，学生家长也是社会公众的组成部分，学生家长与社会公众存在角色重叠，但显而易见，一切为了子女的心态，促使其作为学生家长的立场要远甚于其作为社会公众的立场。学生及其家长对大学为何存在、如何发展等一系列问题的立场，主要源自他们对大学教育的期望。从理性视角分析，学生的需求是多方面的，其对学校教育的期望也是多方面的。对于学生而言，接受教育的最完美结果，无疑是成为百科全书式的人物，不但上知天文下知地理，而且最好琴棋书画无所不能。当然，这只是一种理想层面的人才培养目标。由于学校教育以及个人智能结构的局限性，真正的百科全书式人物实在屈指可数。因此，对于大多数学生家长或学生来说，接受教育还有更现实的立场，那就是为未来的生活做准备。从实践层面审视，较完美的未来生活首先取决于获得较理想的职业，而大学教育本身就带有明确的职前教育性质。换言之，借助于大学学习，发展职业技能，以在未来获取理想职业，是学生及其家长的主流认识和基本实践立场。大学管理者立场。大学管理者肩负着大学生存、发展的重任。在计划经济时代，政府对高等教育的垄断式全能管理，致使大学成为行政部门的附属机构，政府直接主导着学校的运营。管理者在事实上扮演着政府代言人和指令执行者的角色，政府立场与大学管理者的立场具有高度一致性。这也就意味着，政府有关大学为何存在、大学如何发展的立场，事实上也就是大学管理者的立场。
自20世纪80年代中期，我国推行高等教育管理体制改革以来，政府对大学的管理逐步由传统的事务管理转变为宏观管理，大学开始成为具有相对自的办学主体。大学自主办学地位的增强，意味着大学管理者立场的部分调整。大学管理者无须再紧跟政府指令亦步亦趋，可以在一定范围内有权决定大学的发展方向。然而，即便在当前市场经济的时代背景下，学校教育的公益性和公共性，依然决定了政府的高等教育投入是大学最重要的资源保障。因此，出于组织生存发展的需要，大学管理者往往会基于理性最大化的视角，对政府的高等教育投入政策做出一种有利于自己的解读。即以如何实现自己所在组织的资源最大化为出发点，来确定自己的实践立场，进而安排自己的行动。由此可见，大学管理者的立场并不完全代表政府的立场，而是一种相对功利主义的，带有一定“投机行为”的立场。教师立场。从学理上讲，大学教师应与政府和社会持相同立场，因为在相关教育理论中，教师往往被视为社会的代言人，教育活动据此经常被解析为“社会通过学校对学生所施加的有目的、有计划、有组织的活动”。然而，从实然层面看，受传统教育理念和教师个人主义利益视角的影响，教师对于“大学为何存在”的认识和行动，并不与政府和社会相一致。具体说来，教师立场，尤其是关于大学人才培养的立场，通常呈现两大鲜明特征。第一，认识上的素质取向。近年来，在提倡素质教育的时代背景之下，大学教师对培养什么样的人的认识，经历了从知识取向到能力取向，再到素质取向的转变。在当前，大多数教师已充分认识到大学所培养的人才，应注重智力因素与非智力因素，知识、能力与情感、态度、价值观的均衡发展。第二，行动中的知识取向。作为传统教育体制下培养出来的人才，多数大学教师习惯于把知识的获取作为他们学习的根本任务。大学教师的这种学习经历，深刻地影响到他们的教育行为。由此，在教育过程中，多数教师依然坚守“知识至上”的实践立场。
三、利益相关者理论视角下的高校教师教学评价
高校教师的教学评价活动是大学的重要事务，必然会引发众多利益相关者的关注。为提高评价活动的效能，进而有效地推动大学的可持续发展，教师教学评价的领导者和组织者必须考虑众多利益相关者的利益或接受他们的约束。从利益相关者理论观之，合理的高校教师教学评价应秉承以下一些思路。确立并保障所有利益相关者的利益。在利益相关者视角看来，社会组织的发展有赖于各种利益相关者的投入或参与，任何利益相关者的消极和抗拒都可能给组织发展带来负面影响。因此，高校应把利益相关者的整体利益作为追求目标，而不仅仅是个别或某些主体的利益。在高校内部，各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是高校内外部的各种利益相关者的共同职责，高校的运行和发展，最终取决于不同利益相关者所集聚的“合力”。基于上述认识，作为指引高校教师发展与改进教师教学活动的教学评价，同样不能只追求部分人的局部利益，而应该确立整体利益观，保障所有利益相关者的利益。同时，力求通过教师教学评价的实施或调整，促使高校所有利益相关者的利益得到维护或进一步的满足。唯有这样，教学评价活动才可能获得最为广泛的认同和支持。创设不同利益相关者参与评价的平台。现代大学已不是纯粹的象牙之塔，而是更多被人们认为是仅次于政府的社会服务站和社会变革的工具。换言之，现代大学已非社会的孤岛，它正在走进社会的中心。鉴于大学与社会的关系如此密切，有关大学的改革活动绝不是社会的孤立事件。人才培养是大学的中心工作，而教学是人才培养的主要路径和手段。因此，教师教学评价改革理应是大学改革活动的重大事件。
传统教科书对哲学作为“科学的方法论”的误读
对于哲学是“科学的方法论”这一问题，长期以来我国是以“传统哲学教科书”为参照来进行理解的。而所谓的“传统哲学教科书”是指以苏联斯大林时代哲学教科书为蓝本、以我国学术前辈编撰的“辩证唯物主义和历史唯物主义”为权威的哲学教科书的理论体系［2］49。这是基于形而上学的思维方式即唯物辩证的思维方式对哲学作为科学的方法论所做的理解，这种形而上学的思维方式是以形式逻辑作为自己思考问题的道和理的，采用的是抽象同一的A=A的形式规律。首先，他们认为所谓的世界观就是人们对整个世界以及人与世界关系的根本观点和根本看法。在世界观形成之后，人们用其中的观点去解释世界中的现象，处理各种现实中的具体问题，从而把世界观直接当成指导人们在现实生活中活动的原则方法，把方法论当成是关于认识世界和改造世界的根本方法。因此世界观和方法论二者之间的关系也就被概括为，世界观的观点等同于方法论的方法，即“对世界的基本观点怎样，观察、研究、改造世界的根本方法也就是怎样”;“用辩证唯物主义的世界观去指导人们认识世界和改造世界，便是辩证唯物主义方法论”，即所谓“辩证唯物主义是唯一科学的世界观，又是唯一科学的方法论，此外并没有脱离世界观的单独的方法论”。［3］
但是这样一种将世界观与方法论等同起来的观点，忽略了指导人们的世界观所具有的一般性，即如果要使其成为具体性的方法论还要经过科学的转化，从而使其转变成特殊性的环节以适应改造世界的需要，做到一般性与特殊性的有机统一，这样才有可能成为贯穿人们的实践过程、起指导作用的方法论。其次，传统哲学教科书认为，哲学是一种关于自然、社会和人类思维发展一般规律的物质世界观。它追求的是世界的始因，通过把自然、社会和人类的思维都消解还原为物质的方式，试图建立一种世界万物都统一于物质的世界观理论。在这样的世界观理论下，支配人们活动的是自然物质的运动变化规律，自在物质的实体性和客观性在此得到了空前的强调。这样一种世界观虽然可以精确地描绘物质世界的运动，但是如果在人的实践活动中，也把这样的世界观当成方法论来指导实际工作，就会忽视主体的主观能动性，忽视人以及人的世界与客观物质世界之间的复杂关系。究其实质，这种世界观是敌视人的世界观，在其中人被当作物，人的一切都会作为无关于本体论的无意义现象，像杂草一样从这种无垠的广袤之中被彻底清除掉。最后，传统哲学教科书把哲学理解为辩证唯物主义和历史唯物主义，认为历史唯物主义是辩证唯物主义在历史领域的应用。哲学是既唯物又辩证的，强调唯物是相对于黑格尔哲学中的唯心而言的，强调辩证是相对于旧唯物主义哲学的直观而言的，但这是经典作家对马克思哲学思想所进行的理解，而不是基于马克思本人的思维方式所进行的理解。依据这种理解，他们把哲学当成是通过简单地对黑格尔和费尔巴哈哲学所进行颠倒、结合而形成的哲学。因此，综上所述，基于形而上学思维方式的这种对世界观和方法论的理解，在人类的实践活动中，使得作为实践活动主体的人只实现了对事物“真值”的追求，而忽略了人在实践活动中的目的是对“真”、“善”、“美”的统一性的追求。
新哲学对哲学作为“科学的方法论”的理解
马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》第一条中指出，“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，也就是说不是从主体方面去理解。因此，“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”［4］对对象的理解不能只从客观的或者主观的方面去理解，而要从主客观相互统一的基础上去理解，从实践上去理解，这是哲学的本质特征，也是哲学的“主义”所在。因此，为了和传统教科书中的哲学相区别，我们称其为新哲学。它要求我们要立足实践，即实践思维方式和实践逻辑，去重新理解哲学作为“科学的方法论”这一命题，从而使哲学的教育走出困境，在现实的活动中突显哲学的本质特征。传统哲学教科书以形而上学的思维方式对哲学作为“科学的方法论”所做的理解，存在着种种缺陷。而新哲学是就其区别于古代本体论哲学和近代认识论哲学而言的，它是应用实践思维方式和实践逻辑来对哲学是科学的方法论所进行的理解。首先，它认为哲学作为一种系统化的“思想”，是在显层态上从实践理解而形成的世界观即实践的世界观，这是学说的“形”。它不同于传统教科书的物质世界观，而是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的世界观，是立足于实践的本性和规律、从实践理解属人世界的总的看法和根本观点。它是哲学从实践理解、把握属人世界———实践存在的理论成果和表现。”［2］194
这种实践的世界观不是关于自然、社会和人类思维的一般规律的根本观点和根本看法，而是通过实践把整个自然界、社会和现实的人的发展联系起来，认为实践是生成现实世界的“道”和“理”与内在规律。它虽然也承认自然界的优先地位，即承认自然界在时间上的优先性和客观的外在世界即自在世界，但是这个自在世界是“先于人类历史而存在的那个自然界，不是费尔巴哈生活其中的自然界;这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界。”［5］因此，新哲学的世界是与人有关的，是在人的主体客体化和客体主体化的双向实践活动中形成的属人世界。这个世界虽然是在自在世界的基础上产生的，但它却是人类的实践对象化的产物，它“绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果”。［6］197因此，用实践思维方式和实践逻辑来对哲学所作的理解，才能体现出它是科学的世界观，在这种科学的世界观中体现的概念、观点和范畴才具有科学的方法论的意义，才能体现出哲学“主义”的所在。其次，它要求我们坚持以马克思本人思考问题的方式和逻辑来理解哲学作为“科学的方法论”，即实践的方法论。这种方法论是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的方法论，是立足于实践的本性、规律和逻辑，从实践理解属人世界的方法论，是从实践去思考把握存在、诠释评价存在，实现思维和存在统一的方法和逻辑。”［2］198这是隐层态上哲学的方法论，是一种规则性的“思考”，是哲学的“魂”。因此，这种意义上的理解才能体现用马克思本人的精神来思考问题。所以以实践的思维方式和实践逻辑来对哲学作为“科学的方法论”所作的理解，才能在主体改造客体的双重对象性活动中，体现出主体的主体性，才能明确地表达主体在实践活动中的价值取向，即追求“真”、“善”、“美”三者的有机统一。#p#分页标题#e#
在传统的教科书中，一般强调把世界观的观点和理论直接运用到解决现实的问题上，认为哲学的方法论就是对世界观的直接且不做任何改变的应用。所以新哲学针对传统哲学教科书中世界观与方法论关系解释上的缺陷，做出了全新的阐释，即实践世界观和实践方法论的关系是对立统一的。二者的对立主要体现在研究对象及其与实际的联系程度不同上面。实践的世界观是从实践理解形成属人世界的根本观点和根本看法，一般要经过向实践观念的转化才能指导实践活动。实践的方法论是从实践理解属人世界的方法论，是从实践思考把握存在、诠释评价存在，是实践思维和存在相统一的方法和逻辑，在现实的实践活动中根据这种思考问题的思维方式提供进行研究的出发点和供研究所使用的方法以解决现实问题。从统一性来看，二者的理论前提和理论目的是一样的，并且在一定条件下实践世界观和实践方法论是可以相互转化的。一方面，从的生成来看，是“思考”决定“思想”———即所谓的“方法论”决定“世界观”。因为形成属人世界的根本观点和根本看法的前提是从实践进行理解。这种方法论不在世界观之外，而在世界观之中，即只有在人类的实践活动中学会像马克思那样思考，才能形成对人与世界之间关系进行理解的正确观点，才能实现正确的世界观对人的实践活动的指导。另一方面，从对哲学的运用来看，是“思想”决定“思考”———即所谓“世界观”决定“方法论”。在实践的世界观中，一般的理论、观点，由于它的一般性、抽象性不能直接地指导具体的问题，但世界观中的概念、范畴、观点、理论体系具有方法论的意义，从而能够在的实际运用中体现方法论。所以，作为以实践思维方式和实践逻辑为本质特征的新哲学，使我们纠正了以前对哲学中世界观和方法论的理解问题，使其凸显出真正的“科学方法论”的意义。
正确理解哲学作为“科学的方法论”的现实意义
中国管理界在引进和借鉴国外管理科学与思想的进程中前后经历了三大阶段：第一阶段：拿来主义阶段。大规模翻译引进西方资本主义管理经典，对外来管理科学与思想不经消化，全盘被动接受，虽然有效地推动了中国管理实践进程，但陷入盲目崇拜、泥沙俱收的陷阱；第二阶段：反思阶段。近些年来对西方管理思想的反思，社会市场经济体系建设推进进程下新形势新问题不断的层现，资本主义管理理论丛林的出现，各类管理学派思潮的空前繁荣与大规模“入侵”，极大地丰富和拓展了中国管理思想内涵与外延，同时企业界也陷入前一阶段被动接受导致的问题产生阶段，对于该如何选择管理方法，该向谁学习不明确。第三阶段：创新阶段。在对西方管理科学的吸收与发展基础上融合对传统文化精髓的挖掘，对中国传统文化中散落的朴实管哲学思维的整理与提炼拉开了对中国传统管理文化回归的思潮。
中国企业很多管理困惑颇具有普遍性和一般性，根源并非坏在管理科学方面而出在管理哲学思想范畴。管理哲学的基本问题是管理是什么(what)，管理为什么(why)，如何管理(how)。现在的研究大多集中在如何管理上面，却忽略了对前两个问题的研究。
二、中国管理哲学
所谓管理哲学，就是对一般管理的世界观与方法论的总称，是管理学与哲学的交叉部分，管理哲学兼具二者的特性。中国管理哲学分为“古典管理哲学”和“现代管理哲学”。
古典管理哲学以“安人”为最终目的，以易经为理论基础，结合儒家、法家思想实行管理，主张从自身做起，大学所说：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身。”就是其具体体现，侧重于精神方面的自我实现，而对物质方面管理层则较为轻视，用佛家思想弥补物质方面的欠缺，以进行管理，达到统治目的。
现代管理哲学以“和谐”为最终目的，具有很强的包容性，不完全等同于中国古典管理哲学，又不是西方现代管理哲学的照搬。中国喜欢“仁”、“义”二字，喜欢“中庸之道”，是对古典管理哲学的继承，但经理过管理发展的三个阶段后，又有所创新。目前中国管理哲学为“以人为本，具体问题、具体分析，法、情结合”，将西方的人性化管理发展到一种更合理的境界，也是人治与法治的结合。但这些都体现在如何管理上，而忽略了管理的本源，究竟管理是什么，为什么管理，这些都是现代管理哲学应该发展方面。
三、管理是什么，为什么管理
管理是什么，首先必须对“管理”这个词本身的含义有所了解。“管理”是一个活动过程，这个过程的顺序是：首先通过授权形成一个明确的主客体关系，主体通过对客体自身规律的研究并结合授权者的要求形成一个方案，主体根据这个方案按自己的意志控制并改变客体，客体在自身规律的支配下进行活动，主体制定一个行为规范将客体的行为控制在一定的范围内，通过一段时间的互动，主体对客体的行为规律有了进一步的了解，客体的行为与主体的意志逐步趋于一致，从而使主体的目标得以实现。进一步简化就成为：管理，是主体通过客体来实现自己的目的的一种活动。
为什么管理，组织和具有同生物体一样的局限，也面临着许多的挑战，完美并非是一个组织的特征，而资源的有限性和社会的竞争性以及各种不确定因素，使得组织有必要对其所拥有的资源进行配置，适应社会的竞争，而进行资源配置需要协调分工，为了使资源最优化配置，分工后又需要协作，需要进行统一调配，分析局部与整体的关系，确定局部与整体的优先级别，达到提高效率的目的，因此，管理就有必要了，管理使组织的资源得到合理配置，取得最佳目标。
四、中国管理哲学的改进方向
中国现代管理哲学虽起步较晚，但发展很快，在其发展过程中难免存在问题。“三个有利于”和“科学发展管”对中国管理哲学具有指导性的意义，是中国传统管理思想与西方现代管理思想的结合，但对中国古典管理哲学挖掘不够，以及对西方管理思想思考欠缺仍是目前中国管理哲学存在的主要缺陷。
中国式管理方式是不健全的，因此，从管理科学来看，中国式管理是不存在的，但从管理哲学的角度分析，中国式管理又是确切存在的。中国管理哲学侧重“管”，忽略了“理”，“管”是方法和工具的集合，而“理”是使用这些方法和工具的内在道理，这些道理包括两个方面，一是管理科学自身的发展规律，二是人的发展规律。中国管理哲学在寻求发展时，忽略了对这两大规律的思考，因而也忽略了对“管理是什么和为什么管理”的探索，导致了中国管理哲学的欠缺。
现阶段的中国管理仍处于由计划经济向市场经济的变革时期，中国式管理迫切需要从管理科学上得到确立，中国管理哲学发展是第一步。中国管理不仅需要进一步吸收中国传统与智慧，而且需要深入学习外国先进的管理模式，在学习的基础上创新、发展。科技应用于生产需要研究与实践，管理提高效率也需要研究与实践。中国管理哲学需要深化对管理本质和管理原因的理解，不能专注发展管理的方式和手段，注重效益的提高，而忽视了对其根本的探究。随着中国经济日益繁荣发展，社会不断进步，中国管理哲学深化挖掘古典哲学的精髓，吸收、消化西方先进管理思想并在其基础上形成具有中国特色的管理理论，注重对“管理”本质的研究，中国管理哲学思想也将迎来其极其辉煌的时刻！
1.1一般资料
入选的78例原发性高血压患者为本院2012年10月~2014年10月收治,均符合原发性高血压诊断标准,上述患者年龄均>60岁。同时排除发病原因明确的继发性高血压患者、恶性高血压患者、合并有严重心力衰竭患者、合并有肾功能不全患者。所选患者均能够和医护人员进行语言交流,并能够有效的执行医嘱,均能够顺利完成本文实验项目和内容。将上述患者随机分为观察组和对照组,每组39例。观察组男21例,女18例,平均年龄(69.9±6.5)岁；对照组男20例,女19例,平均年龄(70.7±5.8)岁。两组患者一般资料比较,差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。
1.2方法
对照组患者给予常规高血压护理干预措施,观察组患者给予个体化护理干预措施：①个体化护理干预。老年高血压病程长,此类患者服药等依从性差,存在不同程度的不良心理情绪,这些情绪影响到血压控制,在护理过程中要针对每个患者不同心理特点,进行心理支持,同时要针对患者的受教育背景、性格特点及个人兴趣爱好实施干预。在心理干预过程中护理人员要态度和蔼、耐心倾听、避免态度粗鲁,对患者的病情表现出关心、关切,提高患者积极配合血压控制治疗的积极性。②个体化健康教育。针对患者的受教育背景、理解能力等,对患者实施个体化的健康教育,在实施过程中让患者了解原发性高血压的影响因素、治疗方法以及相关并发症及并发症的防治。健康教育过程中,可发放健康知识小册子、张贴宣传单等。③个体化的饮食指导。根据患者饮食特点和饮食习惯,嘱咐患者抛弃不良饮食习惯,主张患者采用科学的饮食方式。嘱咐患者采用低脂低盐饮食,饮食过程中多摄入蔬菜、水果等,避免辛辣等刺激性强的食物。④个体化血压管理。在治疗过程中,护理人员要定期注意患者血压改变情况,避免出现高血压危象,注意患者头痛头晕情况,嘱咐患者在血压水平较高时卧床休息,及时注意患者生命体征改变情况。⑤个体化用药指导。老年高血压患者可合并其他系统的慢性疾病,影响到患者服药依从性。老年患者记忆力差,容易引起少服或漏服降压药等情况,影响到血压控制,在护理过程中可通过制作小卡片,上面写明药物的名称、服用时间和次数等,提醒患者注意服药。
1.3高血压控制效果评定标准
观察两组患者干预前后血压(收缩压和舒张压)改变情况,评定血压控制效果：显效：舒张压下降>20mmHg(1mmHg=0.133kPa),或降低正常范围且下降>10mmHg；有效：舒张压下降>10mmHg但<19mmHg,或降低正常范围且下降<10mmHg,或收缩压下降>30mmHg；无效：没有达到上述标准。总有效率=(显效+有效)总例数×100%。
1.4统计学方法
采用SPSS17.0统计学软件进行数据统计分析。计量资料以均数±标准差(x-±s)表示,采用t检验；计数资料以率(%)表示,采用χ2检验。P<0.05表示差异具有统计学意义。
2结果
2.1两组患者血压控制效果比较
观察组显效28例(71.8%),有效10例(25.6%),无效1例(2.6%),总有效率为97.4%。对照组显效19例(48.7%),有效11例(28.2%),无效9例(23.1%),总有效率为76.9%。两组总有效率比较,差异有统计学意义(P<0.05)。
2.2两组患者并发症发生情况比较
观察组患者发生心律失常共6例、心绞痛共5例、血肌酐水平升高4例；对照组发生心律失常共16例、心绞痛共6例、血肌酐水平升高共12例。观察组心律失常、血肌酐水平升高发生率均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。
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