时间：2023-03-16 15:50:48
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇心理学论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
所谓德育学与心理学之相关性，是指德育学、心理学作为两门独立的科学在一定程度上又是相互关联的，彼此之间你中有我，我中有你。下面分别从德育学和心理学两个角度来考察二者的相关性。
（一）
首先从德育学的角度来考察。
德育学是研究德育过程中一般规律的科学。德育作为教育的一个重要部分，历来受到人们的重视。德育思想理论的产生和发展与整个教育思想理论是同步的，有着悠久的历史传统，但是作为一门独立的科学，它则晚于教育学产生在近代。现代的德育学理论是传统德育思想理论合乎逻辑的发展成果。无论是传统的德育思想理论，还是近现代的德育学，从来都是重视研究德育客体的心理现象，注意吸收心理学的有关研究成果的。
就我国而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想异常丰富，构成了一幅以儒家为主干的各种德育思想交互作用的漫长画面。我国古代思想家在对德育问题进行研究时，很早就已不自觉地涉足心理学问题。比如我国古代儒家的经典之作《大学》在论及如何进行个人修养这样一个德育问题时，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意。”这段文字说明：古人已经认识到修养不是外在的修身而是内在的修心；提出“正心”、“诚意”的修养方法，而这些用现代的科学术语来说，就是调整自身的心理状态。又比如，贯穿我国古代德育思想始终的人性论问题实际又是个心理学问题。德育要培养人，要教人怎么做人，必然要解决什么是人这样一个理论问题，因此早在先秦的思想家们就对人性的起源，人性的善恶进行思考，进而又对人性的构成加以分析，直到宋代产生较完备的心性学说，这是为深化德育思想所作的理论工作，同时它又开辟了心理学思想的理论道路。
如果说在我国古代，德育思想和心理学思想还处于彼此交融的状态，二者的相关性还更多地为融合性所遮掩的话，那么到近现代，当德育学和心理学都已发展成为独立的科学以后，二者的相关性就更为明显了。下面仍然从德育学的角度来论述。近十年来，我国出版了不少德育学方面的著作，这里列举几部以说明这个问题。早在1986年全国六所院校教育系编写的《德育学》（陕西人民教育出版社出版）一书中就指出：“心理学是研究人的心理的产生和发展规律的科学。这对于德育学研究人的品德的心理基础，为德育提供心理依据，提高德育功能是不可少的。所以德育学要吸取心理学研究成果，为我所用。”（第3页）在1990年上海杨德广著《大学德育论》（上海交通大学出版社出版）一书中又明确提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、伦理道德、个性心理品质等四方面的内容。”（第2页）该书还专门列出一章，应用心理学理论来论述现代大学生的心理特点。在1993年南京大学张锡生著《高校德育导论》（东南大学出版社出版）中又提出：“随着高校德育理论和实践的发展，人们越来越认识到，大学生中反映出的许多问题，往往不是思想品德问题，而是心理健康问题。”（第100页）该书还提出在德育塑造的方法上要吸收科学心理学的研究成果。又比如，我国台湾七十年代由龚宝善编著的《德育原理》（国立编译馆出版）中也谈到了德育理论要吸收心理学的研究成果（第40页）。
再就外国而言，德育学也一直注意心理问题。比如德国著名哲学家康德在其所著《教育学》中专列了一章论述“心理的训育”，阐述如何在德育过程中进行认识、感觉、想象、记忆、注意等的培育。当代美国德育学是西方德育学的集大成者，它也继承了西方德育中注意心理因素的传统，当前美国大学德育实践中广泛地开展心理咨询和治疗服务，正说明了这个问题。又比如，和我国有类似文化传统的日本，其德育学同样注意心理问题，在日本所列的中学16条德目中，有两条是与心理有关的（见崔新录《德育新探》，光明日报出版社1987年出版）。
（二）
其次，从心理学的角度考察。
无论是在外国还是在我国心理学史上，品德的产生和发展问题一直为思想家们所关注。近代科学心理学诞生以后，特别是教育心理学出现之后，更有许多心理学家专门致力于品德发展的研究，从而使心理学与德育学紧密关联。
早在1894年，英国的巴恩斯、美国的夏伦勃格就分别在英国的《教育论丛》杂志上发表《儿童心目中的惩罚》和《儿童的公正观念》两篇论文，标志着心理学家开始涉足德育学领域。进入本世纪二十年代后期，这方面的研究规模日益扩大，涌现出一批知名的心理学家，在英国有麦考莱和瓦金斯，在美国有哈兹霍恩和梅，特别引人注目的是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。1930年皮亚杰出版了《儿童的道德判断》一书，对以后西方儿童品德发展研究具有重大启发意义。二次大战以后，又有一批儿童品德发展研究的专门心理学家，在美国有哈维豪斯特和泰伯，英国有斯温森，这期间比较突出而且对现今仍有影响的是美国哈佛大学儿童道德发展和教育研究中心以柯尔柏格为首的一批心理学者。
以上简单的历史回顾表明，在整个西方心理学发展史上，心理学家们从来都是关心德育学问题的，而且这方面的研究正随着心理学本身的发展而不断深入。八十年代以后，在我国出现了教育心理学的一个年轻分支德育心理学（辽宁师大韩进之、王宪清1986年编著出版了《德育心理学概论》一书），这标志着心理学和德育学的相关性已在心理学领域结出累累硕果，从而以科学的力量证明了心理学和德育学两门独立科学你中有我，我中有你的历史规律。
（三）
上文从学理上论证了德育学和心理学之相关性，综合地看，二者的相关性主要表现在：第一，德育过程中德育客体的品德和心理发展是二者共同关心或研究的课题；第二，德育学吸收和借鉴心理学的有关研究成果。既然德育学和心理学在理论上存在这么一种特殊的相关性，那么我们提出在高校德育中开展心理素质的培育也就是情理中的事了。那种认为心理素质培育与德育关系不大的论调显然是没有道理的。现在的问题是，事实上对德育客体的品德和心理发展规律的研究，心理学要比德育学深入得多，为什么要将心理素质培育纳入到德育的体系中来呢？我以为至少有以下两点理由：
第一，理论和实践毕竟是两个不同层面的东西，应当加以适当区分。心理素质培育，落脚点是“育”字，显然它直接是个德育实践问题，虽然对于德育客体品德心理发展规律的研究，德育学比心理学要逊色得多，但心理素质培育的实践本质是无可置疑的，所以将它纳入到德育体系中更顺乎道理。
［论文摘要］近十几年来，由于跨学科合作的成果使得学习心理学的研究有了突飞猛进的发展。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化，教学的重心已从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用。文章从发展心理学、教育心理学、神经科学及新的研究方法和技术方面分别阐述了学习心理学研究领域的新进展，并在此基础上讨论了以往经验的不足和未来学习研究的走向。
一、学习心理学研究领域呈现的新特点
（一）学习已经成为一个跨学科研究的对象
从历史看，有关学习的研究主要局限在心理学的领域。但是，今天与学习科学有关的研究领域已变得十分宽泛，其中包括认知科学、神经科学、脑科学、人类学、教育学、社会学、计算机科学、管理科学等跨学科研究，同时还涉及跨文化研究、各具体学科领域的研究。目前在学习领域已经取得的很多成果在很大程度上直接来自跨学科合作研究的重大进展，这种专业分布式的合作对于进一步发展学习科学是至关重要的。
（二）基础研究、应用研究与开发研究相结合
学习研究的新进展已将科学与实践的关系带入一个新时代。研究人员正在走出实验室，去关注学习发生的真实情境。学校中教师、学生、家长、日常生活中的普通人、各行各业中的从业者和专家都已成为研究中的互动对象。正式学习与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者的视野。研究中对于新兴的信息通讯技术的关注更使得基础研究上的投资能通过开发研究在实际应用中得到回报。
（三）学习理论流派纷呈
由于学习研究的跨学科性，所以研究者既可以从某一专业角度解释人是学习本质，也可以通过跨学科的合作进行理论的互补与创新。因此，在今天的学习研究领域中，涌现出很多不同的学习理论流派，可以说是流派纷呈、视角多元。这在学习理论相对短暂的历史上是很少见的，但更引人注目的是如此众多的理论流派在有关知识和学习的理念和方法上竟是如此的一致，它们共享着如此理论假设和共同基础。总之，今天的研究者不仅对杜威、维果斯基、皮亚杰等的研究成国进行继承与发扬、批判与反思，而且还十分注意在历史传承的基础上依靠新的思想、新的方法、新的技术推陈出新并与时俱进地不断创新。
二、学习心理学研究的新进展
近三四十年发生的心理研究的革命对教育产生了重要的影响。新学习理论的产生为教学提供了新的见解、新的方法和新的手段。跨学科的研究和新的科研合作形式使人们更清楚的看到了把基础应用于教育实践的希望。
（一）发展心理学领域学习研究进展
发展心理学的研究向我们展示，虽然有众多的各个年龄层次的学习者，但儿童在很多方面区别于成人学习者。对幼儿的研究为我们打开了了解学习发展的一扇窗户，这些研究还显示学习随着时间的推移所呈现的动态图景。最新的对婴儿认知和幼儿怎样建立早期学习素质倾向的理解也提出一些让幼儿顺利过渡到正规学习情境的途径。研究发现：（1）人具有学习特定领域知识的先天素质，幼儿主动的探究他们的世界。在特殊领域，比如生物学和物理学的因果关系、数、语言等，婴儿和幼儿具有极强的好学易学的先天素质。这些对学习的偏爱有利于早期学习或使之成为可能，也为低龄学校教育铺平道路。（2）学习策略很重要。事实上，儿童能够通过纯粹的意愿和努力学会任何东西，但当儿童被要求学习他并不具优势的领域时则需要具备有目的的学习策略。儿童需要理解学习的含义、作为学习者他们本人的身份、怎样作计划、进行监控和复习，需要反思他们自己和别人的学习，学会自己理解问题。这些元认知技能为学习提供了策略性能力。（3）儿童既是问题解决者，又是问题制造者。他们试图解决出现的问题，他们寻求新的挑战。在遇到失败时他们提炼并改进自己的问题解决策略，而在成功的基础上建立新的策略，他们之所以能坚持下来是因为凭借自己的力量所获得的成功和理解在激励着他们。（4）成人在帮助儿童在新的情境与熟悉的情境之间建立联系。儿童的好奇心和坚持性得到成人的支持和帮助，他们引导儿童的注意力、组织儿童经验、支持儿童努力学习以及控制儿童所学信息的复杂程度和难度。所以儿童显示出的能力是在他们与环境的经验中和与照顾他们的成人的接触中形成的。
（二）教育心理学领域学习研究进展
(1)学习环境设计
学习理论并没有提供设计有效学习环境的简单处方，但学习理论却包含了设计原理。新的研究对学习环境设计提出了重要的问题--这些问题意味着人们需要重新考虑教什么、怎样教以及怎样评价学习。研究发现：第一，有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有学科内容知识。学习环境以学习者为中心的程度是与学习者用他们目前建构新知识的程度相一致的。第二，思维与解决问题的能力要区知识的提取和运用变得容易。强调知识中心的教学引起一些质疑，比如教学聚焦与帮助学生使用他们当前知识和技能的方法的程度。第三，评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但是课堂上的反馈并不常见。学生的测验和论文可能得到分数评定，但这是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量。第四，有关学习环境的重要视野是学生促进理解共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分享同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。
（2）有效教学
各类专业知识都不仅仅是一般的问题解决技能，还要求有组织有序的概念知识和探究过程。各种各样的学科以不同的形式和方法组织起来，都有其各自的探究方法。研究发现：有效教学的教师需要"教育教学知识"--即有关如何教好特定学科的知识，而这又区别于一般的教学方法和知识。专家型教师了解他们所教学结构，他们以这种结构作为认知路标来指导学生的作业，来评价学生的进步，在平等讨论的课堂教学中向学生提出问题。教师的学科知识和教育教学知识是相互作用的。学科知识结构本身并不能引导教师。以前错误的观念是教学仅仅包括一些一般性的方法，一个好的教师能够教好任何一门学科，学科知识本身就已经足够。（三）神经科学领域学习研究进展
神经科学发展证实了很多理论假设，包括发展过程中的早期经验的重要作用。对于新的学习科学来说，它的新颖之处，就是它吸纳了很多科学领域的重要观点和例证。比如说发展心理学、认知心理学和神经科学，仅仅这三门科学，已经为学习科学提供了大量的例证。有关学习和发展的详细研究汇集在一起便形成了一个关于智力发展的较为完善的图式。神经科学对学习机智所作的贡献是加速了非侵入性成像技术的出现，比如正电子放射X线断层摄影术（PET）、功能性磁共振成像术（FMRI）等。这些技术使得研究者们能够直接观察人类学习的功能。关键性的发展是修正大脑结构建立心理结构的过程中经验起着重要的作用：发展不仅仅是以前的程序化的模式展现。有些支配学习的规则已被揭示。其中一个简单的规则是实践增强学习。在复杂环境中经验的多少与大脑结构改变的程度有很大的相关。研究发现：(1)学习改变大脑的生理结构；(2)结构的变化改变大脑的组织功能，换句话说，学习能够组织和重组大脑；(3)大脑的不同区域可能在不同的时间进行学习。
（四）学习心理学研究方法和技术新进展
与学习科学有关的研究领域很广,包括认知发展心理学、神经科学、人类学、社会心理学、跨文化研究等，学科学习领域研究有科学、数学、历史等，有效教学方面的研究有教育学、学习环境设计。评价学习、追踪学习的进展，需要新技术，而不仅仅是课程事实，开发有效的研究方法对这么广泛的学科研究尤为重要。现今，学习研究领域新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。
由于新技术是互动的，现在为学生创造一种能够在做中学，能够及时得到反馈、不断提升自己的理解深度、建立新的知识的环境变得更为容易。技术现在可以帮助人们把那些难以理解的概念可视化。学生能够用类似于在学校之外环境中使用的工具的可视化建模软件提高他们对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校情境的可能性。新技术为我们打通了通向巨大信息源的通道，包括数字图书馆、可分析的真实世界数据以及能够连接其他能够提供信息反馈的人。所有这些都能加强教师、管理人员还有学生的学习。
新技术可以以多种方式帮助我们创建这样的环境，既为教师，也为教师所教的学生。但是，在考虑如何使教师更有效地使用新技术方面又出现了很多新的问题。有关小过程教师们需要了解什么？有关教师对于技术本身需要了解什么？什么样的培训在帮助教师使用高质量的教学程序方面最有效？已开发出来的基于对学习原理有充分理解的好的教育软件、教师支持工具还没有达到标准。
三、未来学习研究的走向
综合分析当代学习心理学研究的新进展，笔者认为未来的学习研究应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、学习科学研究中的合作、学习技术的研究和教师的专业发展。
随着素质教育从一种思想观念变成具体的行动，学生的心理健康问题受到了越来越广泛的重视。近10年来，大城市中的一些学校建立了心理咨询室，并设心理健康教育讲座，从心理疾病的防治和心理使康的角度来重新审视学生的各类行为问题。原来被认为是思想品德的问题，现在被认为是心理障碍。可以说，正是素质教育对学生心理健康教育的需求，诱发了学校心理服务的广泛开展。
学生心理健康的确是摆在我们面前的一个迫切问题，然而，它不可能涵盖中小学整个心理服务的范围。如果我们仅仅把学校教育心理学的服务狭隘地理解为心理健康教育和心理咨询，势必会导致以偏概全，妨碍学校心理学的深入发展。本文试图结合发达国家学校心理学的建立过程和我们的自身的实践经验，探索国内学校心理学的服务模式。
一、医学模式的先天不足
近些年,我国的学校心理学服务强调对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教育部门在要求学校开展心理学工作时，强调要设咨询室，于是一些学校专门开辟了一间专门的心理咨询室。一张桌子，几个沙发和一台录音机，挂一个牌子，心理教师等着学生前来预约了。这间房间很容易使人想起医院中的心理门诊室,心理教师希望学生把心中的痛苦说出来。利用交谈的方式，排解学生的心灵痛苦。而在学校开设的心理健康教育讲座中，许多内容都是与青春期身心健康有关。更多的内容涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性。
这是一种医学的模式，因此“有人批评前几年的学校心理辅导咨询化，咨询化模式就是没有考虑学校教育的特点，去开辟心理教育途径。”当我们从心理健康与心理疾病的角度引入学校心理咨询服务时，必须有一些假定为前提：
第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。我们知道，心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中心理教师显然存在着先天不足。
第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。比如，一个学生拿了别人的书，班主任找他谈话，通过谈话，他认识到了自己的错误，向这位同学赔礼道歉，问题得到了解决。这种行为的偶然失误是是非观念不清的表现，并不属于心理障碍。只有自己有这样的书仍然拿人家的书的人，才是一个心理障碍者。再比如，学校中打架是经常发生的．但大多数打架行为并不是由于心理障碍，而是学生们不知道如何处理人际冲突，遇到了利益冲突不知解决的办法，这是一个情绪控制和决策不当造成的，其中虽包括心理因素，但并不是由于的人格障碍所导致的。而近年的心理智询工作所依据的是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10％到16％，有的高达20％。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。
第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。尽管如此，学校中的心理教师仍然被期望成为心理医生、在这种期待中，他们也常出现“角色混乱”，他们对掌握解决心理障碍的技术，了解心理障碍的病因，往往具有超过一切的兴趣，对自己的工作常抱以这样的信念：解除学生的心理疾病，让学生发生奇迹般的改变．上述三个先天不足，已经妨碍了学校中的心理服务的开展，如有的学校心理咨询室建立多年，但门庭冷落，几乎没有什么“患者”前来咨询，心理咨询室形同虚设。其实，这种结果是上述三个错误假定必须导致的，我们不可能指望教师摇身一变，从一个品德课的施教人成为一个心理医生。
二、从医学的模式到教育的模式
当我们的学核心理咨询陷入困境时，我们其实正在重复着发达国家学校心理学刚刚起步时的同样错误。
现代学校心理学产生于美国，1896年，美国的特殊教育专家魏特默在费城建立第一个心理诊所，还创办了第一个医院模式的学校，即俄勒岗学校，专门诊断和矫正智力落后、心理上有障碍的特殊儿童。他利用种种干预手段解决儿童问题，在他的影响下，学校心理服务长期以来被理解为学校中临床心理学。
直到第二次世界大战后，人们终于认识到这一临床的模式不适合学校教育，它以牺牲大多数儿童的心理服务为代价。到了60年代，一学校心理学在美国正式建立时，人们已经摒弃了医学模式，接受教育的模式．如1954年美国学校心理学会成立大会上，对学校心理学的服务所作的规定为：“由有教育经验训练的心理学家，应用心理测评、学习理论、人际关系的专业知识，辅助学校工作人员，去促进所有儿童的成长，丰富他们的经验，并识别与帮助特殊儿童”。在这个模式中，没有提到心理咨询和治疗，也没有提到心理健康，而是首先以所有儿童为服务对象，然后才是特殊儿童．这是一个重要的转变，据估计，目前发达国家的学校心理学工作人员在心理咨询上的时间不到总工作时间的5％。
在学校心理咨询中，有四种运动起着主要的推动作用：一是心理测验运动，心理测验产生之后，许多测验被应用于学校，加智力测验、主题统觉投射测验等；第二是特殊教育运动，针对学习落后的儿童，学校要进行特殊教育，而这种特殊教育在诊断和干预上都离不开心理学的帮助。第三是心理卫生与心理健康运动；第四是学习理论的发展，在行为主义的影响下，人们对学习过程和改变行为的过程都有进一步的了解，使心理学更加能够帮助学生改变自己。这四种运动相互促进，相得益彰，如心理测验为诊断智力落后儿童提供了工具，而特殊教育则提供了相应的干预手段和方法，此外，学习理论不断提出有效的行为改变技术，促进人们对有心理障碍儿童的干预与帮助。
由此可见，学技心理学服务是一种全方位、整体化，以评估和教育为主导的教育模式，而心理健康和治疗只能是其中的一个有机部分。在这种服务中，我们应面向全体学生，通过心理教育的途径，促进学生在学习、人际关系和对环境的适应，发挥内部潜能．走向成熟与成功。近一两年来，我们看到了某种转变，一些学校开始开设心理健康课，通过精心设计的活动、角色扮演和训练，提高学生的心理素质。
三、学校心理学服务模式的建立
在目前学校心理学刚刚起步的情况下，我们认为，不宜以心理咨询和心理障碍矫正为主要任务。学校心理服务可以以心理评估和心理素质课程建设为两个基本任务，以辅导和咨询为辅助措施。我们在此提出一个学核心理服务的模式。
首先，在这个模式中，我们强调心理档案的建立。学校心理学应针对绝大多数学生的问题展开服务，通过一些团体方式的心理测试，建立学生心理档案。可以就学生智力的发展、人格发展和行为问题及教养方式和学习适应性进行测评。这种测评一方面可发现个别落后学生的心理问题，以分析其规律和原因，为特殊教育提供资料；另一方面还可以使班主任掌握学生的一些心理特征，为思想工作提供依据，以测评为重心，就必须考虑目前学校心理教师的水平与素质，他们大都是班主任和德育教师转过来的，没有受到心理学的正规训练、对心理学的知识和技术缺少掌握，而从测评开始，无疑有助于他们了解心理学不同于德育教育之处，强化心理学的科学概念。在这个模式中，我们另一个学校心理服务的基本任务是心理素质课的建设，对于大多数学生来说，有效的教学不仅是普及心理知识的途径，更重要的是通过心理课的讲解，使学生们对自己身上存在的种种心理问题有一种明确的认识，提高自我意识和自我改进的能力。在课程中应重视心理训练的作用，让学生自己参与进来，主动思考。
这两个基本任务的实施，也是培养学校心理教师的重要手段。心理教师通过掌握心理测试，对心理学测量将有一个基本的了解，可以在实践中掌握心理学的技术。而通过上心理素质课，教师还会进一步地发现学生的反应，加深对心理学应用的理出和领悟，对于提高自身水平很有帮助。
最后，在这个模式中，我们并没有忽视心理咨询工作，而是把它放到了一个适当的位置。我们认为，只有在上述两个任务实施之后，才可以极大地促进学校心理咨询室的心理辅导与咨询。在测试之后，学生和家长激发了解决心理问题的愿望，想了解心理问题，主动到咨询室请教。在上心理课之后，学生们的问题也将暴露出来，他们会对解决自己的问题具有新的信心，所以，也会来到咨询室主动咨询。而只有到这时，心理教师的心理咨询工作才会变被动为主动，进行个别辅导和集体辅导的时机才真正成熟了。
上述两个方面的工作还可以提高教师的科学研究水平，通过测试，教师可以发现本校学生现有的心理特点，用所得资料撰写论文和报告，如进行职业心理测评后，教师可以对本学校学生的职业兴趣的分布进行考察，了解学生就业动向，并进行有针对性的教育。
勒温否定了刺激-反应的公式，而认为行为可表示为人和环境的函数，行为是随人和环境的变化而变化的。
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这个环境不是纯客观的环境，也不是科夫卡所说的行为环境，因为行为环境实际上是意识中的环境。勒温的所谓环境叫做心理环境，是仅仅对行为有所影响的环境，他称之为准环境。
准环境被区分为三种，即准实在的环境、准社会的环境和准概念的环境。仅举一例说明准实在的环境，其他两种环境的意义就可以类推而知。他说：“比如一个儿童知道他的母亲在家或不在家，他在花园中的游戏的行为便可随之而不同，可是我们不能假定这个母亲是否在家的事实存在于儿童的意识之内。”这就说明勒温的心理环境有别于科夫卡的行为环境。
勒温将人和环境描绘为生活空间。这个生活空间不包括人生的一切事实，而仅包括指定的人及其行为在某一时间内的有关事实。
必须指出，勒温的研究超出了格式塔心理学原有的知觉研究范围。他要致力于人的行为动力、动机或需要和人格的研究，为格式塔心理学开辟了新的园地。他以为环境的事物对于人不是无关痛痒的。有些事物吸引人，具有引值(正的原子值)，是人所愿意接近和取得的，有些事物排拒人，具有拒值(负的原子值)，是人所不愿意接受或拒绝的。这个一引一拒是与人的需要有关的。
勒温把需要区分为基本需要和准需要。饥思食、渴思饮，这种生理需要属于前者；写好了信要投邮筒，毕业临近要写论文，这种需要属于后者，是勒温研究需要时的主要对象。
根据勒温的学说，一个人有所需要，便产生了一种心理的紧张系统，心思不定，坐立不安，必待达到目的，占有目的物，满足了需要，然后紧张系统才可解除，心理的均衡才可恢复。
为了证明这种紧张系统的存在，勒温的弟子蔡戈尼克进行了一个著名的实验，来比较对已完成的工作和不许完成的工作的回忆。预测完成了的工作，由于其相应的紧张系统已经解除，就不易回忆起来了；反之，不许完成的工作，由于其紧张系统未曾解除，必定是念念不忘的。实验结果证明其预测的正确，所谓蔡戈尼克效应就是指这个结果。
奥夫西安克娜进一步研究代替满足。她也采用阻止实验，命令儿童做某一工作，中途予以阻止，然后叫他做另一工作，完成以后，儿童是否还想试做前一工作呢？实验证明，凡是性质相似，难易相等的工作，完成其一以后，就不再试做被阻止的其他工作了。
关于代替满足的研究还有助于了解正常儿和低能儿的人格差异。正常儿对两种类似工作所引起的两种紧张系统，可以互相沟通，因此有可以互相代替的满足。8、9岁的低能儿在同样的条件之下，很难有代替满足。
据克普克的实验，代替的工作和原被阻止的工作几乎完全相同，也仍不能产生代替满足，还想试作的百分比为86～100。但同时，低能儿又往往容易得到代替满足。他若觉得自己不能踢球到远距离去，便满足于作踢远球的姿势。
勒温根据这种研究提出了人格的动力说，低能儿的人格系统比同年龄的正常儿较欠分化，但其僵化的程度较高。譬如就正常儿而言，a和b两个系统虽有界线，但可相通；但就同年龄的低能儿而言，这两个系统或可很为一体，代替满足为100%，或可互相隔离，代替满足为零。
儿童和成人的人格差异因此也可有新的解释了。勒温说：“儿童和成人有一最重要的动力的差异，就是儿童的人格较欠分化，同时，成人的人格却较为僵化。”譬如新生儿的身体的某一部分若受刺激，可能全体发生了反应。成人则因局部刺激而有局部反应。另一方面，成人的兴趣和欲望是多方面的，其分化的程度远非儿童所可及。
勒温的心理紧张系统说使他的拓扑心理学有必要包括向量心理学和动力场的概念。
运动心理学是研究人在从事体育运动时的心理特点及其规律的心理学分支，它也是体育科学中的一门新兴学科，与体育学、体育社会学、运动生理学、运动训练理论和方法，以及其他各项运动的理论和方法有着密切的联系。
运动心理学的主要任务是研究人们在参加体育运动时的心理过程，如感觉、知觉、表象、思维、记忆、情感、意志的特点，及其在体育运动中的作用和意义；研究人们参加各种运动项目时，在性格、能力和气质方面的特点及体育运动对个性特征的影响；研究体育运动教学训练过程和运动竞赛中有关人员的心理特点，如运动技能形成的心理特点。赛前心理状态、运动员的心理训练等。
运动心理学这个术语首先出现于现代奥林匹克运动会创始人顾拜旦的文章中。在他的倡议下，国际奥委会于1913年在洛桑召开运动心理学专门会议，它标志这个学科进入科学的行列。1920～1940年，苏联、德国美国等国都对运动心理学方面的问题展开了一系列研究。20世纪60年代以来，运动心理学受到广泛重视，大多数国家都开展了这方面的研究工作，成立运动心理学会并召开专门会议，有关的文章和书籍也大量问世，使这门科学得到迅速发展。
运动心理学研究的内容十分广泛，如技能学习、竞赛心理、运动对人的意义、从事运动的动机，以及运动员之间、教练员和运动员之间、运动员和观众之间的相互关系，心理训练和运动心理治疗方法等等。20世纪初期，研究的问题多集中在技能学习上，包括学习的分配、保持和迁移等，而后深入到运动行为的理论方面。
自20世纪40年代以来，通过研究逐渐形成运动行为的信息程序论，层次控制论、行为系统模式论等理论学说。随着认知心理学、人格心理学、社会心理学、发展心理学以及健康心理学的发展，运动行为的研究更深入到运动心理学联系着技能学习与控制和技能发展的研究。在研究方法上也从实验室的对单个动作的研究，发展到联系运动实践、提高运动效能的研究。随着运动实践的发展更进一步扩大了运动心理学的研究范围，发展到有关认识，解释和主动影响运动行为的研究，也就是提高运动效能的理论性研究。
运动心理学的研究对象多是优秀运动员，也有青少年运动员；它也研究群众体育中的心理学问题。各国体育界近年来对运动员心理训练和运动员的心理选拔越来越重视。因为在运动水平越来越接近的竞赛中，心理因素对竞赛的胜败往往起决定性作用，致使心理测量和心理诊断学被广泛运用，各种心理训练方法不断出现。
由于运动心理学是一门新兴学科，理论体系还不完善，例如是否应将体育心理学和运动心理学分开还存在着不同看法。
20世纪80年代以来，中国结合运动实践的需要，在各体育院校、系科开设了运动心理学课程，开展了一些运动心理训练及心理选拔的研究，但对运动心理学的基本理论问题研究不多。
音乐心理学是以心理学理论为基础，汲取生理学、物理学、遗传学、人类学、美学等有关理论，采用实验心理学的方法，研究和解释人由原始(初生)到高级的音乐经验和音乐行为的心理学分支。
音乐心理学的研究内容非常广泛，如声音的物理特征在人听觉上的反映，音乐记忆、音乐想象、音乐才能，以及音乐技能的训练和音乐表演的心理状态等。由于它采用实验心理学的方法，各种理论重视科学实验的根据，从而逐渐修正了音乐上的纯理论推测和凭主观印象产生的理论，并且与音乐美学的理论联系起来，构成音乐学中的一个部分。
开拓音乐心理学研究的是德国科学家赫尔姆霍茨，1863年，他发表了一部具有里程碑意义的著作《作为音乐理论的生理学基础的声觉学说》。这部著作是以“欧姆定律”音响学理论，和缪勒的神经特殊能量学说理论为基础的。
1883年，施通普夫发表了《音乐心理学》，把心理学的观点渗透进赫尔姆霍茨的物理学和生理学的研究中，成为第一个把音乐心理这门学科系统化的人。他着重研究人对协和音与不协和音的感觉。在他之后，雷维斯由研究听觉病理障碍而进入音乐心理，尤其重视音乐天才方面的研究，并且提出了“音高的双重成分理论”。
二十世纪初，西肖尔与他的学生发展了许多测验视、听和运动知觉的仪器，可以把演唱和演奏中的音高、音色以及颤音等的波谱印录下来，对其中的任何特定因素抽出来进行单独分析。他特别注重颤音的分析，提出了音高辨认中存在的“正常错觉”现象。苏联心理学家捷普洛夫对音乐心理学的研究也颇有贡献，他认为在音乐才能中，调性感、节奏感、音乐听觉的观念等是音乐才能的核心。
第二次世界大战之后，心理学上的新概念给音乐心理学很大的影响。精神分析论者把情绪与认识和记忆联系起来，随后又发展起来“音乐治疗”。“自控”的观点把人看成一个自我调节的生理系统，通过知觉同活动循坏的反馈作用使机体得到平衡。
当代音乐心理学的实验成果多在音乐知觉方面。趋向是试图将立响心理与音乐学习的心理过程联系起来，以探索从原始到复杂的音乐行为的发展过程；研究从幼儿甚至从婴儿的音乐行为到高度专业技艺的发展，以求更全面更深入地研究人的音乐心理状态的种种问题。
音乐心理学的研究较多地侧重于人对声音的知觉、音乐记忆和音乐想象以及音乐感等。
人对声音的知觉包括四个要素：音高、强弱、音色和时值。这些要素是根据人对声音的频率、振幅、波形和时程等物理特征的感受而形成的。不同的知觉各与相关的物理特征相对应。但决定某种知觉的物理特征并不是单一的，它同时受其他因素的影响。如强弱的感觉虽主要来自振幅，但同时也受频率、时程、波形的影响。
听觉器官接受音波所得的听觉印象是一个整体，不是音波的各个物理特征，由此形成人的音乐经验和行为。人对声音四个要素的感知能力并不平衡，这些能力的发展也互不相依。有些人某种能力发展有所偏长而成为某种类型。如音调型对音高的辨别力强，对旋律与和声感觉敏锐；力度型对强弱及重音敏感；时值型对速度、节奏、时程敏感；音色型对音质、音凋泛音的构成感觉敏锐。不同类型的人在他们欣赏、表演、创作中都会表现出他们的特长。
音乐记忆既包括一般记忆，如知觉的、认识的、情绪的和运动的各种经验；也包括音乐有的问题，如单音记忆、旋律记忆、和声记忆、乐汇掌握及理论知识与记忆的关系、几个无联系的单音先后出现的记忆，以及记忆的音域与语言的关系等问题。
音乐记忆是音乐想象的基础，丰富的音乐想象能力是音乐家的重要心理特征。阿格纽在《大音乐家的听觉影像》中收集了舒曼、莫扎特、柏辽兹、瓦格纳等大音乐家听觉影像的记载。音乐家想象中的音乐世界，比现实世界里的音乐丰富很多。
音乐感是表现音乐才能的主要因素。心理学家对音乐感的看法不同。雷维斯认为它是统一不变的素质，西肖尔认为它是一系列单个能力的组合；施通普夫认为它表现在对和弦的分辨；捷普洛夫、科瓦列夫以及米亚西谢夫把音乐感看成是特殊的能力、爱好和个性的一种独特性质的结合。
音乐感在个体中的表现有早有迟，表现出来的深度和广度基于个体的音乐经验及经验对他的影响。对于音乐感是天生的还是从学习中获得的问题，各家主张不一。雷维斯、西肖尔倾向于来自先天的看法，但训练可以揭示出这种先天的潜在能力。
音乐感与音乐技能是两个不同的范畴，音乐理解及表现的深度不受乐曲所需的技术程度的限制，一首很浅易的乐曲可以表现得很深刻。但是一位音乐家，尤其是音乐表演艺术家，必须具备发挥某种音乐技能的优越的生理条件，并且进行严格刻苦的正规锻炼后，才能具有较高的水平。
心理语言学是研究语言活动中的心理过程的学科，它涉及人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力。
从信息加工的观点来看，心理语言学是研究个体言语交往中的编码和译码过程。由于研究对象的特点，它与许多学科有密切关系，除心理学和语言学外，还有信息论、人类学等。在方法上，它主要采用实验心理学的方法。
心理语言学产生于20世纪50年代。50年代初，美国举行了几次关于心理学和语言学的跨学科讨论会，促使心理学家和语言学家相互熟悉对方的理论、概念和方法。1954年奥斯古德和西比奥克合编了《心理语言学—理论和研究问题概述》，一般认为这是心理语言学的开端。此后，心理语言学的研究蓬勃发展，吸引了许多学者的注意，心理语言学这一术语也被广泛使用。
心理语言学有两个主要的研究方向：行为主义的研究方向和认知心理学的研究方向。在50年代，心理语言学主要受行为主义心理学和描写主义语言学理论的影响，当时的心理语言学家用行为主义的观点来解释心理语言现象。他们认为言语行为和人的其他一切行为一样，也是对刺激的反应，是联想的形成、实现和改变，是借强化而获得的。这样，心理语言学的理论基本上是行为主义学习理论在言语活动中的具体表现。这个研究方向的代表人物是奥斯古德。他虽然不象斯金纳那样把意义排斥在语言现象之外，引用了中介过程来说明语言的意义，但他仍坚持认为行为主义的学习理论可以解释言语行为。
心理语言学受现代语言学理论的影响很大。特别是在乔姆斯基的生成转换语法产生和盛行之后，心理学界对行为主义的语言学习理论的抨击增多，认为行为主义不能解释言语活动中的许多现象。
以米勒为代表的心理学家把生成转换语法运用到心理语言的研究中，认为人们掌握的不是语言的个别成分，如音素、词和句子，而是一套规则系统，因此，言语活动不是对刺激的反应，而是由规则产生和控制的行为，它具有创造性。他们还认为心理语言学研究的重点不是人类各种语言的不同结构，而是存在于各种语言底层的普遍规则，研究这些普遍规则如何转化为某一种特殊的语言。
这种研究方向在20世纪60年代后已成为心理语言学研究中的主要倾向。近年来，心理学家还用一些新的语言模式来研究心理语言问题，不过它们仍属于认知心理学的研究方向。
心理语言学研究的问题包括言语的知觉和理解，言语的产生，语言的获得，言语的神经生理机制，各种言语缺陷，言语和思维以及言语和情绪、个性的关系等等。这些问题的解决对学习理论、思维理论、儿童心理发展理论的研究都会起很大的作用。它对工程心理、语言教学、言语缺陷的诊断和治疗、电子计算机的语言识别等人工智能的研究也都有应用价值。
心理语言学的研究在美国开展得比较广泛。苏联、英国、法国、德国、荷兰等欧洲国家也都有心理学家从事这方面的工作，其特点是力图把心理语言学的研究与本国的心理学传统结合起来。
心理语言学的研究工作在中国也已经开展，目前主要是在儿童的语言获得方面。由于汉语和其他各种语言有很大的不同，在中国开展这方面的研究具有更大的理论意义和实践意义。
宗教心理学是研究的心理活动特点和规律的应用社会心理学领域，是介于心理学、宗教学和社会学之间的一门边缘学科。
人类很早就开始探索灵魂问题，宗教心理研究的历史渊源也往往可以追溯到西方的古希腊时期，和中国古代儒家及释家的灵魂观。在科学心理学建立之前，宗教心理学通常是作为哲学心理学的一个组成部分。例如，德国近代唯物主义哲学家费尔巴哈从哲学心理学角度，对的心理根源作过详细的分析研究。而德国宗教神学家施莱尔马赫则从宗教神学角度对宗教感情作了论述。
到19世纪末，德国著名心理学家冯特开创了独立于哲学的心理学，并通过他的《民族心理学》系统地研究了原始人宗教、民族宗教、多神宗教和世界宗教，提出了宗教演化四阶段的假说：由原始人崇拜魔力阶段发展到崇拜图腾动物阶段，然后进入崇拜英雄和多神崇拜阶段，最后发展到人道宗教阶段。冯特本人被誉为西方宗教心理学的奠基者。他的《民族心理学》成为宗教社会心理学创建的标志。
在美国，冯特的第一个美国学生霍尔从个体宗教意识的发生，系统研究了青年的宗教意识，从多学科的角度对宗教和教育等问题作了广泛的研究。随后，霍尔的学生斯塔巴克探讨了宗教与道德问题，并着重对教徒的皈依经验，特别是青年皈依作了系统的研究。
霍尔和斯塔巴克不仅最早使用“宗教心理学”一词，还创立了最早的宗教心理学杂志。1900年斯塔巴克的《宗教心理学》一书出版，标志美国宗教心理学的形成。继詹姆斯的《宗教经验之种种》之后，弗洛伊德发表了《强迫动作与宗教实践》，对宗教心理的研究都产生了广泛而深远的影响。
西方学者把宗教心理学的发展大致经历了三个时期。
创建发展时期：这一时期除以霍尔为代表的克拉克派之外，还有艾姆斯，勒巴和普拉特等人的一批研究成果问世。如勒巴的《对宗教的心理学研究》、普拉特的《宗教意识》，还有神学家奥托的《论神圣》等。这一时期通常被称为宗教心理学发展的古典时期，影响最大的是詹姆斯的《宗教经验之种种》。
向深层潜意识发展时期：这一时期的研究，一方面受行为主义的影响较深，一度除皮亚杰从儿童心理学角度研究儿童宗教意识外，其他宗教意识方面的研究进展不大；另一方面，自1909年弗洛伊德和荣格访问美国后，宗教心理学研究又深受精神分析和分析心理学的影响，开始向无意识领域发展。这期间，弗洛伊德的《图腾与禁忌》、《一种幻想的未来》、《摩西与一神教》等著作，集中反映了精神分析对宗教、上帝、宗教戒律、宗教仪式和神话等的分析解释。荣格的《宗教心理学》和弗罗姆的《基督教义的心理分析》，则分别代表了分析心理学和新精神分析对传统精神分析宗教理论的修正，以及潜意识研究方面的成果。
战后发展时期：第二次世界大战结束以后，宗教心理学的研究取得较大的进展。在这一时期，个体宗教意识研究得到进一步深化。奥尔波特倾向于从人格心理学角度探讨个体宗教心理，他的《个体及其宗教》是这方面研究的重要成果。
此外，美国精神分析学家埃里克森对人格同一性，特别是宗教同一性问题作了深入研究。他的《青年路德》一书对宗教人格的研究颇具深意。宗教同一性研究与宗教意识经验的研究密切相关。其中，神人合一的宗教神秘经验已成为当代宗教经验研究中的一个重要内容。宗教同一性和宗教经验的实质这两个问题已成为当代国际宗教心理学界共同关心的课题。
第二次世界大战后，宗教神学家对宗教心理的关注和探索是一个引人注目的动向。德籍美国基督教新神学家蒂利希和德国宗教哲学家布伯等人，都关心社会和心理学的关系。布伯在他的《我和你》一书中，主张神是人的永恒对话者，强调通过祈祷来与神结合。蒂利希则试图以现代神学、精神分析和存在主义来综合清理传统的基督教。他的著作《信仰的动力》着重于人性和动机的研究，强调心理学的社会意义。
中国宗教心理学研究较少。20世纪初，个别大学和神学院曾有外籍教师作过有关宗教心理学的讲座。早期的心理学家陈大齐曾撰写《迷信与心理》一书。此后，在相当一段时间内几乎无人涉足宗教心理学领域。20世纪80年代以来，这方面的研究开始受到重视。
宗教心理学的内容包括宗教思想、宗教意识的内容和结构，宗教情感的特点以及宗教在个人和社会精神生活中的心理功能，特定社会条件下的各种不同教派的信徒参与宗教活动和宗教生活所感受的宗教经验和宗教感情，以及信徒的融汇宗教体验、宗教感情和宗教意志的心理状态等方面。
宗教心理学研究宗教意识时有两种情况：一种是由专职神职人员及教会宗教团体颁布的宗教思想体系。它是一种既同宗教神学有密切关联，又不等同于一般宗教神学的具体宗教心理学。例如，宗教神学中的佛教心理学或基督教心理学等。它们以心理学的原则来阐明基督教或佛教的教理、教义、持戒等。代表人物有美国的博依森、日本的铃木大拙等。弗莱克和卡特1981年认为，这种宗教心理学尚处于它们的“婴儿期”。
另一种是广大信众具有的心理。它是直接对普通信众的宗教意识和宗教心理作深入的研究和科学的说明。其研究对象是：信仰群体或个人在参与宗教活动时内在和外显的一切独特的心理现象，各种社会性和非社会性因素对各种独特心理现象的制约性，以及这些因素之间的互相制约关系。这种研究不同于宗教社会学对宗教的研究。
宗教社会学侧重于宗教与社会，宗教与社会政治、经济形态、文化心理等的关系的综合研究，而宗教心理学则着重研究宗教与心理的制约关系。它结合特定的历史条件、文化背景等，侧重研究特定的信仰群体例如，氏族、民族、阶层或宗教小群体和个体的、宗教修习、宗教体验、宗教行为和态度、信仰动机和意志以及宗教活动和交往等。
一般说来，宗教心理学的研究课题多数集中在宗教意识的结构和功能、宗教经验的实质和潜意识的关系、宗教神秘经验的心理一生理基础等方面。其中，从认知社会心理学角度研究宗教经验的直觉思维模式已成为一个突破口，有的学者从功能上强调研究宗教经验的重要性有的学者在研究宗教经验思维进程中，开始引进计算机程序模拟。由宗教社会心理学角度进行研究的选题，多数集中于宗教活动中的宗教崇拜行为、宗教态度、宗教交往以及非言语交流的宗教情绪感染等方面。
涉及宗教心理学研究的理论大致有投射理论、惧怕死亡理论和认知需要理论等。精神分析的投射理论是宗教心理学关于宗教起源的传统理论之一。认为信仰的上帝(或神)是一种祖先表象的投射。
阿盖尔1975年的研究表明，对上帝和对双亲的态度非常酷似。宗教所关心的众多认知问题，诸如苦难、生与死等，每每都是人生旅程中遇到的问题。因此，在当前宗教心理学研究中，死亡恐惧理论成为普遍受到东西方学者强有力支持的理论。学者们分析，这可能反映教会教育的影响，同“太平世界”的传播有关。
法律心理学是研究与法律有关的各种人的心理活动规律的应用社会心理学领域，也称法制心理学。它是介于法学和心理学之间的一门边缘学科。
法律心理学的思想源远流长，它最初是以研究人的违法犯罪心理为起点的。早在古希腊时期，就有一些哲学家和思想家在他们的著述中涉及到犯罪的心理原因、犯罪者的个性特点、犯罪者的行为表现等与法律心理学有关的思想。中国殷商和周朝的文献中也有不少地方提到犯罪的心理原因、犯罪动机、刑罚的社会心理效力等问题。
17、18世纪，随着资本主义制度的确立，人们开始从社会、生理、精神、遗传、司法医学等方面探讨犯罪问题。当时的代表作有孟德斯鸠的《论法的精神》、普里查德的《论精神错乱和影响心理的其他障碍》、吕卡的《自然遗传论》等。
到了19世纪下半叶，法律心理学中的一个重要分支——犯罪心理学首先开始成熟起来。德国的精神病学家克拉夫特·埃宾于1872年第一次以犯罪心理学为名出版了专著，接着格罗斯，武尔芬、科瓦列夫斯基、佐默尔等人也相继出版了犯罪心理学专著。
与此同时，证人证言的心理研究也有了较快的发展。库里舍尔的《供词和心理学与司法审判》、波尔杜加洛夫的《论供词》等著作，就是这个时期的代表作。哈钦斯和斯莱辛杰于1929年出版了最早的《法律心理学》专著。
正因为法律心理学作为一门真正独立的学科形成得比较晚，所以至今对它的研究对象和范围还存在许多不同看法。托奇认为，法律心理学是研究审判过程和参与这一过程的人的意图、动机、思维和情感的科学。塔普则指出，心理学家在法律问题上开展的研究“过分犯罪化”了，也就是说，侧重于犯罪审判的过程和方面，却大大忽视了民事法庭、法律社会化和法律协商等方面的心理学研究，因而给法律心理学的研究和发展带来了较大的局限性。
苏联的耶尼克也夫提出，法律心理学的组成应包括法律心理学的方法学基础、法律心理、司法心理和改造心理等四个部分。萨薪里马尼雅恩则认为，法律心理学体系应由法律心理学、犯罪心理学、司法心理学和改造心理学四个分支组成。中国在80年代以前对法律心理学研究不多。近年来有关研究大多数偏重在犯罪心理方面，特别是青少年犯罪心理方面。
综合西方和苏联法律心理学界的观点，结合中国的实际，可以对法律心理学的研究内容作如下的概括：它包括立法心理、普法教育心理、司法心理、劳动改造心理和民事诉讼心理等部分。
在司法心理中，如果按司法程序来分，还可以细分为侦查心理预审心理、审判心理等；如果按照诉讼参与人来分，则可细分为犯罪人心理、受害人心理、证人心理、辩护人心理、警官心理、检察官心理、法官心理等。
立法心理是研究在立法活动中各有关人员的心理活动及其规律，为立法提供心理学依据。如立法的社会心理前提，法的解释、修改或废除的社会心理效果，立法者的知识、能力、性格对立法的影响等。
普法教育心理是研究在普及法律知识和培养法律意识方面的心理活动规律。如法律宣传的原则、途径和方法，法律意识的内化机制和形成过程等。
司法心理是研究在整个司法过程中，各种诉讼参与人的心理活动规律。如在侦查过程中犯罪人、被害人、证人和警官的心理；在预审过程中犯罪人、警官和其他参与人的心理；在审判过程中犯罪人、被害人、证人、辩护人、检察官和法官的心理等。
劳动改造心理是研究罪犯在劳动改造期间的心理现象及其变化规律。如影响和制约劳改罪犯心理活动的一般因素；不同类型罪犯在劳改中的心理特点；劳改罪犯在不同时期、不同阶段的心理活动规律等。
民事诉讼心理是研究在各类民事诉讼中当事人、司法人员和其他相关人员的心理活动规律等等。
法律心理学的主要研究方法有观察法、实验法、调查研究法、个案研究法、追踪研究法、民意测验法、数理统计法等。除了这些一般研究方法外，研究者们还根据自己的具体研究课题选择几种方法的综合运用。
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环境心理学是研究环境与人的心理和行为之间关系的一个应用社会心理学领域，又称人类生态学或生态心理学。这里所说的环境虽然也包括社会环境，但主要是指物理环境，包括噪音、拥挤、空气质量、温度、建筑设计、个人空间等等。
环境心理学是从工程心理学或工效学发展而来的。工程心理学是研究人与工作、人与工具之间的关系，把这种关系推而广之，即成为人与环境之间的关系。
环境心理学之所以成为社会心理学的一个应用研究领域，是因为社会心理学研究社会环境中的人的行为，而从系统论的观点看，自然环境和社会环境是统一的，二者都对行为发生重要影响。虽然有关环境的研究很早就引起人们的重视，但环境心理学作为一门学科还是20世纪60年代以后的事情。
噪音是许多学科所研究的课题，也是环境心理学的主要课题，主要研究噪音与心理和行为的关系问题。从心理学观点看，噪音是使人感到不愉快的声音。对噪音的体验往往因人而异，有些声音被某些人体验为音乐，却被另外一些人体验为噪音。研究表明，与强噪音有关的生理唤起会干扰工作，但是人们也能很快适应不致引起身体损害的噪音，一旦适应了，噪音就不再干扰工作。
噪音是否可控，是噪音影响的一个因素，如果人们认为噪音是他们所能控制的，那么噪音对其工作的破坏性影响就较小；反之，就较大。
人们习惯于噪音工作条件，并不意味着噪音对他们不起作用了。适应于噪音的儿童可能会丧失某些辨别声音的能力，从而导致阅读能力受损。适应于噪音环境也可能使人的注意力狭窄，对他人需要不敏感。噪音被消除后的较长时间内仍对认识功能发生不良影响，尤其是不可控制的噪音，影响更明显。
从心理学角度看，拥挤与密度既有联系，又有区别。拥挤是主观体验，密度则是指一定空间内的客观人数。密度大并非总是不愉快的，而拥挤却总是令人不快的。
社会心理学家对拥挤提出各种解释。感觉超负荷理论认为，人们处于过多刺激下会体验到感觉超负荷，人的感觉负荷量有个别差异；密度-强化理论认为，高密度可强化社会行为，不管行为是积极的还是消极的，如观众观看幽默电影，在高密度下比在低密度下鼓掌的人数多；失控理论认为，高密度使人感到对其行为失去控制，从而引起拥挤感。
处于同样密度条件下的人，如果使他感到他能对环境加以控制，则他的拥挤感会下降。一般说来，拥挤不一定造成消极结果，这与一系列其他条件有关。社会心理学家还研究诸如城市人口密度以及家庭、学校、监狱等种种拥挤带来的影响和社会问题。
建筑结构和布局不仅影响生活和工作在其中的人，也影响外来访问的人。不同的住房设计引起不同的交往和友谊模式。高层公寓式建筑和四合院布局产生了不同的人际关系，这已引起人们的注意。国外关于居住距离对于友谊模式的影响已有过不少的研究。通常居住近的人交往频率高，容易建立友谊。
房间内部的安排和布置也影响人们的知觉和行为。颜色可使人产生冷暖的感觉，家具安排可使人产生开阔或挤压的感觉。家具的安排也影响人际交往。社会心理学家把家具安排区分为两类：一类称为亲社会空间，一类称为远社会空间。在前者的情况下，家具成行排列，如车站，因为在那里人们不希望进行亲密交往；在后者的情况下，家具成组安排，如家庭，因为在那里人们都希望进行亲密交往。
个人空间指个人在与他人交往中自己身体与他人身体保持的距离。1959年霍尔把人际交往的距离划分为4种：亲呢距离，0～0.5米，如爱人之间的距离；个人距离，0.5～1.2米，如朋友之间的距离；社会距离，1.2～2米，如开会时人们之间的距离；公众距离，4.5～7.5米英尺，如讲演者和听众之间的距离，人们虽然通常并不明确意识到这一点，但在行为上却往往遵循这些不成文的规则。破坏这些规则，往往引起反感。
空气污染对身体健康的影响早已引起人们的注意，但其心理后果却刚刚引起重视。1979年罗顿等人的研究表明，在某些条件下，空气污染可引起消极心情和侵犯行为。
学生心理健康的确是摆在我们面前的一个迫切问题，然而，它不可能涵盖中小学整个心理服务的范围。如果我们仅仅把学校教育心理学的服务狭隘地理解为心理健康教育和心理咨询，势必会导致以偏概全，妨碍学校心理学的深入发展。本文试图结合发达国家学校心理学的建立过程和我们的自身的实践经验，探索国内学校心理学的服务模式。
一、医学模式的先天不足
近些年,我国的学校心理学服务强调对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教育部门在要求学校开展心理学工作时，强调要设咨询室，于是一些学校专门开辟了一间专门的心理咨询室。一张桌子，几个沙发和一台录音机，挂一个牌子，心理教师等着学生前来预约了。这间房间很容易使人想起医院中的心理门诊室,心理教师希望学生把心中的痛苦说出来。利用交谈的方式，排解学生的心灵痛苦。而在学校开设的心理健康教育讲座中，许多内容都是与青春期身心健康有关。更多的内容涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性。
这是一种医学的模式，因此“有人批评前几年的学校心理辅导咨询化，咨询化模式就是没有考虑学校教育的特点，去开辟心理教育途径。”当我们从心理健康与心理疾病的角度引入学校心理咨询服务时，必须有一些假定为前提：
第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。我们知道，心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中心理教师显然存在着先天不足。
第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。比如，一个学生拿了别人的书，班主任找他谈话，通过谈话，他认识到了自己的错误，向这位同学赔礼道歉，问题得到了解决。这种行为的偶然失误是是非观念不清的表现，并不属于心理障碍。只有自己有这样的书仍然拿人家的书的人，才是一个心理障碍者。再比如，学校中打架是经常发生的．但大多数打架行为并不是由于心理障碍，而是学生们不知道如何处理人际冲突，遇到了利益冲突不知解决的办法，这是一个情绪控制和决策不当造成的，其中虽包括心理因素，但并不是由于的人格障碍所导致的。而近年的心理智询工作所依据的是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10％到16％，有的高达20％。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。
第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。尽管如此，学校中的心理教师仍然被期望成为心理医生、在这种期待中，他们也常出现“角色混乱”，他们对掌握解决心理障碍的技术，了解心理障碍的病因，往往具有超过一切的兴趣，对自己的工作常抱以这样的信念：解除学生的心理疾病，让学生发生奇迹般的改变．
上述三个先天不足，已经妨碍了学校中的心理服务的开展，如有的学校心理咨询室建立多年，但门庭冷落，几乎没有什么“患者”前来咨询，心理咨询室形同虚设。其实，这种结果是上述三个错误假定必须导致的，我们不可能指望教师摇身一变，从一个品德课的施教人成为一个心理医生。
二、从医学的模式到教育的模式
当我们的学核心理咨询陷入困境时，我们其实正在重复着发达国家学校心理学刚刚起步时的同样错误。
现代学校心理学产生于美国，1896年，美国的特殊教育专家魏特默在费城建立第一个心理诊所，还创办了第一个医院模式的学校，即俄勒岗学校，专门诊断和矫正智力落后、心理上有障碍的特殊儿童。他利用种种干预手段解决儿童问题，在他的影响下，学校心理服务长期以来被理解为学校中临床心理学。
直到第二次世界大战后，人们终于认识到这一临床的模式不适合学校教育，它以牺牲大多数儿童的心理服务为代价。到了60年代，一学校心理学在美国正式建立时，人们已经摒弃了医学模式，接受教育的模式．如1954年美国学校心理学会成立大会上，对学校心理学的服务所作的规定为：“由有教育经验训练的心理学家，应用心理测评、学习理论、人际关系的专业知识，辅助学校工作人员，去促进所有儿童的成长，丰富他们的经验，并识别与帮助特殊儿童”。在这个模式中，没有提到心理咨询和治疗，也没有提到心理健康，而是首先以所有儿童为服务对象，然后才是特殊儿童．这是一个重要的转变，据估计，目前发达国家的学校心理学工作人员在心理咨询上的时间不到总工作时间的5％。
在学校心理咨询中，有四种运动起着主要的推动作用：一是心理测验运动，心理测验产生之后，许多测验被应用于学校，加智力测验、主题统觉投射测验等；第二是特殊教育运动，针对学习落后的儿童，学校要进行特殊教育，而这种特殊教育在诊断和干预上都离不开心理学的帮助。第三是心理卫生与心理健康运动；第四是学习理论的发展，在行为主义的影响下，人们对学习过程和改变行为的过程都有进一步的了解，使心理学更加能够帮助学生改变自己。这四种运动相互促进，相得益彰，如心理测验为诊断智力落后儿童提供了工具，而特殊教育则提供了相应的干预手段和方法，此外，学习理论不断提出有效的行为改变技术，促进人们对有心理障碍儿童的干预与帮助。
由此可见，学技心理学服务是一种全方位、整体化，以评估和教育为主导的教育模式，而心理健康和治疗只能是其中的一个有机部分。在这种服务中，我们应面向全体学生，通过心理教育的途径，促进学生在学习、人际关系和对环境的适应，发挥内部潜能．走向成熟与成功。近一两年来，我们看到了某种转变，一些学校开始开设心理健康课，通过精心设计的活动、角色扮演和训练，提高学生的心理素质。
三、学校心理学服务模式的建立
在目前学校心理学刚刚起步的情况下，我们认为，不宜以心理咨询和心理障碍矫正为主要任务。学校心理服务可以以心理评估和心理素质课程建设为两个基本任务，以辅导和咨询为辅助措施。我们在此提出一个学核心理服务的模式。
首先，在这个模式中，我们强调心理档案的建立。学校心理学应针对绝大多数学生的问题展开服务，通过一些团体方式的心理测试，建立学生心理档案。可以就学生智力的发展、人格发展和行为问题及教养方式和学习适应性进行测评。这种测评一方面可发现个别落后学生的心理问题，以分析其规律和原因，为特殊教育提供资料；另一方面还可以使班主任掌握学生的一些心理特征，为思想工作提供依据，以测评为重心，就必须考虑目前学校心理教师的水平与素质，他们大都是班主任和德育教师转过来的，没有受到心理学的正规训练、对心理学的知识和技术缺少掌握，而从测评开始，无疑有助于他们了解心理学不同于德育教育之处，强化心理学的科学概念。
在这个模式中，我们另一个学校心理服务的基本任务是心理素质课的建设，对于大多数学生来说，有效的教学不仅是普及心理知识的途径，更重要的是通过心理课的讲解，使学生们对自己身上存在的种种心理问题有一种明确的认识，提高自我意识和自我改进的能力。在课程中应重视心理训练的作用，让学生自己参与进来，主动思考。
这两个基本任务的实施，也是培养学校心理教师的重要手段。心理教师通过掌握心理测试，对心理学测量将有一个基本的了解，可以在实践中掌握心理学的技术。而通过上心理素质课，教师还会进一步地发现学生的反应，加深对心理学应用的理出和领悟，对于提高自身水平很有帮助。
最后，在这个模式中，我们并没有忽视心理咨询工作，而是把它放到了一个适当的位置。我们认为，只有在上述两个任务实施之后，才可以极大地促进学校心理咨询室的心理辅导与咨询。在测试之后，学生和家长激发了解决心理问题的愿望，想了解心理问题，主动到咨询室请教。在上心理课之后，学生们的问题也将暴露出来，他们会对解决自己的问题具有新的信心，所以，也会来到咨询室主动咨询。而只有到这时，心理教师的心理咨询工作才会变被动为主动，进行个别辅导和集体辅导的时机才真正成熟了。
上述两个方面的工作还可以提高教师的科学研究水平，通过测试，教师可以发现本校学生现有的心理特点，用所得资料撰写论文和报告，如进行职业心理测评后，教师可以对本学校学生的职业兴趣的分布进行考察，了解学生就业动向，并进行有针对性的教育。
1.1文献资料法通过查阅心理学相关文献资料及理论知识,为论文提供有力依据。
1.2赛训经验总结法针对平时训练、比赛中运动员出现的各种心理问题进行总结,运用心理学知识进行综合分析。
2结果与分析
2.1直观效应在游泳教学训练中的运用
少儿感知发展的特点是:视觉、听觉发育较早,形象思维能力相对较强,善于模仿,对示范直观教学法更容易接受,在游泳技术教学中,运用示范直观教学法,收到了良好的效果。
2.1.1示范直观教学法在技术训练中的运用
示范教学是直观教学中的主要手段,教练员的动作示范是教学中最好的直观方式。运动员可以重复模仿教练员的示范动作,技术特点,逐步形成正确的动作模式,掌握规范游泳技术。在示范教学中,教练员动作要规范、简要,主次分明,重点突出,更利于运动员的模仿。
2.1.1.1完整的动作示范与分解动作相结合
在游泳技术教学中,教练员先做完整的技术动作示范,让运动员对技术有一个良好的、完整的技术概念,然后再做局部的分解动作示范,按部分逐步进行教学,可以简化教学过程,提高学习的信心,有利于运动员更快的掌握较为复杂的技术动作。例如:自由泳技术教学。教练员先做一个完整的游泳技术示范动作,然后再做局部的分解动作示范:自由泳扶板打腿技术的示范动作;自由泳单臂分解动作示范;自由泳双臂分解示范;自由泳划臂和呼吸换气动作示范。通过以上几个步骤的示范动作,详细讲解动作要领,使运动员建立了动作表象,了解了动作过程和主要技术动作要领。然后在教练的指导下做陆上技术动作模仿练习,体会技术动作要领,使运动员对所学自由泳技术建立起较为清晰的动作概念,再通过在水中分解练习、完整练习,掌握规范的自由泳技术。
2.1.1.2突出重点示范动作
用分解示范动作,让运动员明确某一环节的技术细节。例如:自由泳的水下划水技术,是影响前进速度最关键的技术之一,教练通过示范讲解,让运动员反复练习,及时纠正错误技术动作,体会技术动作细节,使技术动作更加准确、规范。
2.1.2视觉媒体技术在直观教学中的运用
直观教学易于让学生建立起清晰的动作概念,稍纵即逝是体育运动的特点,这就使得许多在高速中完成的动作,学生难以通过瞬间的观察建立起正确的概念。但是,借助于视觉媒体技术的回放、慢放、暂停等功能,再快的动作,其每个细小的技术环节,都能清楚的展现在学生面前,这将有利于学生深刻而全面地建立起正确动作概念。例如:让学生观看优秀运动员的技术动作,通过慢放、暂停等功能,边观看边讲解使学生更好地掌握技术动作的要领、细节和特点。
2.2暗示效应在游泳教学中的运用
暗示效应是指在无对抗的条件下,用含蓄的、间接的方式对别人的心理和行为施加影响,从而使被暗示者不自觉地按照暗示者的意愿行动。暗示分为积极暗示和消极暗示。积极的暗示能传递正面的力量,能激发人的潜能;消极的暗示则会给人带来负面的情绪。少儿比成人更容易接受暗示,在游泳教学训练过程中,教练可以通过语言暗示、动作暗示、自我暗示等方法,提高教学训练效果。
2.2.1语言暗示的运用
语言暗示是心理暗示常用的方法之一。心理学研究表明,语言的暗示作用可极大的激发人的潜能。潜能是蕴藏在我们体内的一个宝藏,它拥有惊人的能量,积极的心理暗示也拥有这种惊人的能量,能够有效地激发人的潜能,人类自从有了语言以来,就一直接受其暗示。如成语中的“望梅止渴、画饼充饥”,都是通过语言暗示来改变人们的心境。表扬是一种积极的暗示方法,少儿运动员喜欢得到教练的喜爱和表扬“,好孩子是夸出来的”,经常表扬队员,能调动队员的训练积极性、激发队员的潜能,树立队员的自信心。教练如能经常使用积极的暗示,必能收到良好的效果。当队员成绩进步时,表扬他“你真棒！成绩有进步了。”“你训练很认真”“你真聪明,这么难的动作,你都做得这么好。”“你一定能行。”教练对队员的表扬,也是对队员能力的肯定,队员会认为“:我行,我能做好训练”,提高了自信心,增加了对训练的兴趣,训练就会越练越好。在训练中,教练应尽量避免使用消极语言。例如“:你真笨、怎么游这么差、这么简单的动作都学不会”等等。这种话说多了,会使队员产生自卑心理,失去自信,放弃努力,这是消极暗示带来的严重后果。
2.2.2动作暗示的运用
教练员用动作语言对队员加以暗示,动作暗示如能恰当合理的运用,就能起到传递、激励等多方面的作用。教练员的一个手势、微笑就能使某个队员或整个队伍产生某种微妙的心理变化。例如:队员成功地完成动作,训练中取得进步,教练竖起大拇指,教练与队员的掌声,会为队员建立自信,能有效提高教学训练质量。
2.2.3自我暗示的运用
在游泳比赛中,激烈竞争的不仅是技术与体力,同时也是心理的较量,心理状态的好坏,会直接影响到比赛成绩。大赛前的过度紧张,是许多教练员和运动员感到烦恼的问题,有些心理过度紧张的运动员,甚至会呼吸急促,身体颤抖,失去自我控制能力,技术动作变形,以至于在比赛中无法发挥自己的水平。因此,在训练中教练要让运动员学会怎样舒缓和降低紧张度,以利于提高竞赛成绩。在平时教学训练中,安排一些简单实用的心理训练方法,通过不断的练习,摸索一套对运动员行之有效的、积极的自我心理暗示方法,让运动员在心理紧张、焦虑、烦恼、疲惫时加以运用,快速调整好心态。
2.2.3.1音乐暗示法
音乐暗示法是心理暗示与放松练习中较为有效的一种方法。优美动听的音乐,给神经系统一个良好的刺激,它能够使人精神振奋,产生轻松、愉快和舒适的感觉,并使大脑的功能得到改善和加强。选择暗示音乐是不带歌词的纯粹音乐,让运动员选择一首可以令他们舒缓焦虑、激昂斗志的乐曲,做为他们的首选暗示音乐,在他们平时的测验或比赛前加以运用,调节情绪状态,提高比赛的成功率。
2.2.3.2呼吸调节暗示法
让运动员调整到一个舒适的姿势,双目微闭,呼吸缓慢,从鼻腔慢慢吸气的时候,能够感觉到自己的腹部也鼓起来了,吸到吸不动的时候,保持三秒钟,然后慢慢地通过口、鼻呼气,反复这样做,并在做的过程中默默地暗示自己“:我平静而舒缓地呼吸,我感到很安静、很温暖、很放松。”在缓慢的呼吸过程中去体会、去感觉,以达到完全放松的状态。
2.2.3.3口号暗示法
口号暗示可用于赛前训练阶段,对赛前队员来说,如果有哪一个口号可以使他们增加斗志,那么这一句口号就可以成为他们的首选暗示语,让他们在平时测验或比赛前加以运用,并配合动作想象比赛成功的场景,给自己以最大的激励。例如“:我今天一定能赛好、坚持就是胜利、有志者事竟成、让我来享受比赛吧！”。
3结语
1．1教学方法
案例教学由教师指导、学生以小组为单位参与。将全体学生随机分组，将74名学生分为9组，每组8－9人。每组讨论案例，并推选1位学生做主题汇报，每组其他学生进行资料收集、PPT制作、报告准备与补充。全体学员在主题汇报的基础上进行自由发言，最后教师进行总结与拓展。准备阶段：教师提前2周时间将布置研讨任务、主题及要求分发给各小组，要求小组根据任务分配及要求研讨内容，组织汇报研讨内容。推选1位学生做主题汇报，其他学生进行资料收集、PPT制作、报告准备与补充。实施阶段：以“培养学生创新精神和实践能力”为宗旨，教师引导学生进行主动建构和学习。教师导课和提出学习目标。教师首先用简单扼要、生动有趣的方式进行导课，指出新知识点及其与老知识的衔接之处，提出教学的重点与难点，及学生需要掌握、熟悉的知识点，使学生对该教学内容具有整体系统的认识。然后提出本堂课的学习目标及每个小组需讨论的问题。之后学员进行分组讨论。小组讨论结束后，每个小组派一位代表进行总结性发言，即回答本案例讨论的所有问题，小组其他成员可进行最后补充。在此过程中，教师起引导作用，即倾听、辅导和启发，不时提出讨论过程中的问题，调节课堂气氛，激发人人参与的热情，使讨论更热烈、深入。最后，教师进行小结和综合性问题探究讨论。教师根据本次课所提出的学习目标，对讨论过程中争论比较多的内容予以点评，并对每组学生所提供的解释加以综合分析整理，最后给出确切的结论，使学生获得正确的观点和系统的知识。结合“心理－社会－生理”医学模式，以检验学生学习效果及利用所学知识解决实际问题的能力。最后，针对各组的汇报发言情况，进行点评和总结。
1．2教学效果
评价方法与统计学生对教学效果满意度评价。以组织设计、研讨实施、研讨效果等为指标设计问卷调查表。问卷的每项均按5点量表计分：不好为1分，不太好2分，一般3分，较好4分，好5分。在教学结束后向学生分发。应用SPSS18．0进行统计分析。
2结果
课程结束后，为了解学生对此教学方式的评价，向学生分发问卷调查表74份，问卷回收率和有效率为100％。结果发现，大部分学生认为研讨式教学法形式不仅设计较好、理论先进，而且内容紧扣主题、逻辑性强、结构合理、条例清晰。采用这种形式既新颖又联系实际的教学法进行学习，课程生动有趣、具有吸引力与趣味性、可操作性强，故而学生能够积极参与。同时，在研讨的过程中，学生通过积极相互交流，能够获得启迪，学会应用心理学知识分析和解决临床实际问题，具有较强的适用性。因此，通过研讨式教学法使课堂由被动变为主动，使学生能够真正达到学以致用。
3讨论
1．1研究方法
采用自制的自陈式调查问卷对抽样人群进行调查。问卷采取现场发放、现场回收的形式，共发放137份，回收137份，其中有效问卷135份，有效率98．5%。所有问卷均由调查对象本人自行完成。问卷经课题组专家多次讨论研究后，确定了分别针对基层部队医生与卫勤管理人员、教师和学生的三种问卷，其中基层部队医生与卫勤管理人员问卷13个题目，教师问卷8个题目，学生问卷10个题目。三种问卷共同内容包括:军队心理医生的职能和重要性;实践能力和科研能力的需求程度;应开设的重要专业课程和临床知识的需求程度;军事素养和人文素养的需求及培养方式等问题。基层部队医生与卫勤管理人员问卷还包括军队心理医生和地方心理医生的区别;部队已开展的和亟待开展的心理工作等;教师问卷还包括开展理论课和实践技能培训的有效方法;对考核评估方式的建议等;学生问卷还包括喜欢的教学方式等。
1．2统计学方法
问卷回收后，在课题组专家指导下，分析总结每个调查对象的观点，然后统计持有相同观点的构成比，用百分率描述主要观点，反复讨论，最后总结出结论和建议。
2结果
2．1军队心理卫生队伍建设有待进一步加强调查显示
81．3%教员，56．5%的基层部队医生与卫勤管理人员认为，心理医生在部队非常重要，但目前数量极少，多数是临床医生兼职，专业技能水平参差不齐。所以首先应加强军队心理医生队伍建设。基层部队医生与卫勤管理人员中，47．8%的人员表示所在部队已建立心理咨询室，13．0%的人员表示，所在部队从未开展过任何形式的心理卫生工作，62．2%的人员认为，部队亟待为基层官兵提供心理咨询和心理干预，并配备相应的专业人员和专业设备。
2．2军队心理学人才培养理念应突出军事、政治和人文素养调查显示
52．2%的基层部队医生与卫勤管理人员认为，军队心理医生在服务对象、工作环境、工作目标等方面与地方心理医生存在显著差异。军队心理医生在部队工作，服务于官兵，工作目标是提升战斗力，而地方心理医生在地方医院、诊所或咨询室工作，服务于老百姓，工作目标是提高其心理健康水平。所以，军队心理医生具有特殊性，其培养理念应突出军事和政治教育。50．0%的官兵认为，作为新型军事人才，还应具备较高的人文素质。
2．3教学内容应重视
心理学专业课程和基本临床知识85．9%调查对象认为，军队心理学人才培养应重视心理学专业课程学习，特别是普通心理学和临床心理学;83．7%的认为还应掌握基本临床医学知识，以便处理基层官兵常见疾病。
2．4培养方式和教学方法应重点突出
实践特色63．0%的官兵认为，军队心理医生更应注重实践能力。因为基层工作繁忙，任务繁杂，科研需求少，相比而言，更需要与部队结合紧密的实践应用能力。74．0%的学生认为，医学心理学专业教学中应增加实践学时，多走出校园，进入学校、医院、社会参加实践;75．0%的教师认为，应把实践能力作为学员考核标准的重要指标;50．0%的教师认为应以培养学员实践能力为中心的综合能力，创新教学方法，更新教育理念。
2．5考核评估方式应向多样化
发展调查显示，75．0%的教师认为应把综合实践能力作为评价标准，而且要占一半以上的比重，建议结合操作、实际问题处理、论文答辩等形式采用多样化、个性化、客观化的考核方式。
3讨论及建议
3．1全面提升以心理医生队伍建设
为牵引的军队心理卫生工作文献报道，近年来军队遂行多样化军事任务日益繁重，官兵执勤处突维稳压力逐渐增大，由此引发的心理问题呈上升趋势。加强军队心理卫生工作，是新形势下军队发展与建设的新任务和新要求，是军队卫生服务保障的延伸和拓展。故应采取多样化手段加强军队心理医生培养。第一，教育训练部门应多方调研，认真研讨，科学设置课程内容及教学模式。第二，加强师资队伍建设。纳入经验丰富的临床医师和部队基层医生强化师资力量，确保培养质量。第三，在院校实行本科生导师制，由负责导师全面培养学生的综合素质。第四，定期选派基层部队心理骨干参加国内国际高水平心理培训，不断提高心理服务能力和心理工作素养，从而带动军队心理卫生工作全面发展。
3．2培养模式应
采取院校-部队-医院联合方式院校应与部队及相关医院建立长期合作机制，建成定点培训基地。可以和部队卫生处、医院神经内科等相关科室签订合作意向，建立和扩大心理专业学生培训基地。经常组织学员进医院、下部队学习实践，邀请临床心理医生或部队基层心理工作者进入院校开展实践教学，缩短院校教学与部队实际需求的距离，实现教学力量优势互补，使教学与科研成果更加贴近部队需求，实现院校与部队的共赢，从而强化军事、政治教育及实践教学理念。
3．3在心理学专业教学中加大实践教学的力度
研究结果显示，心理医生的实践能力在基层部队更为重要。目前，多数院校心理学专业课程实践课时较少，不利于培养学员解决实际问题的能力。因此建议，学校应采取以实践为牵引的多形式的教学方法，科学增加实践教学时数，建立合理的长期规划。如在理论教学中，增加临床见习、咨询中心学习等机会和时数;在临床实习中延长神经内科、心理行为训练中心等专业相关科室的实习时间。从而丰富教学内容，灵活教学方法，培养部队急需的实用型心理学人才。
3．4多途径开展军事、政治和人文素质培养良好的军事素质修养
是军队心理服务专业人才从事心理服务工作的重要保证。可采取如下措施:第一，形成军事训练和下部队锻炼的常态化机制。第二，加强“四个结合”，创新军事素质教育模式，即平时与战时结合，以加强战备为重点，改革教学内容体系;理论与实践结合，以强化实践为重点，改革教学方法和手段;军事与专业结合，将军事素质训练融入专业教学中;院校与部队结合，加大与部队的合训力度，努力探索基地化训练新路子。人文素质培养对学员更好融入社会、服务官兵、认识和理解自身价值有着重要作用。首先，可邀请军内外著名学者来校讲座，提高学员理想、信念的层次和道德水准;其次，在实践教学中渗透人文理念，在医院和部队实习等实践教学环节，把人文素养融入其中;第三，拓展校园文化建设，增加人文书籍在图书馆中所占比例，鼓励学员多读人文类书籍。同时，采取灵活多样的方式开展政治教育，提高学生为国为军服务意识。
3．5建立以实践能力为核心的多样化
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