时间：2023-03-16 15:52:09
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇探究学习论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
新课程标准提出了倡导“探究性学习”的理念，并要求学生在新课程学习中将探究性学习作为主要的学习方法。探究性学习是在好奇心与兴趣的驱使下，学生以问题为指导，主动参与学习，而获取知识，了解教学的思维方法，学会科学研究技能。探究性学习是内容和形成丰富的学习活动。
探究性学习的步骤一般可分为以下几步：提出探究问题做出假设验证假设讨论分析总结运用提高。探究性学习的方法是多样的，一般包括观察法、调查法和实验法。
一、预设
1.1概念和理论的学习
现代社会是信息社会，生活中处处蕴含着信息。如电视新闻、报纸杂志、媒体网络、旅游科技、综艺体育等，经常为人们提供大量的知识信息。这些信息中很多是人们普遍关心的鲜活生动的生物知识和敏感具体的生物问题，要善于收集和处理，不断补充丰富生物知识。让学生课外要注意博览群书，养成良好的信息素养，如走进图书馆，访问互联网站，参加社会实践调查等，及时查阅收集、检索处理生物信息。这不仅是生物课堂教学的重要延伸，也是学生收集资料、获取信息、充实知识、丰富阅历的有效途径。信息就是资源，信息就是知识，要使自己成为生活和学习的主人，不断提高学生搜集和处理信息的能力和培养勇于实践、创新学习的意识。
1.2观察、调查及推理等能力的培养
生物知识内容十分丰富，实践性强，应用性广，学习时要紧密结合，密切联系周围的事物和现象、国内外新的生物技术等热点，让学生学习更贴近生活实际，更为鲜活有趣。例如，昼夜温差大的地区水果为什么很甜？肥胖是因为脂肪吃得太多吗？还可以调查或观察环境污染对周围生物的影响等。学生要尽可能地走进大自然，亲身感受生活中的生物知识和现象，将书本、课堂上学到的知识和能力在现实生活中得到应用，培养观察分析、活学活用、理论联系实际、解决具体问题的能力以及交流合作、实践创新的能力。
1.3创设问题情景，提出新的问题
杜威曾指出：“教学法的要素于思维的要素是相同的”。思维本身就具有发散性、灵活性和创造性。
例如在讲无氧呼吸时，我从长跑、做泡菜、酿酒等方面发挥：①长跑比赛时我们常常感到上气不接下气，长跑后我们总感到腰酸背痛，为什么呢？因为长跑时氧气供应不足，我们的体细胞会进行少量无氧呼吸产生乳酸，组织里乳酸积累过多会使人腰酸背疼。②食物腐败通常是由于腐败细菌在食物中进行有氧呼吸使食物腐败变质的，做泡菜就是利用水来隔绝氧气抑制腐败细菌活动。而在无氧条件下，乳酸菌可进行乳酸发酵产生乳酸。适当的酸味正是我们所喜欢的，这就是泡菜比新鲜蔬菜保存时间长不易腐败、味美可口的原因。③酿酒时为什么要密封？为什么酿酒离不开好酒曲？酒曲在有氧条件下能进行有氧呼吸产生H2O和CO2，在无氧条件下会进行无氧呼吸产生酒精和CO2，酿酒时若密封不严，酒曲就会进行有氧呼吸降低酒精产量；如果酒曲不纯，混有乳酸菌，则酿酒的同时产生乳酸，降低酒精质量。
二、生成
2.1教学活动的分析
教师将学习的生物知识通过问题情境或事件呈现给学生，并通过活动将学生过去和将来的活动联系在一起，这将引起学生对学习目标的注意和兴趣。在实际的运用中教师必须要做到：鼓励学生在没有教师的直接指导下的一起学习，并给与充分活动和学习的机会；学生在相互交流与合作时，引导学生对问题进行分析、探索，经过假设、讨论、归纳等一系列再发现的认知操作过程，找到解决问题的关键，这一步在教学过程中，可以设计一系列相关的问题来展开讨论，设计的问题要遵循学生实现再发现的认知规律。
2.2“问题情景”在研究性生物教学中的应用
传统的教学方式往往是先讲生态因素的概念、种类，接着讲不同生态因素对生物的影响，并举例说明，最后练习巩固。在这种教学模式下，教师会列举许多事实，可能讲得绘声绘色，学生听得津津有味，但学生也只能是被动的接受。而“问题解决模式”创设问题情境，使学生主动思考，主动寻找解决问题的方法，充分发挥学生的主体性。
例如光照时间长短是否影响生物繁殖？可创设问题情境，培养学生剖析问题能力。如：在瑞士，银灰狐是在每年的1月至2月进行的，有人将银灰狐于12月初从瑞士运到南美的阿根廷饲养，发现银灰狐要到第二年的8月开始和繁殖。
为什么在不同的国度里银灰狐和繁殖的时间存在差异呢？
在回答中，学生一般都认为，阿根廷8月的气候与瑞士1月至2月的气候相似。这样的回答应该是对的，但这种回答跟这节课的关系不大，不过它体现了问题的隐蔽性。如何与生态因素联系起来呢？到底是生态因素中的什么因素呢？这一问促使学生主动的阅读课文内容。他们首先要搞清楚什么是生态因素，接着探讨不同生态因素对生物的影响。这样，把本来教师要讲的内容，转变成学生主动学习的对象。学生掌握一定基础知识以后，小组讨论，一起解决问题。最后，各小组派代表阐述其观点。回答过程中，有的认为温度对银灰狐的繁殖有很大影响；有的则认为是光照时间对银灰狐的繁殖有很大的影响。随着月份变化，温度和光照都在不断的变化。
如何分析是温度还是光照对生物的繁殖有重要影响呢？
问题1.假如把银灰狐终年饲养在恒温（瑞士七八月份的气温）的空调房中，光照自然变化，它还能繁殖吗？反过来，假如人工给予银灰狐固定的光照时间（瑞士七八月份的光照长度），温度自然变化，繁殖情况又将如何呢？
这一问题的设计，主要是引导学生研究事物，可以通过假设来进行分析，以便帮助学生迅速摆脱无所适从的思维状态，尽快找到解决问题的“门路”。让学生领悟到，一个恰到好处的假设可以成为解决问题的良好开端，从中也学到了开展问题研究的一般方法：问题发现，提出问题解决问题（假设—实验设计—结果分析—讨论）结论的运用。
实验设计是一个比较复杂的过程，具体的实验操作过程更难。因此，这个环节放在课堂上让学生来完成不太现实，而且完全没有必要。教师可以让学生收集相关材料进行分析，也可以提供实验结果让学生分析讨论。如银灰狐在恒温的空调房里繁殖，在固定的光照时间（瑞士七八月份的光照长度）没有繁殖。这说明光照时间对生物的繁殖有重要影响。其实在瑞士，每年的1月至2月白昼开始延长，而在阿根廷，白昼开始延长时间是8月，因此银灰狐和繁殖是需要在日照开始延长的条件下进行的。由此可见，光周期对生物繁殖起了很大的作用。
学生通过分析讨论，获取知识，然后应用知识。学生举例，如人们可以通过人工延长（给予人工光照）或缩短光照（放在黑暗中处理）来改变生物的繁殖时间。开花需要在短日照的条件下进行，为了使在夏天开花，就可将它每天放在黑暗中处理一段时间。
问题2.除了光周期外，温度对繁殖没有一点影响吗？这个问题的设计，目的在于引导学生考虑问题要全面，不要知道了光周期对生物繁殖有重要影响，而忽略了温度等其他因素的综合作用。
在这个问题的解决过程中，学生不仅习得了生态学的基本知识，而且领悟到了生物实验中常用的对照实验法（此实验中，恒温中的银灰狐、固定光照下的银灰狐、自然条件下的银灰狐）。学生掌握这一实验方法，有利于解决一系列问题，如雷鸟的换羽，影响雷鸟换羽的生态因素是光照还是温度。
三、探究学习在生物教学中的作用
3.1积极参与获得知识
学生素质的形成和发展，是一个“知识—能力—科学素质”的过程。当个体原有的认知结构与来自外界的新奇对象之间有适度不一致时，个体就会出现惊讶、质疑、迷惑和矛盾，从而激发个体去探究。从中学生的认知结构看，他们虽然已具有初步的感知、思维能力和知识经验，但周围的许多事物对他们来说仍然是陌生的、新奇的，并且随着活动和感知能力的进一步发展，他们能够注意到、接触到比以前多得多但同时又不太懂得的新事物，这就大大激发了他们的好奇心。正是这种好奇心的促使，他们特别喜欢从事以前没有玩过的游戏，尝试以前没有做过的事情，从中得到欢乐，产生兴趣，获得知识。
例如，在传授“根对无机盐的吸收”的知识时，教师课前布置学生做好“植物生活需要无机盐”的实验。上课时，先让学生说出自己观察到的现象：植物在蒸馏水中生长得小且黄，在肥土浸出液中生长得大而绿。紧接着教师提出为什么会产生不同的结果。学生思维的闸门被打开，按自己的思维态势进行推理、质疑、寻找答案。教师再组织学生展开讨论。在学生渴望得到正确答案时，教师给予启发、引导，让学生在解疑中，获得肥土浸出液中含有植物生长所必需的无机盐的新知识。
3.2观察分析培养能力
喜欢观察新事物是青少年的天性。在生物教学中，如何引导学生观察各种生命现象，直观教具，是成功教学不可忽视的重要环节。观察、实验不但是研究生物学的基本方法，也是培养学生多种能力的重要途径。教师要详细分析、研究生物教材，联系实际，精选教学内容，认真组织开展以培养学生动手、观察、独立思考、分析问题等能力为主的探究性活动，教学中尽量以探究性的讲解代替结论性的解释。课堂上应创设探究情境，精心设计选用直观教具，让学生充分观察，允许学生动手拆卸组装，使他们在愉快的情境中体会到生物学概念是通过反复的探究过程而形成的，进而培养他们探究学习的能力。
3.3探究未知提高素质
传统教育观认为，教师在教学中的地位至高无上，即“教师中心论”。受这种观念的困扰，教师常会有意无意地维护自己在学生面前的权威。这样，往往压抑了学生独立思维的发展，尤其不利于创造性思维的发展。
在中学生物教学中，经常开展探究性、综合性的课外活动，不仅在趣味性、实用性方面迎合中学生的心理要求，而且还能冲破课堂、教科书的限制，在更广阔的时空中，通过师生“教学做合一”的活动，让学生的眼、耳、手、口、脑等器官并用，培养他们的科研意识、创造意识、实用意识，学到课堂上、课本里学不到的知识，从而开阔视野，拓宽知识面。例如，组织学生到柑桔果实保鲜场参观学习，经过他们的观察、询问、分析、讨论，并在教师及技术人员的启发、引导下，学生就会学到柑桔果实保鲜的操作过程及生物学原理等课本中没有介绍的实用知识：柑桔果实—保鲜药剂处理以增强抗病力—装入保鲜袋以减少水分散失—达到柑桔果实保鲜目的。:
为了考察研讨班探究式学习的学习效果，笔者设计了专门的调查问卷，问卷分为课前和课后两种。为了保证调查的科学性及客观性，问卷采取匿名方式。共收回21份有效调查问卷，其中课前调查问卷13份，课后调查问卷8份。
（一）课前调查问卷分析课前调查问卷设计了5个问题，数据统计表明：1.学生对国际法课程有兴趣，但基本没有接触过国际法相关专著13人中，就“你喜欢《国际法》这门课程吗”问题，有12人选择“喜欢”占92.3％，说明绝大部分同学认可《国际法》课程的教学活动。当然，这也与该研讨班的自愿参加性质有关。就“除教材外，你有阅读过国际法方面的专门著作吗”问题，所有学生都回答“没有”。就“你希望阅读的书目有哪些”问题，10人同学回答“不知道”或“记不清楚书名”，仅有两人同学填写《战争与和平法》。表明学生对对国际法课程有兴趣，但基本没有接触过国际法相关专著。2.学生们认为探究式学习研讨班应是提高《国际法》教学效果的最主要途径之一13人中，就“你认为提高《国际法》教学效果的最主要途径是什么”问题，10人填写了“探究式学习研讨班”，占76.9％，11人填写了“案例教学”，占84.6％。可见，学生们更认同贯穿于《国际法》课堂教学中的案例教学方式。同时，也认为探究式学习研讨班应是提高《国际法》教学效果的最主要途径之一。3.参加探究式学习研讨班的动机是阅读国际法名著和深入学习国际法理论13人中，就“选择本研讨班的目的是什么（可多选）”问题，13人选择“在老师指导下阅读国际法名著”和“深入学习国际法理论”问题，占100％；7人选择“学会阅读和思考”，占53.8％；3人选择“提高团队合作意识”，占23.1％；5人“希望同学之间有机会在学术方面有更多的交流”，占38.5％。可见，学生参加探究式学习研讨班的动机是阅读国际法名著和深入学习国际法理论，尚未认识到通过学习提高学习能力和沟通合作能力。
（二）课后调查问卷分析课后调查问卷设计了7个问题，数据统计表明：1.通过探究式学习研讨班，学生们开始接触国际法著作，提升了对国际法课程的学习兴趣参与问卷调查的8人中，精读著作2本及以上的和通读著作1本及以上的有8人，占100％，这与研讨班事先设定三个研讨选题有关。就“探究式学习是否提升了你对国际法的学习兴趣”问题，有7人选择“是”，占87.5％。表明，通过探究式学习研讨班，学生们开始接触国际法著作，提升了对国际法课程的学习兴趣。2.通过探究式学习研讨班，增强了学生们的学习自信，提高了学习能力就“探究式学习对你的最大影响是什么”问题，有8人选择了“通过阅读名著，克服了畏难心理”，占100％；有7人选择了“提高了阅读能力”占87.5％；有6人选择了“深入学习国际法理论”，占75％；另有3人选择了“提高了思维能力和口头表达能力”，占37.5％。在问及“本研讨班对你的其他影响”，有同学写道“：在此之前，从来没有系统地阅读过除小说外的课外书籍。今后，可以尝试借阅法学专著了。现在有点法科学生的感觉了。“”第一次看到厚厚的法学专业著作，有点无从下手。囫囵吞枣后，特别是研讨课后，对相关问题有了较全面的了解。这种学习方式很好。收获很大。”由此可以看出，探究式学习研讨班，增强了学生们的学习自信，提高了学习能力。3.普遍认同探究式学习方式，并认为推广研讨班方式需具备一定的条件就“探究式学习方式是否具有推广价值”问题，有7人选择“是”，占87.5％；问及“你认为推广探究式学习研讨班方式需要具备的条件”，有7人选择了“充分的阅读时间保证”和“便捷的信息查询渠道”，占87.5％；另有6人选择了“教师的悉心指导”，占75％；另有4人选择了“学生的良好专业基础”，占50％。由此表明，探究式学习方式得到学生们的普遍认同，但其推广需具备一定条件。
二、关于探究式学习研讨班教学活动的的思考
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要倡导“启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”［2］。《国际法》课程探究式学习研讨班就是为了建立一个促进学生独立思考、师生平等交流和自由论辩的探究式学习平台。笔者认为，研讨班取得了预期效果：学生通过经典阅读，了解获取真知灼见的途径；研讨会上的慷慨激辩和思想交锋以及论文写作增强了本科生探究科研的自信心；研讨班结束时，多名学生表达了考研意愿，并且所有学生都参加了各级创新项目申报活动。为确保教学效果，笔者认为在推广探究式教学研讨班的过程中应注意做好以下几个方面：
1.研讨班成员招募范围可扩大，或可成为全校公共选修课。研讨班中四年级学生面临毕业、校外实习等原因，无法正常参加研讨。今后类似研讨班可重点聚焦三年级学生，并可扩展到对国际法相关问题感兴趣的全校学生。由于本研讨班为学生自愿选择参加，主动学习的积极性得以保证，但因研讨会安排在课余时间，常与学校活动和上课时间冲突，导致部分成员无法正常参加活动，影响了教学效果。若时机成熟，可将课程或学科的探究式教学研讨班列为全校公共修课，保证教学活动的正常进行。
1.1尊重学生差异，丰富个性化。教育教学中要鼓励学生对教学内容的自我理解，自我解读；赞赏学生的个人感受和独特见解，适时地把他们的新想法、新创意、新探索引向主动学习、主动发展之中，使学习过程成为一个富有个性化的过程。通过不同的途径，从不同的角度，用不同的方法解决问题，这样不仅活跃了学生的思维，开阔了思路，同时也促进学生养成善于求异的习惯，对于培养学生的创新能力有着决定性的作用。贝费里奇教授说：“独创性常常在于发现两个或两个以上探究对象或设想之间的相似点，而原来以为这些对象或设想彼此没有关系。”
1.2把握时机地创设思维情境。研究性学习要求教育教学中千方百计地为学生提供创新素材和空间，用“教”的创新火种点燃“学”的创新火花，有成效地培养学生自主探究的独创性。引导学生批判地接受前人的各种成果，形成不唯师、不唯书、只唯实的思想观念，不断超越自我，逐步形成自我发展的能力。
1.3鼓励质疑意识。研究性学习能不断地唤醒人的天性中蕴藏着的探索的冲动，养成敢于质疑的个性。教师经常注重启发和鼓励学生自己去发现问题、提出问题，学生不仅能有效地学得知识，还能潜移默化地形成独立思考的学习习惯和批判性思维，培养自身良好的问题意识，学生的敢于独抒己见，不囿于定论的精神，在学习中大胆地进行质疑的行为要鼓励。
2勤于引导，真情融汇，深入浅出，“用”明探究方向
研究性学习不是随心所欲、漫无目的的，教师要勤于引导，真正和学生融合在一个方向，帮助学生明确学习的内容，用创设的适宜的学习氛围，深入浅出的给学生指明探究方向，让他们有的放矢地选取角度，围绕目标去查阅资料，提出问题，深人思考，解决问题。
比如：古代很多能人志士归隐了那么多年，为什么还会有壮志难酬的感慨？能否用知人论世的评论方法，从他们的家庭出身、所处时代、思想意识、性格气质、对后世的意义等角度谈自己对他们归隐的见解。教学过程中，定能实现学生畅所欲言，见解百出。可以实现进一步要求：文学作品的鉴赏可以从作者、作品自身的角度出发，还可从读者的接受角度来考虑。其实．人们对每个历史人物评价在不同时代也是各不相同的，为什么会有这样一个历史过程？这些有意义的问题可以大大激发着同学们或从历史的角度，或从文学的角度，或从语言学的角度，甚至从本上文化的角度谈自己的独到见解探讨。
3“敢”想，“讲”透，“做”足，开放过程，自主探究
学习的最根本的途径应该是活动，活动是联系主客体的桥梁，是认识发展的直接源泉。放手让学生在动手、动口、动脑的协调之中，进行自主探求知识的活动，可发展学生的认知结构。这就要求我们在教学中改变课堂教学模式，实行开放式教学，让学生自主地探究性学习。
3.1让学生尽可能大胆地去“想”。培养学生一个“敢”字，鼓励他们尽情地想，合理地想。积极使用多媒研究古代社会文化，包括我国优秀的一些传统影片或电视连续剧片断，让学生看后根据画面用小说的形式表现出来，然后再去阅读相关资料(包括教材)。这样在比较中学习，学生拓宽了思维，无形中发现了作者的高明之处等“闪光点”。
3.2让学生尽可能去“讲”。要讲必先耳闻目睹，让学生观看、观察，在有直观的基础上去主动学习知识。由学生尽情地体验时代差异，根据自己观察和发现，结合课题内容，给每个蕴涵格调、色彩、感情影象命名。然后讨论探究，老师给学生创设畅所欲言的自由空间，学生思维通过语言合理地表达出来，真正做到课堂教学的氛围和谐、民主，给学生一片自主探究的蓝天。可采取“指名说、上台说、小组说、问答式的交流说”等方式；以学生“补充说、总结说、修改说、更正说、综合说”等形式来锻炼学生的口头表达能力、思维能力及快速组织语言能力。这样学生在充分认证的基础上进行探求并创造性地学到了知识。
3.3让学生尽可能去“做”。学生自己动手做的过程，实际上也包含了思维与探究的过程。如要求学生写好周记，内容必须“真、实、近”的人，记身边的事，可以利用课前演讲活动，描真情，抒己见。改变以往老师让学生抄、读、记等，相信学生放手让学生自己去读课文，自己去找、去抄、去积累，学生在自己动手的过程中体现了他们的自主性、积极性。
总之，研究性学习是不可缺少的优秀教育理论，是符合时代要求的，研究性学习习惯是学生能力和素质的重要标志，是教育教学的重点，对于增强学生研究性学习习惯方法很多，对于可以实践研究性学习教师而言是幸运的，作者仅以上探之。
关键词探究、实验、猜想、开放题、问题情景、归纳、类比
探究性学习是在教师的组织和引导下，学生通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等活动来获取知识、技能的学习活动。同时能充分展示和发展学生的思维过程，让学生主动参与知识的形成过程，有利于培养学生独立探究的能力。现有教学经验表明，学生通过自己的努力和智慧，在充分尝试历经困难之后获取数学知识，比起教师的详细讲解所获得知识，留下的印象更加深刻，应用起来更加得心应手，因他们获得的理解经历了一个合情合理的观察、思考、推导的过程。因此，在课堂教学中教师要依据教材设计探究性问题。
一、实验探究
数学教学中重视逻辑论证是完全必要的，但在实际学习过程中，许多定理（公式、法则）是靠实验、观察、操作、猜想得出结论，然后再论证，这是符合学生认识规律和心理发展特点。
在《轴对称》教学中，教师让学生在一张白纸上任意滴一滴墨水，接着按任意方向对折纸，然后启发学生观察两滴墨水印的形状与折纸的位置关系。通过让学生进行实验与观察，既落实教学内容，有活跃课堂气氛。
在三角形三边关系一节中，教师在上课前要求学生事先准备五根长短不一的小棒，长度分别是57101215，取其中的三根小棒塔成一个三角形，由实践操作回答：你所取的三根小棒的长度分别是多少？任意两边之和一定大于第三边吗？学生通过动手实验，直观比较，趣味盎然的进行学习。
从另一方面说，数学概念的本身大部分通过实践、猜想而发现、发展。如学习完全平方，学习勾股定理进行拼图，可强化知识形成，培养学生科学实践能力。
二、猜想探究
猜想探究凭借直觉获得感性认识，它常以观察、联想、延伸等思维为基础，根据以有的知识、经验和方法，对数学问题广泛联想，积极探索、大胆猜想、寻找规律、合理论证，是创造性活动的重要途径。
用《字母表示数》一节中，教师出这样问题：在下面由火柴拼出的一列图形中
……
1）第2个图形中，火柴棒的根数是
2）第5个图形中，火柴棒的根数是
3）第10个图形中，火柴棒的根数是
4）第n个图形中，火柴棒的根数是
这样设计，通过不同图形，不同方法的计算，猜想、寻找规律，认识字母表示数的意义。
在《有理数加减》复习课中，提出：“钟面数字问题”，钟面上所有的数的代数和为零。通过教师提出问题学生动手解答——讨论研究、师生合作交流——师生提出变式问题，深化研究——教师总结或提出更一般化的问题的教学活动。由问题所反映的各种教学规律：（1）若干个正数和负数相加时，只有当这些的正数的绝对值等于负数和的绝对值时，这些正数和负数的代数和为零；
（2）若干个正数和负数相加时，如果把某数变号，那么和的绝对值就减少这个数的两倍。
（3）答案的对偶性，由（1），若干个正数和负数相加其代数和为零时，将所有的数变号，这些数的代数和仍为零。
由问题所反映的数学方法：
（1）列举答案是穷举法。要求答案既不重复，又不遗漏。
（2）由具体答案归纳为数学数学过滤的抽象方法；
（3）将具体问题推到一般的方法。
三、开放题探究
发散思维在创造性思维中占主导地位，所以为了发展学生的创造性就应培养学生的发散思维。教学内容开放性，所提出的问题常常是不确定和一般性的。主体必须收集其他必要的信息，才能着手解决。有些问题答案常常是不确定的，存在着多样的答案，但这样的还不是答案本身的多样性，而在于寻求解答的过程中主体的认识结构的重建。
化学教学中教师要努力创设最优化的问题情境，使问题突出鲜明，具有目标性。具体的实施策略如下：
(1)揭题提问。即揭示课题后，让学生根据课题提出问题。这样的提问，第一能使学生从上课开始就明确本课的目标，第二能激发学生的探究欲望。
(2)自学提问。学生的自学应由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成。教师只要相信学生，给学生以充分的自学时间和空间，学生的自学能力肯定会迅速提高。
(3)尝试提问。在延伸知识或难度不大的例题教学时，我们直接让学生尝试，使其在尝试过程中发现问题，提出问题。
二、提供给学生充分的探究时间和探索空间，引导学生探究性学习
1.根据需要选用恰当的探究形式。组织探究活动的形式主要有三种。一是独立探究，即让每个学生根据自己的经验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究、去发现。独立探究能使学生学到科学探究的方法，从而增加学生的自主意识，培养学生的探索精神和创新能力。二是小组合作探究，合作探究能使学生集思广益、思维互补、思路开阔，使获得的概念更清晰、结论更准确。三是班级集体探究，班级集体探究主要是抓住中心议题或关键性问题，让学生自由发表意见，集中解决难点。我们在组织探究活动时，对学生独立探究能解决的问题，就组织独立探究；对独立探究不能解决的问题，就组织合作探究；小组合作探究还不能解决的问题，就组织全班集中讨论。
2.根据教学内容的不同特点，选择合理的探究方法。组织探究活动，除了选用恰当的探究形式外，还应根据教学内容的不同特点，选择合理的探究方法，同时使学生熟悉并掌握这些科学的探究方法。我们经常让学生用下列方法进行探究：
(1)操作——发现。即让学生通过自己动手操作，发现规律，得出结论。
(2)猜想——验证。即让学生根据已有的知识、经验和方法，对化学问题大胆猜想，寻找规律，合理论证，这是创造性思维活动的重要途径。
(3)观察——归纳。即让学生通过大量具体事例，归纳发现事物的一般规律。问题的归纳过程，实质就是观察、思考、发现的过程，也是从中总结规律的过程。在归纳探究过程中，培养了学生对问题的抽象概括能力。
(4)类比——联想。即让学生通过类比的思维方法以及联想的思维方法，沟通新旧知识的联系，发现化学原理、方法、推出结论。虽然类比推出的结论必须经过验证，但类比、联想在培养学生丰富的想象力和知识迁移能力方面有着不可替代的作用。
(5)引导——探索。即在强调学生自主学习，关注学生个体发展的同时强调教师在教学中以导促学、以情激趣，以疑引思，多方调控，要充分发挥教师个人的特质和潜能。学生在自主参与、情感体验、思维升华的过程中达到学会学习、学会操作、学会探究、学会创新，从而形成了师生平等互动、灵活开放的双方不可或缺的教学模式。
三、探究过程中要防止以下几个不良倾向的发生
1.防止教学过程窄化探究性学习的功能。探究性学习必须能留给学生自主探索的时间和空间，尊重学生自主选择的权力，引导学生在合作中探究，在交流中发现，在过程中领悟探究的真谛。
2.防止教师作用的边缘化和空洞化。教师和学生都应是教学过程的主体，在探究性学习中，师生间通过广泛的信息交流，就形成了教师与学生相互沟通、相互影响、相互补充的“学习共同体”，从中也体现出教师在其中应发挥的作用。
在高中化学教学中，探究性学习的应用不仅能够提高学生的化学学习效率，也能够增强学生的探究意识，同时对激发学生的学习积极性也有极大的帮助。探索精神是促使学生进行化学学习的动力，也是学生应该具备的精神之一。在探究性学习方法的应用中，高中化学教师对学生的探究能力进行引导，并鼓励学生进行合作学习，不仅能够有效地增强学生的探究意识，也能够提高学生的学习能力。而教师在这种情况下，其自身的教学水平不仅能够得到有效的提升，化学课堂教学质量也能够得到加强。比如，在高中化学教学中，教师可以利用提问的方式，对学生的探究能力和学习能力进行引导，以便使学生的化学成绩能够得到有效的提高。例如：在学生认识金属的时候，金属的兴致是否会发生变化？金属在现实生活中的应用？铝制用品不能盛放酸性物质的原因？等等。在这种方式的应用下，学生不仅能够学习相应的化学理论知识，也能够激发学生的学习积极性，同时对鼓励学生了解更多现实生活中的化学现象也有极大的帮助。而且，探究性学习在高中化学教学中的应用，不仅能够有效的增强学生的探究意识，也能够提高学生的学习能力，对提高学生的化学成绩也有一定作用。
2.增强学生的实验能力和逻辑思维能力
化学是高中教学的主要课程之一，也是学生学习更深层次化学知识的基础阶段。高中化学教学的重心是实验，只有经过亲自实验，学生才能更好地掌握所学的化学知识。因此，在高中化学教学中，教师应该重视对学生的实验能力进行提升，以便使学生能够更好地理解所学的知识。比如，在讲解有关硫酸和金属反映的知识时，教师可以通过课堂实验的方式，让学生了解硫酸发生反映的现象。例如：浓硫酸和稀硫酸的主要溶解物都是硫酸，但是因为硫酸的溶解浓度不同，因此硫酸形成的物质也就不相同。在化学教学中，教师对理论知识教学和实验教学进行结合，不仅能够激发学生的学习积极性，也能够提高学生的实验能力。此外，教师让学生亲自动手进行实验，可以使学生在掌握实验步骤的同时，更好地理解所学的知识。这对提高学生的化学成绩也有一定的帮助。
学生是学习的主体，自主学习是学生身心发展的客观需要。在信息技术教学中，教师应通过启发、设疑的方式来激发学生的自主学习意识，引导学生参与学习的全过程，为了能让学生主动地学习，在信息技术教学中，常常要鼓励学生主动发言，大胆尝试，敢于发表不同见解和主张，学生若提出问题，教师不要马上将问题进行肯定与否定，而是要帮学生一起来分析和解释为什么这个问题是肯定还是否定的。例如：在讲到Excel表格的求和时，除了教材中介绍的自动求和和利用函数求和的两种方法之外，我给学生一定的时间，让他们自己在操作Excel时分析、操作并结合平时数学中的求和方法，看看有没有其它的求和方法，很多学生根据自己的理解自主分析研究，总结出还有至少三种的求和方法：一种是将几个单元格相加求和；一种是将几个单元格的数值进行相加求和；最后一种是利用鼠标选中几个将要求和的单元格后，看Excel界面的状态条中“求和=？？”的求和值。因此在教学中，教师要保护学生质疑问题的积极性，对提出的问题可采用分析、讨论等方式解决。鼓励学生质疑问题，就是鼓励学生去探索、去发现、去创新。
二、利用信息技术课指导学生自主探究学习
教学不是简单的传授知识，更是要学会获取知识的方法，要打破传统教学中的灌输式教学方法，把学生从机械记忆的方法和被动地接受知识转变为以学生自主探究学习为主。教师的任务除了将现成的知识灌输给学生之外，还要引导和帮助学生进行再创造，使学生自己主动学习，掌握学习方法。例如：在讲到使用Photoshop软件的“魔棒”工具时，除了我介绍在Photoshop中魔棒工具使用的方法和作用后，我给学生布置任务，让学生利用魔棒工具进行对图片的处理，以达到一个全新不同于原始图片的效果，学生在掌握了魔棒工具的使用方法后，依照提出的任务各自展开自己的想象力和操作水平来试着制作并完成这个作品，效果结果明显较好，大多数学生做出的作品都超出他们自己最初的设想。
三、因人而异，灵活施教
信息技术课是一门综合性、实践性很强的课程，却不同于其它的课程，信息技术课多半在机房里上机完成，所以想要让学生尽快将理论知识和操作技术掌握，必须要激发学生的学习热情和兴趣，根据学生不同的特点，采用不同的方式，在课堂上不断创设情景，引发学生的好奇心和求知欲，从而调动学生学习的积极性，使用学生自觉的投入到学习中。例如：在Excel求和的方法中，学生都掌握了几种求和的方法，这时我再给学生们布置这样一个要求，要求学生们将Excel表格中的数据进行相邻和不相邻的求和，一时间激起学生的兴趣，很多学生都会想到在公式栏中输入相邻或不相邻的单元格的数据相加或者是在公式栏中输入相邻或不相邻的单元格相加，当学生最终认为Excel表格中的数据相邻和不相邻的求和的方法就是在公式栏中输入相邻或不相邻单元格和数据相加时，我却告诉学生还有一个更为简单的方法，就是类似于在Windows系统中选择相邻文件和不相邻文件的方法，也就是要配合使用健盘上的Shift键和Ctrl键来操作，即鼠标单击加Shift键来选择相邻的单元格进行相加求和，用鼠标单击加Ctrl键来选择不相邻的单元格进行相加求和，一时间学生们都纷纷积极着亲自操作使用此方法。
四、以信息技术为工具，让学生学会自主学习
信息技术就是一门基础工具课程，以利用信息技术为工具来学会如何获取信息、加工信息、处理信息和应用信息的能力，此课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身知识和技能，还要注意培养学生合理利用信息技术解决问题的意识、习惯和能力，使学生将信息的获取、分析、加工、处理、应用等能力内化为自身的思维方式和行为习惯，以形成学生良好的信息素养。例如：在学习利用Excel表格软件时，学生除了能进行求总数（求和）之外，还应该可以进行求平均值、求计数、分类汇总、数据排序、数据条件筛选等；学习Photoshop软件时，学生可以利用Photoshop软件来随心所欲修改、整合、调整图片……
五、结语
关键词：新基础教育；探究性学习；研究意识；课堂教学结构
一、“探究性学习”正成为教育界的一种时尚，从言说到论文，从讲座报告到课题研究，围绕的主题都聚焦于“探究性学习”，充分反映了广大教师积极的参与意识和饱满的改革热情。
然而，反观这一时尚给中小学带来的变化可以发现，除了言说的词汇和语境在发生着变化或“更新”外，实践层面的课堂教育教学似乎没有太大的变革，因为它在被人们认同和接受的过程中存在着泛化的危机。
现状之一，“探究性学习”的口号化。笔者在这里无意指责某些人的言行不一，但“探究性学习”只停留在言说的现象的确存在。因为在对待“探究”的问题上，有些教师不无困惑与担忧：又有多少人能够发明创造呢？有必要让学生探究和发现吗？哪里有那么多时间让学生探究呢？探究的时间多了练习的时间就少了，考试成绩下降了怎么办？所以，他们宁愿采取保守的态度，依旧固守于已习惯了的教学行为与方式。于是，“探究性学习”便成为他们表示“观念更新”的招牌。
现状之二，“探究性学习”的普适化。所谓普适化，是指有些教师在课堂教学中让学生进行动手操作、质疑提问、小组合作讨论等活动，就认为学生在进行“探究性学习”了，于是，无论什么教学内容，无论什么年龄的学生都在进行“探究性学习”。像这样没有找到特性和载体的“探究性学习”，尽管在许多课堂教学中都能看到，但仅凭这种普适的空泛的教学，在任何课堂中都不可能实现真正的“探究性学习”。因为他们对“探究性学习”既缺乏内涵的思考和认识，又缺乏实践的探索和反思。所以，仅有改革的热情与愿望还不足以使课堂发生本质的变化。
现状之三，“探究性学习”的表面化。许多教师认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，也找到了适合学生“探究性学习”的载体，并大胆地在课堂教学中进行实践探索，但是他们也遇到了许多问题与障碍：1.有的教师让学生在教学前先“主动”预习教材，上课时让学生自主“猜想”和“探索”可能存在的结论。但是由于教材演绎知识的呈现方式，往往使学生被动接受现成的结论，学生在已经知道结论的前提下无法进入真实的发现和探究过程，或者假探究、或者直接运用结论不进行探究了。2.有的教师对探究的目的不明确，对探究的过程设计不清晰，导致学生盲从探究甚至探不出个所以然，最后只得由个别学生或教师给出结论。3.有的教师对学生在探究的过程中轻易就作出判断或得出结论的现象视而不见，不注意引导学生持科学的态度和精神进行探究。4.有的教师虽然让学生经历了探究的过程，但他们往往不关注学生研究意识的培养。总之，这些问题直接导致了课堂教学为探究而探究，使探究流于表面的形式。
可能是囿于视野，至今我们还没有在课堂教学实践中看到真正意义上的“探究性学习”。因为我们的目的，不只是停留在课堂的某一环节让学生进行广义的、普适的探究学习，也不只是停留在学生对教材现成知识的探究与获得，而是希望寻找到适合学生真实地探索可能结论的载体，形成新的课堂教学过程结构的抽象。旨在通过这样一种特殊的探究性学习的活动，培养学生初步的研究意识，使学生产生学习的内驱力和形成主动学习的心态。正因为如此，需要我们对这样一种体现新质的课堂教学实践形态进行不断地探索和创造。
在“新基础教育”看来，“探究性学习”作为学生学习的一种方式，是指学生在课堂中以研究的态度和一般的研究方法探索可能的结论的一种学习活动。对于教师来说，它是教师进行课堂教学时可以采用的一种教学方法或策略。在对待方法、策略的问题上，“新基础教育”有着自己的研究立场。那就是方法、技术、手段为人服务，人不能被方法所左右、被技术所淹没，因为脱离了目标、情境和具体的人，方法也就失去了意义。对于“探究性学习”的教学策略来说也是同样如此。在课堂教学中，教师为什么要使用这一策略？什么内容适合使用这一策略？这一策略的实践形态可以是怎样的？我们在“新基础教育”的研究中，结合数学教学的改革对这些问题进行了理论思考和实践探索。
二、作为学校教育组成的数学，是学校中开设的一门课程，其所以要设立的根本依据是人的成长。学生的发展和与他人的真实交往、以及人在各种社会实践中都需要数学的滋养，学校数学说到底是以育人为目的。
然而，今天的学习者处理的，远非古展之初的原始资料，而是一般教科书中经整理、编排的资料处理系统。一方面这样做有很大的好处，因为后人能够“站在前人的肩膀登高往上”，在一年之中学完前人几个世纪才发明和创造出来的东西；但另一方面也把学生暴露在危机之中。就数学教科书的呈现方式而言，危机的原因有二：其一，教科书中以演绎方式直接呈现的结论，对于学生来说是现成的知识。它遮蔽了人发现问题、解决问题、形成结论的过程，遮蔽了前人在创造和发展数学过程中的智慧。既然是现成的知识，学生可坐享前人之成，自然就不必去探究和发现了。这样就容易使教师把重点放在让学生掌握和记忆并运用这些结论，而忽视了这些结论被发现和认识的过程对于学生的教育价值。带来的结果是把数学学科的育人价值仅仅局限在接受和掌握现成的知识上，把学生当作是为学习这些现成知识而存在的。其二，教科书中把数学知识的整体划分成一个个知识点，按照知识点难易程度的编排方式，使原本具有丰富内在关联的知识，经过人为处理变成以“点”为单位的符号系统。它割裂了数学知识整体之间的联系，割裂了数学知识与人的生活世界的联系。既然是掐头去尾割裂的知识点，学生只能“照着葫芦画瓢”，自然也就无法真实地探究和发现了，这带来的结果是数学学科育人资源的原始贫乏。
在原因分析的基础上，我们进一步认识到，只关注传递数学教科书上呈现的现成知识，实际上是在“育”以简单接受、模仿、配合、服从等被动思维方式的人。在这样的课堂教学中，学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，常常受到压抑，甚至被磨灭。因此，我们需要以“培养主动发展的人”［1］为核心理念，对内涵于教科书知识之中的丰富的育人资源加以挖掘和开发，使学生在学习数学知识的同时，感受和学习数学知识中所凝聚的前人的智慧。那么，学校数学何以才能“育”主动发展的人？学生何以才能学习前人的智慧？“探究性学习”不失为良策之一。
在数学学习中，学生进行“探究性学习”之所以可能是因为：数学不同于其他学科，数学联系紧密的知识结构、数学知识创生和发展的过程，以及诸多数学家的发明和创造，本身就是一本“活生生”的教科书，它蕴藏着丰富的育人资源。首先，数学可以使学生有依据地猜想和发现。凭借着数学结构链之间的内在联系，学生可以进行类比的猜想；凭借着数学与生活之间的联系，学生可以进行经验的猜想；凭借着对数学问题的敏感，学生可以进行直觉的猜想。有了这样的猜想，学生就有了主动探究的欲望。因此，这些资源的开发可以为学生的“探究性学习”提供前提条件。其次，数学知识创生和发展的过程可以成为学生探索可能结论的过程。从问题的发现到有依据的猜想，从验证猜想到归纳概括获得结论，数学可以提供学生发现的方法和思维的策略，能够给学生以智慧和力量，有了这样的方法和策略、智慧和力量，学生就有可能实现数学知识的“再创造”。因此，这些资源的开发可以为学生真实的“探究性学习”提供保证。
在数学学习中，学生进行“探究性学习”之所以必要是因为：首先，学生在“探究性学习”的活动中，或者通过一个偶然的问题，或者通过类比的联想，可以经历发现规律的瞬间。学生经历这一发现过程的价值在于，不仅可以使学生了解知识创生、发现的过程，而且可以让学生学会思考如何从偶然的现象中去发现必然的规律。学生一旦掌握了发现的一般方法，也就有了不断发现乃至创新的需要与可能。其次，学生在“探究性学习”的活动中，或者通过归纳推理，或者通过演绎推理，可以经历验证猜想并获得结论的过程。这不仅可以使学生形成研究的态度，而且可以使学生了解和掌握研究的方法，体验探索的艰辛和发现的欢乐，感受前人的智慧和渗透其中的数学思想。因此，借助于探究和发现的学习过程，一方面可以使学生了解数学知识的来龙去脉，学习有意义的数学；另一方面可以激发学生主动探究数学问题的欲望，增强学生学习数学的内驱力，更重要的是，可以使学生养成主动思考的习惯和形成主动学习的心态。在这样的过程中，数学教学对于学生主动发展的价值就有可能得以实现。
然而，并不是所有的数学教学内容都适合学生探究，也不是所有年龄的学生都能进行探究。因为“新基础教育”强调在“探究性学习”的课堂教学中以培养学生的研究意识为主要目标。这里的研究意识主要包括：1.猜想的意识，即对偶然的问题或现象有一定的敏感和联想，没有猜想也就没有发现，这是探索研究关键之所在；2.举证的意识，即对猜想不轻易地加以肯定与否定，要用科学的态度来对待猜想与发现，通过事实来判断和说明猜想的正确与否；或者通过严格的证明来说明猜想是成立的，或者通过举反例来否定猜想；3.分类研究的意识，即在验证猜想的过程中对一般情况和特殊情况分别进行研究；4.研究范围的意识，即结论在什么范围内成立。这种研究意识的形成和建立，有助于学生真实并主动地进行探究活动。正因为如此，需要从一定年龄的学生、依托一定的载体来具体实现“探究性学习”对于学生发展的价值。考虑到教学内容的特点以及学生年龄的特点，我们从小学三年级开始，以教科书中由性质、规律、公式等数学知识内容构成的类结构知识作为学生“探究性学习”的载体。因为这类数学知识属规律性知识，学生可以在合理猜想的基础上，通过归纳推理或演绎推理验证猜想以及归纳概括等活动来探索可能存在的结论。这样就可以真正体现出“探究性学习”的特点，发挥“探究性学习”功能。
三、在明确目标和确定内容的基础上，我们改变了以往演绎规律、记忆规律、运用规律的思维方式，花大力气对数学教科书中的知识按照知识结构体系以及人发现认识的过程进行了整合与“激活”，不但对教材中呈现的这些规律性知识按其被人们发现和认识的过程进行教材的还原，而且根据“长程两段式”结构教学的需要对这些规律性知识进行教材的重组，并对“探究性学习”的课堂教学形态展开了积极的实践探索。经过几年的实践，我们逐步提炼抽象出以规律性知识为主要载体、以类结构和归纳的方式进行“探究性学习”的课堂教学结构。
所谓类结构的教学方式，是就一类课而言的。主要由长程两段构成：第一阶段以“教学结构”为主，第二阶段以“运用结构”为主。例如小学数学教材中的加法定律、乘法定律和除法性质的教学，教材对这些内容的编排是分别在每一种运算学习之后学习相应的运算定律，而且教材也不介绍减法性质。这样容易让教师和学生只看见孤立的“点”，而看不见有内在联系的整体。我们认为要让学生真正地主动探究，应该充分利用数学知识的内在结构，树立数学教学的整体结构观。为此，我们对教材内容进行了结构的重组。考虑到加减法运算集中在一册教材中，乘除法运算集中在另一册教材中，所以把有关加减法运算定律和性质编排在加减法运算之后集中教学，把有关乘除法运算定律和性质编排在乘除法运算之后集中教学。这里我们补充了教材中不曾介绍的减法性质，主要是因为首先学生有理解减法性质的基础和可能，但我们不仅仅停留在为使学生了解和掌握这个性质而教学，更深层次的原因是：第一，作为培养学生研究意识的载体，它提供了学生实践和反思的机会；第二，有了减法性质学习的基础，为学生在学法性质时进行主动的类比猜想提供了可能；第三，通过类比加法定律与乘法定律的关系，类比减法性质与除法性质的关系，有利于学生从整体上认识和把握四种运算及其运算规律之间的内在联系。这种类比联想的意识和把握整体的能力是数学学习的重要组成，这对于学生主动的探究和形成主动学习的心态是十分重要的。在教材重组的基础上，我们把加减法的运算定律和性质的教学作为“教学结构”阶段，把乘除法的运算定律和性质的教学作为“运用结构”阶段。在“教学结构”阶段，我们着力于让学生了解探究规律从发现猜想、验证猜想到形成结论所要经历的一般过程，从而形成学习这类知识的方法结构。在“运用结构”阶段，可以让学生运用在第一阶段形成和掌握的方法结构进行主动的探究。教学的重点则放在如何引导学生类比猜想，如何使学生的猜想更合理、研究更严谨、思维更周密、表述更严密。这些努力都旨在使学生形成初步的研究意识和主动学习的心态。
所谓归纳方式，是指学生通过归纳推理来获得结论。归纳方式的课堂教学过程，是就一节课而言的。主要由两个教学层次构成：第一个层次是基本研究，指围绕本节课的基本问题和基本结论的研究。第二个层次是拓展研究，指围绕上述第一层次获得的基本结论作纵向延伸性或横向扩展性的研究。例如小学数学教学中乘法结合律的教学，可以先对自然数范围内的三个因数之间的乘法结合律开展基本研究，然后在此基础上纵向延伸到自然数范围内的n个因数之间的乘法结合律是否存在的研究，横向扩展到类比加法结合律与乘法结合律对减法与除法运算中是否存在这个规律的研究(随着学生认识数范围的扩大，还可以进一步扩展研究结合律在整数范围、小数范围、分数范围是否成立)。第一个层次主要由提出问题、发现和猜想、验证或证明、概括结论四个环节构成。对在第一层次基础上提出的新问题所展开的第二层次的研究，一般也要循环重复经历第一层次中的四个环节(如果发现结论不成立则举出反例加以否定)。在一节课中这种循环随着新问题的形成和不断深入可以重复多次，使课堂教学不断向纵深推进，从而在质和量上保证探究的效果。
第一环节：提出问题。这是归纳方式的课堂教学的关键之处。之所以改变以往的“复习铺垫”“以旧引新”的引入方式，而直接提出开放性的问题进行导入，是因为我们在大量的现场研讨中发现：有些“复习铺垫”因为其封闭性不利于学生思维通道的打开；有些“复习铺垫”因为其暗示性不利于学生进入真实的探究，它们往往成为师生有效互动的直接障碍。何况前人的许多发现和发明都源自于对一个偶然的问题或现象的思考。于是我们引导学生从一个偶然的问题出发，让学生经历从偶然中发现必然的过程，实现数学知识与发现问题、解决问题、形成知识过程的沟通。
问题的提出可根据教学内容的需要采用不同的方式。提出问题的第一种路径，是对教材中知识的还原处理，即把教材中安排在新授后运用规律解决问题的练习提前到新授前直接作为课堂引入的问题。例如小学三年级加法结合律的教学，可提出问题“37+75+25=？你有几种解决问题的方法？哪一种比较方便？”对于这样的问题，许多学生可能会利用已有基础从左到右依次运算：先算37+75=112,再计算112+25=137(三年级学生在计算这个题目时还需要借助竖式笔算，比较麻烦)；也有学生可能先计算75+25=100,再计算100+37=137，不需要笔算直接口算就可得到同样的结果。第二种可能的存在不排除以下两个因素：一是部分学生可能已经事先预习教材或通过其他途径(如课外兴趣班)知道了加法结合律；二是部分学生在确实不知道加法结合律的前提下，由于对75+25=100的敏感，直觉反应先算75+25=100,再算100+37=137比较简便。对于这种敏感与直觉，是数学教学中需要花大力气培养的，这也取决于教师是否有这方面的教学意识。我们之所以提出这样的问题，也是希望教师能够注意培养学生对问题的敏感与直觉。对于部分学生已经知道加法结合律的情况，教师千万不能以个别学生替代全体轻易地加以认同，因为对于这些学生来说，他们只知道结论，并不知道结论产生的过程以及结论获得背后的思想方法，需要引导他们去了解结论如何产生和获得的一般方法。因此，教师可在引导学生比较两种计算方法哪种简便的基础上提出本课研究的关键性问题，即“第二种计算方法实际是改变了运算顺序，得到的结果与原来一样，这样的做法是不是一种偶然的巧合？是不是只有在37+75+25这个题目中是可行的，还是在所有的三个数连加运算中都能改变运算顺序呢？”引导学生从一个特殊的、偶然的问题出发，去归纳探究内在于其中的一般的又是必然的规律。问题提出的第二种路径，是利用数学知识之间的联系直接让学生类比猜想提出问题。例如乘法结合律的教学，可让学生类比加法结合律进行联想，提出“乘法运算中是否也存在这样的规律”作为探究的主题。当然乘法结合律也可以由特殊问题引入，如37×25×4。无论用哪一种方式，教师都要注意：一是提出需要学生探究的问题要清晰明了；二是要激发学生研究的欲望、营造出研究的氛围。
第二环节：发现和猜想。这是探究获得结论的前提。这里尤其要注意避免让学生凭空瞎猜，这种情况在教学中不是不存在。一般来说，可通过以下三种方式提供学生作出合理猜想的依据：凭直觉的猜想，凭经验的猜想，凭类比的猜想。例如加法结合律教学，在发现37+75+25改变运算顺序计算比较简便之后，要研究在其他题目中是否也可以这样做，教师可再出示28+137+63，68+54+46，然后让学生观察三个题目之间的联系凭借直觉作出猜想。又如圆周长计算的教学，教师做实验：先手拿一根绳子的一端为圆心，以这根绳子为半径，甩动绳子另一端系着的红球，使红球变化出圆的轨迹。然后变化绳子的长短，观察前后两个红圆大小发生的变化，使学生在实验观察的基础上凭借经验作出圆周长的大小与半径有关的猜想。
第三环节：验证猜想。这是对猜想的正确性与否进行事实举证。根据学生的年龄特点和内容需要，一般在小学以及中学代数的性质与规律教学中大多采用归纳推理的方式获得结论(在中学几何性质与判定定理的教学中，采用实验和演绎推理的方式获得结论)；还包括通过举反例的方式否定结论。在归纳方式的探究性学习中，一般以不完全归纳的方式通过举例来验证猜想。首先，教师要注意引导学生对一般情况进行研究。尤其要注意打开学生的研究思路，因为许多学生在这里会受前面特殊问题的影响或类比内容的局限。如在加法结合律的举例验证中(在验证时可利用计算器)，学生往往只例举与前面特殊问题同样的事例进行研究，而不注意例举一般的事例，这样就使研究的质量大打折扣。其次，教师要注意引导学生对特殊情况进行研究，如对0和1等情况的研究。如果在加法运算定律、减法运算性质中学生经历了特殊情况的研究，那么在乘法运算定律、除法运算性质中学生就可能自觉地、主动地对0的情况加以思考。再次，教师还要注意观察学生对研究过程的记录情况和验证的格式。因为有些学生不知道怎样验证而机械模仿，有些学生为图方便就例举一些很容易计算的例子。为了使学生知道怎样进行验证，需要规范研究记录的格式。
第四环节：归纳概括结论。这是从一个特殊问题出发，归纳和抽象出一个普遍存在的一般规律的概括提升过程。教师不要期望学生说得和教材中的结论一模一样，而是要鼓励学生用自己的语言表述自己研究获得的结论。一方面注意提供学生表述和实践的机会，另一方面要利用学生的错误资源引导学生进行严密的表述。同时，还要注意提供机会让学生体验数学化的过程(在小学阶段，数学化主要是指形式化，如用(a+b)+c=a+(b+c)表示加法结合律)。数学化就是把数学研究对象的某些特征进行抽象，用数学语言、图形或模式表达出来，建立数学模型。数学化是比较抽象和困难的，对一些比较简单的数学化工作，可以让学生体验一下“再创造”的过程，使学生领悟到数学的抽象性，体验到数学化工作的艰难。
四、教师在以“探究性学习”的课堂教学结构进行教学时，需要直面的问题是学生在课前要不要预习教材？如果要让学生预习应该怎样预习？给学生学习的教材──“学生用书”应怎样呈现比较好？我们认为，应该说预习对于学生来说是一个好的学习习惯。但是就当下的教材而言，在教学前最好不要让学生预习。
因为这些教材是以演绎的方式直接呈现结论的，学生通过预习就知道了现成的结论，学生在已知结论的情况下无法真实进入到探究未知结论的情境中去，这就失去探究的意义了。考虑到学生课上探究的时间总是有限的，更重要的是要让学生形成主动探究的意识和习惯，以及学生课外作业的开放性和探究性的需要，因此，教师布置的预习作业可以从学生经历探究过程的角度来设计，如在预习作业纸上提出探究性的问题，观察这个问题是否有特点，能否对此有敏感和猜想，然后给出对这个猜想的验证，得到什么结论等等。学生可以把自己解决这个问题的过程、由这个问题引发的猜想、对猜想的验证以及获得的结论，用自己的语言表述并记录在预习作业纸中已预留出的空白处。当然这类作业应建立在已经对学生进行了探究性学习的方法结构教学的基础上。但这也不能排除学生自发地预习教材的可能，比较理想的是学生的教材应该是“学生用书”，它是以归纳的方式来编写，体现学生自己经历发现、猜想、验证获得结论的过程，通过学生的记录可以反映出学生探究思考的水平。这样的“学生用书”无论是在课堂上学习，还是学生课前的预习，都可能让学生产生跃跃欲试的冲动。
这里还需要说明的是，教师不要教条化、形式化地使用“探究性学习”的课堂教学结构。“新基础教育”强调教师对于课堂教学结构的灵活运用和驾驭。囿于模式的操作往往使教师为了方法而局限于方法。我们认为，方法、策略服务于育人的目标，只有适合学生的教学策略才是好的教学策略。教师如果能够真正地认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，就会有灵活使用方法策略的实践需要，就有可能创造出最适合学生的“探究性学习”的实践形态。
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