时间：2023-03-16 15:50:35
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇词汇学习论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、利用字母和字母组合的读音规则，掌握单词的拼写形式。词的读音和拼写形式是词存在的基础，是各个词相互区别的第一要素。在词汇教学中，要注意音和形的统一与结合，使学生把一定的音同可能对应的形联系起来，又把一定的形同可能对应的一定的音联系起来，通过反复练习在大脑中建立起来一类一类词的音、形模式联系，如让学生把长元音[i:]和she,see,sea,piece等单词中的元音字母及元音字母组合的形联系起来。
二、利用具体情景掌握单词的读音和语义。具体情景指的是生活情景、模拟情景、表演情景、直观教具情景、想象情景，在具体情景中教单词、学单词，不但可以克服孤立记单词容易遗忘的缺陷，而且能培养学生灵活运用单词的能力，学会在交际中使用单词。
三、教新词的艺术。
一）介绍新词汇（让学生先不看书，看教师示范表演。）
1.翻译法。把单词写在黑板上，然后译成汉语介绍给学生，这样教单词既快又简便，适合初中一、二年级学生。
2.直观法。
1)利用实物介绍新词汇。如:Look,thisisawatch.（用手指着手表）
2)利用图片介绍词汇，如：面部(faces)
简笔画要画得快，边画边交流，达到用画表达词义。
3)用模拟、示范动作或面部表情介绍词汇。如:Look——Iamope-ningthedoor.Iamwritingsomewordsonthepaper.然后利用手势、动作指导学生模仿做。
总之，用直观法教词汇，生动活泼、快而有效，容易引起学生兴趣，给学生留下深刻的印象，不易忘记。
3.用举例的方法介绍词汇。如：教lazy这个词时，就可以说:Allofyoustudyhard,butXiaoMingdoesn''''tstudyhard.Heisverylazy.Hegetsuplateandthendoesnothingallday.Heisnotagoodstudent.这样通过一个例子使学生既练习句子，又清楚、准确地领会了单词lazy的意思及其怎样灵活运用。
4.同时使用几种方法介绍词汇。如:Look,heissmiling.Nowlo-okatme.Iamsmiling,too.（用面部表情）smile.Wesmilewhenwearehappy（作手势让学生重复），学生:smile.老师:Good,whatd-oesitmean?（学生说出汉语意思"微笑"）
5.使用斜线介绍新词。如:Igotherebybus.Hegoestoscho-olonfoot.在斜线旁给一个句子或一个词，目的是斜线上的词放在有意义的情景中，来区分词的意义上的细微差异。
6.利用诱导的方法介绍新词汇。如：老师指着眼睑问Whataboutthis?Look－Icanopenandclosethem.Theyare…eye…?学生答"眼睑"。老师接着板书出eyelids。这样诱导的优点是在于学生的注意力会集中到这个新词上来，对了解这个词产生兴趣。
7.利用直接介绍法。直接介绍讲解词汇，让学生重复。如：介绍新单词wrist，老师:(Pointingtowrist).Look,thisismywrist.C-anyousayit?学生重复说wrist两遍。
8.利用下定义法。如:breakfast——thefirstmealofaday.Anounisthenameofaperson,placeorthing.
9.利用各种关系解释词义。
1)利用事物的特征：
Iceiscold.Waterturnsintoiceinwinter.
coalisblack.CoalburnsWhencoalburns,wegetfire.
2)利用因果关系：
XiaoLihasnottakenhislunch,soheishungry.
Ihavedrunkalotofwater,soIamnotthirstynow.
3)利用先后关系或自然顺序：
Springcomesbeforesummer.
SundaycomesbeforeMonday.
Wetakeourbreakfastatseveninthemorning.
Wetakeourlunchattwelve.
二）操练和使用新词汇。介绍新词汇，是让学生初步感知词汇，而操练和使用词汇目的是保证学生正确而迅速地说出新的词汇。
1.操作的方法：
1)教师提出词汇让全班同学思考，在人人思考的基础上，让个别同学说，并让同学们纠正。
2)让学生互相说（一问一答），鼓励人人开口。
3)做听写练习。让上、中、下三种程度的同学代表到黑板上听写，其余同学在原座位上听写，然后让同学们先纠正。
2.使用新词汇。如：学习market（市场）这个词，教师围绕这个词连续提问问题，让学生回答，重复使用这个词，使学生在语言环境中掌握这个词。如：
Doyouoftengotothemarket?
Doyoulivenearamarket?
Whendoesyourmothergotothemarket?Whatdoesshebuythere?
三）词汇的扩展。学生学习一个新词汇时，往往想知道一些其它与其相关联的词，这给词汇的扩展提供了自然的良机。下面介绍几种词汇扩展的方法：1.关联词群或称联想词群。如：教fruit时，指出这是水果的总称，为让学生联想到有关水果的词，教师在黑板上表示关联词群：
这样联想，就可以满足不同程度同学的求知欲望，使每个学生都学有所得。2.在理解的基础上加强记忆，将机械记忆和理解记忆密切结合起来。如：
1)利用拼读规则：学生知道了ar读[a:]的规则后，可帮助记忆arm,art,p
art,party,dark,argue等词。
2)利用词形变化规划。如总结不规则动词的变化，可分为：
A－A－A型：cut－cut－cutput－put－put
A－B－B型：build－built－builtdig－dug－dug
i－a－u型：begin－began－begundrink－drank－drunk
3)利用构词法知识。
a.利用同根词：如教过use后，经过构词分析，学生就可以推测出useful,useless,user的词义来。教师就可以说:"useful"comesfrom"use".Itmeans"ofuse"."Useful"comesfrom"use",too.Itm-eans"ofnouse"or"notuseful".
b.利用分析前缀的方法。如教retell,rewrite，学生已掌握了tell,write，要向他们解释前缀re－的含义是"again"的意思。在此基础上学生就能推测出retell,rewrite的意思来。教师就可以说"Retell"comesfrom"tell"."Retell"means"totellagain."
c.利用分析后缀的方法。如在学生已学过China,Japan的基础上，指出后缀－ese的含义，学生就很容易推测出Chinese,Japanese的意思来。d.利用分析合成词的方法。如在学生学过wait与room的基础上，就很自然推测出waiting－room,reading－room的含义来。利用这种方法可以扩大学生的词汇量。
4)利用归纳、对比法。
a.利用同义词。同义词都是相对的，比如nice在不同的上下文中，它的同义词可能是pleasant（令人愉快的），kind（亲切的），fine（好的）……。根据这个特点，不要孤立地看某词的同义词，而要把它放在句子中来看是不是同义词。如:Theweatherisnicetoday.和Thew-eatherisfinetoday.这两个句子中，nice和fine就是同义词，可以相互代替。
b.利用反义词。在英词中表示相对的概念的词汇经常可以遇见。如学过big以后，当学到small时，可以指出Smallmeansnotbig.这样学生就很容易理解small的意思了。
c.同音异义异形词的对比。
［关键词］隐喻；概念隐喻；词汇学习
Abstract:Metaphorisanaturalphenomenoninlanguage.It’salsoawayofhumanlifebeingrootedinlanguagethinkingandculture.Metaphorisonekindofmeanstomaketheabstractideaconcretizeinvocabularyteaching.Itcanbreakthebottleneckoftraditionalvocabularylearningifstartedwithmetaphor,sometaphorcanhelpstudentsstudyvocabularybetter.
Keywords:metaphor;conceptualmetaphor;vocabularylearning
一、引言
Richards指出：隐喻是人类无处不在的原理，人类口头交际中平均每三句话就有一个隐喻[1]。Derrida也将其视为整个语言系统的象征，把隐喻看做一种普遍的认知活动和表达活动，哪里有文字哪里就有隐喻[2]。所以隐喻无处不在。对隐喻的研究最早可以追溯到2000多年前亚里士多德的《论修辞》。在传统理论中，隐喻仅被认为一种单纯的语言现象，是修辞格的一种。随着人们对隐喻认识研究的深入和哲学、逻辑学、语言学等的发展、隐喻已从狭义的理论转变为从人类认知高度出发的隐喻认知理论。Lakoff&Johnson的著作《MetaphorWeLiveby》的出版标志着隐喻研究突破了传统研究的界限，进入了认知研究的领域。隐喻的认知语言学研究也越来越受到关注。提出了概念隐喻理论，隐喻不仅是语言现象而且是一种思维方式，是人类生存和认知的基本方式之一，它根植于语言思维和文化中。其工作机制是将源域（sourcedomain）中我们较熟悉的具体的经验或概念的语义特征映射（mapping）到目标域（targetdomain）中较陌生抽象的概念上[3]。映射反映的认知空间之间的关系，是从一个比较熟悉易于理解的源域映射到一个不太熟悉，较难理解的目标域。如“他不买账”是将“商品交易”的模式投射到“社会交易”的目标域来理解。隐喻是使抽象概念具体化的一种手段。形成不同概念相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中能形成一个系统一致的整体。普通语言中大约有70%的表达方式来自隐喻概念，语言的本质就是隐喻。隐喻将理性与想象结合，是人们理解不能理解的事物的重要工具之一。从这一角度出发，隐喻应是词汇教学中使抽象概念具体化的一种手段。使所学词汇意象化和具体化也是当今词汇教学发展的方向之一。
二、现状分析
传统的词汇教学法受到以索绪尔为代表的结构主义思想的影响，认为能指（signifier）与所指(signified)之间的关系完全是任意的，忽视对词语认知理据的观察与讲解。受此影响大多数学生采用死记硬背的方法来学习英语词汇。很多学生抱怨英语词汇太多，且无规律可循。还有学生在词汇学习方面存在误区，喜欢背一些偏难生僻的单词。有的甚至将整本的单词背下，但当口语交流或写作时就词穷，所以词汇学习一直都是学生学习英语难以突破的瓶颈。目前常用的词汇学习法有词缀法、典型例句法、循环记忆法、扩大阅读法等，这些方法在某种程度上对单词的记忆都起到了作用。但这些词汇记忆法都没有深入到词汇内部，词汇的记忆是孤立的、二维的、机械的和缺乏意象，由此导致学生学习事倍功半。根据文秋芳的调查结果，我国大学生“往往追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”[4]，而隐喻是词义产生的主要理据、是表达的机制、是同义和多义的来源、是强烈感情的释放口、是填补词汇缺口的方法。隐喻是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”。有学者认为学生需发展其隐喻能力(metaphoriccompetence)，即对隐喻的意识与理解、掌握运用隐喻的策略，掌握词项的扩展意义(metaphoricextensionsofmeaning)是学习词汇的重要方法[5]。从上述各个角度出发，隐喻都应被视为我国外语词汇教学的重要内容。
三、词汇教学
词汇教学是语言学习的重要组成部分，在英语教学中具有举足轻重的地位。英语词汇都是由一些基本词汇演变而来，据统计显示，绝大多数隐喻词不仅是实体喻词，而且都是生活中的常用词，基本范畴词比其他范畴词有更多的用法。所以教师可以结合概念隐喻，帮助学生理解基本范畴词的隐喻意义。在日常生活中人们往往参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历和表达无形的难以定义的概念。如“theater”因其形状或功能的相似映射到其他实体域“阶梯教室，手术室”和抽象域“戏剧文学，戏剧效果”等。概念隐喻在英语中大量存在，了解概念隐喻有助于学生对词汇意义的深层把握。
1.从认知的角度进行多义词教学
认知语义学用意象图式及隐喻、转喻引申来说明一个词语相互关联的多个义项之间的关系，认知语义学认为人类空间概念是最基本的概念，这是因为人类思维源于人的生活本质，躯体经验和生活环境的自然状况，在此基础上形成了人类的意象图式，再通过隐喻和转喻模式，物理空间被映射到其他抽象的概念结构中去。于是，其他本无空间内容的概念也被赋予了一种空间结构，一个词的意义具有了用于不同的认知域的不同的而又有联系的义项。支配着一词多义关系的原则即这种意象图式的隐喻映射。比如英语中的at，从物理空间影射到时间、状态、方式、原因等，从而形成at的多义网络：atthestation（处所），atfiveo''''clock（时间），atwar（状态），aimat（方向），athighspeed（方式）等。Beyond一词也有空间概念产生其他比喻意义：
Thehouseisbeyondthebridge.
Buyingacarisbeyondourmeans.
Hiswordsarebeyondmyunderstanding.
Shepushedpatiencebeyondthelimit.
比如balance一词，不仅指天平两端的平衡，还可以说“心理平衡”、“社会发展平衡”、“经济均衡发展”等等。人们用同一个词表示多个意义，是因为这些意义之间是有联系的。它们之间的联系来自同一个深层的意象图式、图式变体及从具体到抽象认知域隐喻影射[6]。隐喻是一种认知工具，推动词汇以有理的方式演变，是理解一词多义和语义转移的钥匙。因此词汇教学中教师应向学生讲明，多义现象是通过隐喻手段由一个词的基本意义向其他意义延伸的过程。可以从认知的角度分析语义延伸机制，帮助学生理清多义词义项之间的隐喻性关系，向学生指出人类这种隐喻性思维的特征。
英语中的多义词辅义作为中心意思的拓展许多是有理据的，有据可查。许多我们现在认定的中心意思也多源于隐喻，只是由于频繁使用，人们渐渐淡忘了其隐喻意义，而变成普通的词汇。因此多义词乃至中心词义的隐喻讲解是语言教学的重中之重。
以对金钱的态度为例，英语中的表达方式为spendmoneylikewater,在汉语中却表达为“挥金如土”，中西民族为什么会有这种差异呢？我们对多义词的意义即可对此有清楚的认识，bank最基本的意思是“堤，岸”，和银行有什么关系呢？堤岸储水（water）,银行存钱（money）;河水中的水流为current,银行流通为currency;水可流动（flow），与之对应的moneyflow表示“货币流量、资金流量”；melt可表示冰的融化，也可表示“换成现金”；水可冻结（freeze），资金账户同样也可冻结（frozencapital，frozenaccount）；水的沉淀（deposit）对应于银行的资金沉淀——存款。故runningaccount表示流水账。所以银行和堤岸在功能上并无太大的区别，最主要的功能是储蓄，作为该功能的进一步延伸bank还可表示“聚合体，组合，库”，memorybank（内存体），databank（数据库）bloodbank（血库），eyebank（眼库），foodbank（救济食品发放中心）等。
2．重视词汇的文化内涵教学
隐喻是一种思维方式，反映了不同人群和人自身内心世界的认识，同一个国家不同地区不同人之间尚存在差异，更何况具有不同文化背景的民族之间的人了。语言是文化的载体，比喻往往打着民族文化的烙印。
作为重要的认知手段，隐喻体现人类思维的共性。隐喻的认知共性表现在不同文化中的语言使用者都能运用隐喻认知和理解隐喻语言。隐喻作为一种各民族共有的认知方式为来自不同的文化背景的人们之间的交流和沟通提供了心理基础。在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面引导学生恰当利用母语正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇，还要通过文化内涵差异的对比使学生认识到中西方隐喻思维的差异。从认知的角度看，了解目标语的文化就是了解目标语民族的思维方式，这样才能更好地学好一门语言。
例如英国是一个四面环海的岛国，历史上航海业曾一度世界领先，英语中因此有大量与航海与捕鱼有关的传统隐喻，如把原来水手的话overheadandears（淹过头部和耳朵）应用到其他领域，就创造了其他有趣的隐喻：overheadandearsindebt（债台高筑）；overheadandearsinlove（深坠情网）；overheadandearsinwork（埋头工作）。中国历史上是一个农业国，所以我们的许多谚语充满着浓郁的乡土气息。如一分耕耘，一分收获；再如中国位于东半球，属季风性气候，当东风登临大地时，它带来的是春天的气息，因此汉语中的东风常用来象征新的生机。而英国地处西半球，属海洋性气候，报告春天消息的却是西风。因此雪莱的《西风颂》正是迎春之歌。
英语文化起源于希腊和罗马文明，因此英语中有不少来源于希腊和罗马神话的传统隐喻，如：Achilles’heel（唯一致命的弱点），riddleofSphinx（难解之谜）。英语中还有很多来源于重大历史事件的传统隐喻，如burnone’sboat（起源于罗马皇帝恺撒征服不列颠的故事，喻指断绝后路，斗争到底），Dutchcourage（起源于历史上英国人与荷兰人斗争，喻指酒后之勇）。此外一些源于文学典故的隐喻，如：DonJuan（喻风流人士）和Pickwick（喻憨直之人）等，同样有着浓郁的英语文化特色，很难为非英语文化背景的人掌握。中国历史悠久，出自历史事件、历史故事的传统隐喻更是数不胜数，如三顾茅庐、四面楚歌、完璧归赵等等；出自神话传说、经典文学作品的隐喻也是极其丰富，如：八仙过海、世外桃源等等。
四、结语
隐喻是人类认识世界、了解世界的重要工具，隐喻理论为外语教学提供了新的视角和途径。它使我们从新的角度来研究教学，使我们认识到不仅要培养学生的语言能力、交际能力，同时也要培养学生隐喻思维能力。
隐喻作为人类思维和认知世界的方式，与词汇有着密不可分的联系，它有利于加深我们对新词含义、多义词以及词汇运用的理解。在隐喻基础上学习英语词汇，使得词汇学习不再枯燥乏味，而是化难为易，生动有趣，具体形象，学习效果事半功倍，它不仅培养学生隐喻思考技能，更提高学生学习词汇的积极性、主动性，变被动学习为主动学习。将认知语言学中的隐喻理论应用到外语教学中是有益的探索。
从认知角度出发的隐喻理论必将对词汇的教学有深远的影响。与传统方法相比，隐喻方法更有助于改善和发展学习者的词汇能力，有助于他们触类旁通地领悟和应用词汇知识，并在此基础上对词汇之间的广泛联系和组合搭配进行准确合理地挖掘、提炼和引申，从而从根本上提高学生的语言学习能力和语言水平。
［参考文献］
［1］Richards[KG*2]IA.ThePrincipleofRhetoric［M］.Oxford:OxfordUniversityPress,1936:12.
［2］Derrida.MarginsofPhilosoply［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1982:31.
［3］LakoffG&JohnsonM.MetaphorsweLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1990:20-25.
［4］文秋芳.从全国外语专业四级口试看口语教学［J］.外语界，2001，(2)：24-28.
关键词：英语教学词汇教学语境
1.引言
学生语言技能与交际能力的提高，是当今英语教学中一个亟待解决的问题，而提高学生语言技能与交际能力的基础在于准确理解词汇的意义，如何有效地进行词汇教学研究是目前英语教学领域中一个十分值得重视的问题。
语言运用中的负载信息主体是词汇，而词汇往往是英语学习的难点，因此，学好英语首先要克服生词障碍，准确理解词汇意义，提高语言应用能力。然而，在英语教学中，教师深深感到，由于学生的词汇量少，难以进行英语交流，阅读时困难重重，严重阻碍了学生英语应用能力的提高。对英语词汇教学方法的探索，总结出一套行之有效的英语词汇教学方法，并实施于英语教学中，必将会收到良好效果。
2.在语境中，理解词汇关联意义
在英语词汇教学中，教师只注重词的字面意义，即理性意义，而忽视了附加在词汇后面的内涵、情感的和牵涉许多联想的意义，直接影响语言应用能力的提高。教师应该既注重词汇的理性意义，又要引导学生注重词汇的关联意义。词汇意义大致可分为理性意义和关联意义，其中掌握词汇的关联意义是准确理解词义的关键所在。一个词除了其直接的、表面的、字典上的意义，还有其内涵的、情感的、牵涉许多关联的意义，这就是词汇的关联意义。关联意义是一种开放的、无限定的意义。词汇的关联意义分为四种类别:内涵意义(connotativemeaning)，语体意义(stylisticmeaning)，感情意义(affectivemeaning)和搭配意义(collocativemeaning)。
2.1内涵意义是指通过语言所指示是传递的意义(Leech,1987:33),由理性意义（概念意义）引起的附带性的意义或关联。它比词汇理性意义（概念意义）更为复杂，它不是意义的基本成分，而是语言使用者的内心所产生的各种联想。内涵意义具有不稳定性，它随着文化、历史和个人的经历不同而变化。如，family一词在中国孩子和西方孩子心中唤起的感情可能很不一样。内涵意义不仅随着时代和社会的不同而变化，而且即使在同一社团中，也会随个体的不同而不同。如：Cross对不信仰基督教的东方人来说，不过是个“十字形的东西”；对西方基督教徒来说就是耶稣受难、为人类赎罪的象征；对于生活在美国的黑人来说，在心中引起的联想就更加强烈、复杂了。
2.2词汇的语体意义是指由于交际方式、交际场合、交际对象、交际内容等方面的因素，所需要的词语在其长期使用过程中形成了特定的文体风格色彩。语体意义分为正式文体和非正式文体，如：TheconcertconcludedwithaperformanceofBeethoven’s5thsymphony;
TheyendedtheconcertwithBeethoven’s5thsymphony.Conclude源于拉丁语，常见正式文体；而end是古英语词汇成分，多用于非正式文体。由于历史的原因，源于法语、拉丁语、希腊语的词汇多见于正式文体中。
2.3情感意义是关于讲话人或写文章那个的人对所谈事物或人的感情或态度的意义(Leech,1987:33)。通过选择适当的词就可以表达这种意义。具有感情意义的词可以分为两类：一为褒义词;二为贬义词。这些词汇含有感情上的联想意义，能激发别人的情感。如褒义词可以用来表示赞赏、支持、肯定的态度能体现说话者或作者对所描绘的事物所持有的颂扬、赞许、肯定的情感，如，famous,brave,kind,determined等；使用贬义词则能反应出说话人或作者的否定和蔑视的态度，如，foolish，sly等。
2.4搭配意义是指词处在搭配之中所获得的各种意义。一个词汇的部分词义是由该词之前或之后其他相关词所决定的。在不同的语言环境中，词由于不同的搭配能力产生了不同的意义。如，heavy(大量的)rain,heavy(伤心的)heart,heavy(难以灌溉的)soil,heavy(泥泞的)road,heavy(乌云密布的)sky,heavy(浪大的)sea,heavy(油腻的)food，句子中词语之间的搭配要符合词汇的语义要求。如，pretty和handsome都有“漂亮、好看”的意思，但是它们修饰的对象各不相同。尽管有其共同的基本义，在语言环境中，有时还可以交叉使用，但它们的搭配能力不同，所产生的意义也有所不同：aprettywoman与ahandsomewoman其意义就不同，前者是外表漂亮的女子，后者是仪态端庄的女子。由此可见，交际中的词义确定，必须借助于其他一些意义明确的前后搭配，即与几个词义已经确定的词相互搭配。（张维友，1999：91）
3.从东西方文化的差异中,正确理解词汇意义
要想正确掌握和学好一个国家的语言,就需要对该国的历史、制度、风土人情有所了解。中西方文化因其地理、历史等的不同而存在较大的差异,这些差异自然而然地要反映到文化交流的媒介语言中来。在东西方文化中，对动物所赋予的意义却有很大的不同，如英语Itrainscatsanddogs翻译为下倾盆大雨,但东方文化中，汉语却不用“猫、狗”两词来形容雨之大。Sheisacat却不能翻译为她是一只猫,应翻译为她是一个包藏祸心的女人。把“猫”同“包藏祸心的女人”联系在一起却不是汉文化的产物。“词汇是反映民族文化的一根敏感的指针”（李丽生，1998），词汇的理解有时是离不开文化这一大背景的。如：英语词“individualism”译成汉语是“个人主义”，在汉语中，与“集体主义”相对立，因此英语中的“individualism”和汉语中的“个人主义”在各自的语言中却承载着不同的文化内涵，如果在教学中忽视对文化背景的阐释，学生即使了解该词的字典上的意义，但在实际中还是没有真正掌握其真正含义。东西方在颜色指代特征等词汇中也有不同的文化特征，也存在相当大的文化差异。如：ItwasblueMondayandhejustdidn’tlikegoingbacktowork，“blue”一词的文化内涵是“令人忧郁的”。即使都是英语国家的人，某些词汇的词义也发生了变化。一英国作家第一次去美国，在朋友家做客，作家出于对主人热情招待的感激，就对女主人说道:“Youareveryhomely.”不想女主人脸色大变，美国人理解homely是“丑”的意思，而作家不过是想夸奖她的朴实好客罢了。所以，语言的表达永远不能脱离文化背景而存在。
在教学中,教师应介绍一些东西方文化差异的常识，告诫学生不要望文生义,还要鼓励他们广泛阅读,多了解一些各国尤其是英语国家的历史、地理、风土人情等,只有了解东西方文化的差异,才能避免产生误解,以达到真正地理解语言材料的目的。
4.从词源学的角度，了解英语词汇的发展变化
传统的英语词汇教学主要从共时的角度涉及拼写、发音、词类、释义、搭配、惯用法、相关复合词和派生词等方面的内容。然而，由于词的产生和消失是常见的事实,并且词汇的意义随着客观外界和使用主体的变化而变化,因而词汇和词汇意义都有着特定历史时期的痕迹。任何共时的词汇研究都不能彻底割断同词汇的历史的联系。因此,寻觅具体词的来龙去脉的词源教学,不仅与共时的词汇教学不相抵触,而且能拓宽词汇教学的思路,增进学生的词汇知识,加深他们对词义的理解。
人类社会一直在不断地发展变化，语言作为人类表达思想和交流思想的工具也在不断地发展变化。词汇的意义也在发展变化着，就词义变化而言，在现代英语中，nice是个褒义词，跟good,fine同义。但在过去，nice来自于古法语，曾经是“愚蠢的”、“傻里傻气”、“无意义”的意思。教师在课堂讲授词汇时要让学生了解英语词汇的发展变化。在日常词汇教学中，必须注重学生了解英语词汇的发展变化。
5.从语义角度，掌握英语词汇
从语义角度分析，英语词汇又可分为主观意义和客观意义。英语词汇的主观义是指人们所持有的看法，具有：“表态”语义特征，多修饰人（也可修饰物），译为汉语的“表示出……”；客观义具有“使人感受到”的语义特征，多修饰物（也可修饰物），译为汉语的“令人……”、“可……”、“使人……”。有些词既有主观义又有客观义，如pitiful(主观义：有同情心的;客观义：令人可怜的)。又如suspicious作表语修饰人时，含主观义：Heissuspicious.意为：他好猜疑，而不是“他可疑”；修饰物时则带客观义：Hiswordslooksuspicioustome.意为：他的话可疑。有时介词也有主客观义之别：Itwasausefullessonforhim.介词for常表示客观义，从客观上说，这对他是个有益的教训。而：Itwasausefullessontohim.介词他to常表示主观义，从讲话者看法上说，这对他是个有益的教训。学生在学习英语过程中要重视英语中的词汇在意义上的语义特征。教师在英语教学实践中，也要重视和利用这种语言的特殊现象，不仅能帮助学生较好地掌握英语词汇，而且也能巩固学生对词汇的记忆。
6.从英语词汇的形态结构，扩大学生的英语词汇量
在英语教学中，加强英语构词法的教学对扩大学生词汇量十分必要的。词根是词汇的基本含义，前缀常常改变词汇的意义，如：形容词前加前缀un-,in-,im,ir-,non-,dis-,a(an)-,de-等构成反义词，如，important-unimportant。在名词前加前缀uni-,mono-,di-,bi-,tri-,poly-,multi-,semi-,hemi-,milli-表示数字的变化；如，unicycle,bicycle。在名词前加pre-,post,fore表示时间的变化，如，prehistory，postdate,foretell。后缀即改变词汇的词义，也改变了词汇的词类。形容词加-ness,-ity构成名词,如，carelessness。在动词后面加后缀-ment,-ation,-ion,-tion名词，如，excitement，action。名词后面加后缀-al和-ous构成形容词，如，national，dangerous。在形容词后面加en构成动词，如：darken,soften,stiffen。学生了解这些词汇的构成特点后，即使遇上不认识的词汇也能根据前缀和后缀，准确地把握其词汇意义。
在日常英语教学中，还要重视词根教学。词根是英语单词最重要、最基本的词素，是英语词汇的核心部分，在英语教学过程中抓住词根，然后在词根的基础上加上附加部分，这样，通过一个单词的学习便能发散出很多词汇，形成一个词汇群，使词汇记忆达到事半功倍的效果。比如，claim有要求，声称的意思，如果把它作为词根，会衍生出declaim(慷慨陈词),exclaim（惊呼，惊叫）,proclaim（公布，宣告）,acclaim（欢呼）一些与说话有关的单词来。学生如果能掌握住词根的意思，那么在此基础上来记忆其他相关英语词汇，这既能降低英语词汇的记忆难度，也能提高掌握英语词汇的效率。
根据多年的教学经验，笔者发现职业技术院校学生和其他高等院校学生相比，英语起点低，基础差，词汇学习中突出问题是缺乏主动性，死记硬背，学用分离，习惯一词一义。从而造成记单词难，词汇量小，不会学以致用等问题。他们往往花费大量的时间和精力，却收效甚微。所以需要有效的教学方法来提高学生的词汇学习能力。在提高教师词汇教学能力的同时，更应该注重学生自主学习的能力，从而提高英语词汇学习的效果。
词汇学习策略研究具有理论意义和实践意义。一是理论意义：在《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确提出高职高专学生在入学时一般应掌握英语单词1000个（较低要求）-1600个（标准要求），学生毕业时要通过过高等学校英语应用能力A级或B级考试。A级要求3400个单词，B级要求2500个单词，以及与这些词构成的词组。这说明在高职高专院校进行词汇学习策略训练很有必要。但是针对高职高专学生的英语水平现状，采用哪种方法更能激发他们学习英语词汇的兴趣，进而提高词汇学习效果更是值得探讨和研究的。从前人的研究中发现词汇学习策略对学生英语词汇学习有一定的影响。但大部分学习策略都是针对教师的教学方法的，都是在研究教师。很少有人把研究重心放在学生上。若从高职院校教师和学生两方面入手，将词汇学习策略中的元认知策略、认知策略和策略训练结合在一起。元认知学习策略让学生有意识的主动去学习英语词汇。认知学习策略让学生对主动学习的东西进行输入加工处理。策略训练可对对学生学到的东西进行及时的检验。这两种方法的结合可以及时了解学生词汇的掌握情况。既能弥补学生词汇信息输入不足的缺陷，同时又能加深学生对词汇的认识。把教师和学生都调动起来，能达到提高词汇学习效果的作用。由此可见，这两种方法的有效结合对英语词汇学习的指导正是其理论意义的具体体现。二是实践意义：在高职高专学生英语水平普遍低的大环境下进行实验，通过问卷调查和词汇测试结合两种方法探讨在高职高专学生英语词汇教学中的效果，以解决实际问题，进而提高高职高专学生英语词汇学习效果，同时为以后的词汇教学提供更有效的实践指导。
词汇学习策略研究属于第二语言学习策略研究，在国外，第二语言学习策略的研究开始于70年代中期，率先进入这一领域的是美国的Rubin加拿大的Naiman Frohlich和Todesco等人。美国语言学家Rubin（1975）指出，研究善学语言者是一种行之有效地判定语言学习策略如何影响语言学习的方法（文秋芳，王立非2004：1）。从此第二语言学习策略的研究逐步成为应用语言学研究的热点。O’Malley 和 Chamot 根据信息处理的理论，将策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。Oxford 根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略。Cohen 根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略（Andrew D.Cohen2000：F14-F16）。Norbert Schmitt在《语言教学中的词汇》一书中介绍了词汇教学的若干策略，包括社会策略和决定策略。Oxford 和Scarcella指出，教师应该教给学生明确的词汇学习策略，培养他们使用词汇学习策略来扩大英语词汇量。从以上国外学者的研究来看，都是研究了学习策略，研究的重心都是教师。很少人把教师和学生结合起来研究。
我国外语学习策略的研究要比国外稍微晚一些，。80年代后期，吴一安等人开展了建国以来对中国英语本科生最全面的一次调查。1990年文秋芳为撰写博士论文对近400名英语专业二年级学生的策略使用情况进行了问卷调查和个案研究，1995年调查了全国非英语专业大学生的学习观念和策略，1997年以“英语专业学生观念与策略的变化”为题进行了定性和定量的研究，其间根据研究结果发表了一系列论文，并在1996年出版了专著《英语学习策略论》。同期，顾永琪为撰写博士论文研究了中国非英语专业大学生学习英语词汇的策略。王文宇为撰写硕士论文研究了英语专业学生学习词汇的策略（转引自Andrew D.Cohen2000）。从以上叙述我们可以看到，大部分学者都是研究学习策略，只有几个研究者研究词汇学习策略。但把词汇学习策略和策略训练结合在一起研究更少。虽然，外语学习策略训练在少部分大学已经开始，通常采取的形式是讲座或短期训练，而将策略训练融入到外语教学当中的还比较少见，针对策略训练效果开展的研究更少。
从以上内容介绍，笔者认为国内外专家对词汇学习策略研究已开始关注。
首先，词汇学习策略从注重理论研究逐渐转移到理论和实践相结合的研究上。
其次，对词汇学习策略的研究不仅仅局限于著名的专家和学者，越来越多的一线教师，通过他们的教学实践，也开始探索研究词汇学习策略在教学中的作用和意义。
第三，研究范围和对象方面，从单一的词汇学习策略研究，到词汇学习策略和策略训练相结合，把教师和学生一起研究。
论文摘要 运用定量研究的方法，通过问卷调查、词汇测试的方式，调查了非英语专业大学新生在词汇学习时所采用的学习策略，对三大词汇学习策略以及三大策略下的学习策略的频率分别进行了统计，并对词汇学习策略与词汇测试成绩之间的关系进行了探讨。
英语词汇学习毋庸置疑非常地重要，但因学习的难度较大，一直困扰着很多外语学习者。国内外很多学者对词汇学习策略进行了深入的研究。Ellis(1994)认为，学习者使用学习策略是为了解决学习过程中遇到的问题;善学者能灵活地使用学习策略。国内的一些研究探索了中国学生使用词汇策略的情况，如文秋芳（1996）等等。这些研究因研究目的、对象、方法的不同，得出的结论也不尽相同。另外，这些研究对非英语专业大学一年级新生的词汇学习策略所做的研究很少。本文将探索他们词汇学习策略使用情况，并为英语词汇教学提供一些反馈意见。
1 词汇学习策略的理论基础
认知和记忆的信息加工理论认为知识、技能的习得是遵循一定过程的。词汇习得也遵循这一过程。词汇学习策略的作用是让学习者去关注没有意识到的信息，也就是尚未习得的词汇，并帮助更有效地处理词汇信息词汇学习策略可能包括关注新信息的某一方面，分析或控制习得过程中的信息，或者在任务完成后进行评估。它影响到学习者从接触一个单词到习得的整个过程，影响到学习者选择、组织、整合、习得的方式，有助于学习者加深词汇信息的处理，对词汇学习起到促进作用。
同词汇习得一样，词汇学习策略的习得也可以看作技能的习得。在早期掌握词汇学习策略的时候需要有意识地注意，随着熟练程度的提高逐渐变成无意识的行为，转变为过程性知识。从了解到能够熟练使用要经历一系列的过程。所以，词汇学习策略的选择与使用同样受到学习者自身对学习策略的熟悉程度的限制。
基于上述，笔者进行了一次关于非英语专业大一学生词汇学习策略使用的调查。
2 研究方法和数据收集
（1）调查对象。本项研究的受试者者是109名大学一年级的非英语专业的学生，其中女生40名，男生65名。
（2）调查工具。工具有两个：一是英语词汇学习策略调查问卷；二是词汇测试卷。
词汇学习策略问卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分类，并根据问卷试测进行了调整。其原始分类表中分为元认知策略认知策略以及社会/情感策略三大类，这些策略又细分为19种策略。本研究将从这三大类策略和19种细分策略进行研究。调查问卷的选项根据利克特量表的设置；词汇测试采用的是大学英语教学大纲中的词汇测试，共100道题，每题1分，总分为100分。
问卷和词汇测试共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13进行分析，主要进行了描述性统计，计算平均数和标准差，用来调查非英语专业大学生的词汇学习策略，并对词汇测试成绩和策略使用进行了相关性分析。
3 结果和讨论
（1）词汇学习策略中三大策略-元认知策略，认知策略以及社会/情感策略的使用频率的平均数和标准差。本研究中显示，认知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英语专业大一学生使用频率最高的策略，而元认知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社会/情感策略的使用频率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。
（2）词汇学习策略各个小项使用频率的平均数和标准差。本研究中显示，运用语音规则（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重复（M = 3.8584， S.D = 0.8952），单词表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英语专业大学新生最常用的三项学习策略，而母语为英语的外国人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），关键词法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的词汇学习策略。总的来说，本研究所调查学生群体策略运用的基本特点是认知策略的使用明显高于元认知策略和社会/情感策略的使用，与第一项的调查结果刚好吻合。
（3）词汇学习策略与学习成绩之间的相关性。把19种学习策略作为自变量，词汇测试成绩作为因变量，运用皮尔森相关分析法计算词汇学习策略与成绩之间的相关性。结果显示，元认知策略都与词汇测试成绩高度相关，认知策略与词汇测试成绩相关性按从强至弱排列依次是：上下文、推测、构词法、分类、复习、使用字典、运用语音规则、联想、重复、关键词法、单词表，而在社会/情感策略中，除与母语为英语的外国人交流这一分类外，其余分类都与词汇测试成绩显著或非常显著相关。
4 结语
综上所述，元认知策略与学习英语词汇成绩密切相关，而学生对于元认知策略中的自我监督、自我评估使用频率偏低，所以教师首先有必要提高学生对元认知策略的应用水平。教师与学生制定计划，包括自我评估、设定短期目标和长期目标以及采用何种方式达到自己的目标，以有效地帮助学生对自己的学习过程进行规划、答理和监控。
认知策略中学生们使用频繁的重复和单词表不与词汇成绩显著相关，所以教师有必要引导同学们尽量避免死记硬背， 并把单词放到上下文中去理解，这样才能取得比单纯记单词表有用得多。认知策略中的上下文，推测，构词法，分类，复习，使用字典，运用语音规则，联想与词汇成绩明显相关，所以要鼓励学生在词汇学习过程中多使用这些策略，促进词汇量的增加和词汇学习能力的提高。
社会/情感策略中的三个自变量与词汇成绩相关，说明合作，询问和自我激励能够给帮助词汇学习。因此，学生在词汇学习的过程中应该多向老师和同学请教，多和同学们交流学习经验，在遇到困难时，学习自我鼓励，以减轻学习的焦虑感，达到促进学习的目的。
参考文献
论文摘要 运用定量研究的方法，通过问卷调查、词汇测试的方式，调查了非英语专业大学新生在词汇学习时所采用的学习策略，对三大词汇学习策略以及三大策略下的学习策略的频率分别进行了统计，并对词汇学习策略与词汇测试成绩之间的关系进行了探讨。
英语词汇学习毋庸置疑非常地重要，但因学习的难度较大，一直困扰着很多外语学习者。国内外很多学者对词汇学习策略进行了深入的研究。Ellis(1994)认为，学习者使用学习策略是为了解决学习过程中遇到的问题;善学者能灵活地使用学习策略。国内的一些研究探索了中国学生使用词汇策略的情况，如文秋芳（1996）等等。这些研究因研究目的、对象、方法的不同，得出的结论也不尽相同。另外，这些研究对非英语专业大学一年级新生的词汇学习策略所做的研究很少。本文将探索他们词汇学习策略使用情况，并为英语词汇教学提供一些反馈意见。
1 词汇学习策略的理论基础
认知和记忆的信息加工理论认为知识、技能的习得是遵循一定过程的。词汇习得也遵循这一过程。词汇学习策略的作用是让学习者去关注没有意识到的信息，也就是尚未习得的词汇，并帮助更有效地处理词汇信息词汇学习策略可能包括关注新信息的某一方面，分析或控制习得过程中的信息，或者在任务完成后进行评估。它影响到学习者从接触一个单词到习得的整个过程，影响到学习者选择、组织、整合、习得的方式，有助于学习者加深词汇信息的处理，对词汇学习起到促进作用。
同词汇习得一样，词汇学习策略的习得也可以看作技能的习得。在早期掌握词汇学习策略的时候需要有意识地注意，随着熟练程度的提高逐渐变成无意识的行为，转变为过程性知识。从了解到能够熟练使用要经历一系列的过程。所以，词汇学习策略的选择与使用同样受到学习者自身对学习策略的熟悉程度的限制。
基于上述，笔者进行了一次关于非英语专业大一学生词汇学习策略使用的调查。
2 研究方法和数据收集
（1）调查对象。本项研究的受试者者是109名大学一年级的非英语专业的学生，其中女生40名，男生65名。
（2）调查工具。工具有两个：一是英语词汇学习策略调查问卷；二是词汇测试卷。
词汇学习策略问卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分类，并根据问卷试测进行了调整。其原始分类表中分为元认知策略认知策略以及社会/情感策略三大类，这些策略又细分为19种策略。本研究将从这三大类策略和19种细分策略进行研究。调查问卷的选项根据利克特量表的设置；词汇测试采用的是大学英语教学大纲中的词汇测试，共100道题，每题1分，总分为100分。
问卷和词汇测试共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13进行分析，主要进行了描述性统计，计算平均数和标准差，用来调查非英语专业大学生的词汇学习策略，并对词汇测试成绩和策略使用进行了相关性分析。
3 结果和讨论 （2）词汇学习策略各个小项使用频率的平均数和标准差。本研究中显示，运用语音规则（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重复（M = 3.8584， S.D = 0.8952），单词表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英语专业大学新生最常用的三项学习策略，而母语为英语的外国人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），关键词法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的词汇学习策略。总的来说，本研究所调查学生群体策略运用的基本特点是认知策略的使用明显高于元认知策略和社会/情感策略的使用，与第一项的调查结果刚好吻合。
（3）词汇学习策略与学习成绩之间的相关性。把19种学习策略作为自变量，词汇测试成绩作为因变量，运用皮尔森相关分析法计算词汇学习策略与成绩之间的相关性。结果显示，元认知策略都与词汇测试成绩高度相关，认知策略与词汇测试成绩相关性按从强至弱排列依次是：上下文、推测、构词法、分类、复习、使用字典、运用语音规则、联想、重复、关键词法、单词表，而在社会/情感策略中，除与母语为英语的外国人交流这一分类外，其余分类都与词汇测试成绩显著或非常显著相关。
4 结语
综上所述，元认知策略与学习英语词汇成绩密切相关，而学生对于元认知策略中的自我监督、自我评估使用频率偏低，所以教师首先有必要提高学生对元认知策略的应用水平。教师与学生制定计划，包括自我评估、设定短期目标和长期目标以及采用何种方式达到自己的目标，以有效地帮助学生对自己的学习过程进行规划、答理和监控。
论文摘要：在英语词汇教学中训练和发展学生的学习策略十分必要，积极的策略训练能够提高学生英语词汇的学习质量。本文根据英语词汇教与学的基本规律，提出了高中词汇教学的一些策略。
词汇是语言的重要组成部分之一，英国语言学家威尔金斯(d．wilkins)说过，“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。在教学中，教师应帮助学生寻找和建立能够促进他们有效词汇学习的策略；关注学生学习目的、动机，提供多种学习策略指导学生以满足不同学习者的需要；尽快帮助学生摆脱仅依靠背诵记忆等类似的词汇学习习惯，以提高他们词汇学习的效率，训练学习者元认知策略调控自己的学习过程，有效的组织和安排词汇学习；本文拟谈谈高中词汇教学中的策略：
一、指导学生趣味记忆
实践证明如果一味死记硬背，学生由于记不住，会增加畏难情绪，容易丧失信心。趣味记忆法就是在教学上找出英语单词易于记忆的规律，增加词汇的趣味性，使学生从死记硬背的烦恼中解脱出来，进入轻松、形象的趣味记忆，可以使用以下方式进行趣味记忆指导：
1、科学规律记忆单词
利用拼读规律和联想记忆单词：利用派生词、合成词、同类词、缩略词等归纳总结词汇。帮助学生提高自学能力，训练他们的科学记忆能力。
2、“游戏”学词汇
教学游戏集智力、活动和竞争于一身，是实现多样化、趣味性课堂教学的途径。游戏可帮助学生在轻松有趣的活动中掌握一些较难掌握的词汇。
3、各种形式辅助词汇记忆
经常用一种方法教学词汇，会使学生感到乏味 因此在词汇教学中要经常变化词汇教学方法，给学生以新鲜感，吸引学生的注意力。可通过歌曲、谚语、成语、格言、诗歌、笑话、谜语等辅助形式促进词汇教学。
二、指导学生词汇学习技巧
1、鼓励学生课外主动学习词汇
“源于课本，超越课本”，是每个外语教师希望能达到的一种境界。鼓励学生课外通过电视、广播、阅读等方式学习词汇，使学生主动积极地进行自主学习。注意培养学生的观察、记忆、思维、想象和创造能力，培养学生独立解析、扩展词汇的能力。
2、巧用猜测与推断
引导和帮助学生从上下文猜测单词意思。在猜测单词的词义时通常要从这几方面人手：
1）利用上下文中的同义词，近义词或反义词。
2）利用上下文单词之间的指代关系。
3）利用上下文中的词与词之间的搭配猜测词义。
4）根据上下文所提供的信息来推断下列句子中划线的词的意思。
5）利用举例的线索来推断生词的意思。
3、使用联想与联系
运用联想来增进记忆的策略是以线索依存遗忘理论为依据的。根据该理论，一个人想不起某语言信息，不是由于完全遗忘了这一信息，而是缺少适当的提取线索，从而无法从记忆中发现回忆该信息的方式。在引导学生学习单词时，可由一个词联想到该词的情景，以及与此情景相关的词。比如学到cupboard时，引导学生在头脑中想象器皿柜、厨柜里的东西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon,；chopstick还有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，从而使这些零散的词有机地联系起来。
4、分类记忆
心理学研究表明，把相关的内容集中或联想起来学习和记忆，效果会更好。对单词进行分类就是把意思或类别相同或相近的单词放在一起学习。分类的过程也就是学习和记忆的过程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等归类于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之类则属于clothes.
三、教师词汇教学策略
1、训练学生元认知策略
很多学生学英语没计划，学习动机不强，不知如何有效地去学习，这在很大程度上影响了英语学习效果。教师可制定元认知策略训练目标：自己确立学习目标；自己决定学习内容；自我控制学习时间、地点及进度；自我评估学习效果，从而激发和强化学生学习动机，实现其对学习负责，逐步走向自主。
2、运用词汇附带习得策略
学生习得的很大一部分词汇是在大量的听、说、读、写、译等训练中获得。教师应向学生提供各种语言输入机会，帮助他们附带习得词汇。为了使学生能有效运用语言，hedge(2000)给阅读课程提供了四个步骤：鼓励学生多读文章并认识文章的结构；选择合适的文章，布置任务辅助学生学习；借助“分析”，使学生对文章中一些语言结构引起注意；在学生对文章进行深人理解的同时，老师为其排除文中其他具体的语言困难(转引自吴宇媚)。要鼓励学生进行课外阅读。因为词汇在一定的语境中才有意义，所以通过阅读掌握的词汇是实实在在地掌握了这些词汇。
3、运用“语块法”记忆策略进行教学
语块是语法、语义和语境的结合体，形式较为固定，如果将语块作为整体学习并储存在记忆中，不但可提高语言资源信息处理效率，而且能大大提高语言输出和表达的流利性、地道性和生动性。教师应主要以语块教学为主线，通过输入、内化和输出一系列教与学的活动，引导学生辨认、学习、使用语块，从而使学生有效掌握并熟练运用语块，提高学生应用英语的能力。利用语块教学法，学生习得的词汇不再是以单个单词储存在记忆里，而是以短语和大的语块形式储存在记忆里，在使用的时候能够作为整体提取出来，从而减少了资源信息处理的困难。
4、直接向学生讲授英语词汇学习策略
词汇教学应把词汇作为要教的核心对象，教师应给学生示范有效的词汇学习策略，指明如何使用、为何使用各种词汇学习策略，鼓励学生进行自我评价和自我调控等 。
四、结束语
综上所述，词汇教学是高中英语教学的一个重要组成部分，是英语学习的基础。在教学中，教师应按照词汇的性质和特点来科学地进行词汇教学，遵循一定的原则，激发学习词汇的兴趣与动机，对学生的词汇学习方法进行指导，鼓励学生巧记单词，提高词汇学习技巧，有意识进行词汇教学策略，提高学生应用有效策略学习单词的主动意识，探索适合自己的词汇学习方式和自主地扩展词汇。
参考文献：
[1]汪榕培，卢晓娟．英语词汇学教程[m]．上海：上海外语教育出版社，1997．
[2]肖武云，曹群英，欧阳苹果．元认知策略训练对激发英语学习动机的影响[j]．四川外语学院学报，2008，(1)．
[3]吴字媚．浅谈以课文为依托的词汇教学策略[j]．中国科教创新导刊，2009，(22)：96—97．
论文摘要：在英语词汇教学中训练和发展学生的学习策略十分必要，积极的策略训练能够提高学生英语词汇的学习质量。本文根据英语词汇教与学的基本规律，提出了高中词汇教学的一些策略。
词汇是语言的重要组成部分之一，英国语言学家威尔金斯(D．Wilkins)说过，“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。在教学中，教师应帮助学生寻找和建立能够促进他们有效词汇学习的策略；关注学生学习目的、动机，提供多种学习策略指导学生以满足不同学习者的需要；尽快帮助学生摆脱仅依靠背诵记忆等类似的词汇学习习惯，以提高他们词汇学习的效率，训练学习者元认知策略调控自己的学习过程，有效的组织和安排词汇学习；本文拟谈谈高中词汇教学中的策略：
一、指导学生趣味记忆
实践证明如果一味死记硬背，学生由于记不住，会增加畏难情绪，容易丧失信心。趣味记忆法就是在教学上找出英语单词易于记忆的规律，增加词汇的趣味性，使学生从死记硬背的烦恼中解脱出来，进入轻松、形象的趣味记忆，可以使用以下方式进行趣味记忆指导：
1、科学规律记忆单词
利用拼读规律和联想记忆单词：利用派生词、合成词、同类词、缩略词等归纳总结词汇。帮助学生提高自学能力，训练他们的科学记忆能力。
2、“游戏”学词汇
教学游戏集智力、活动和竞争于一身，是实现多样化、趣味性课堂教学的途径。游戏可帮助学生在轻松有趣的活动中掌握一些较难掌握的词汇。
3、各种形式辅助词汇记忆
经常用一种方法教学词汇，会使学生感到乏味 因此在词汇教学中要经常变化词汇教学方法，给学生以新鲜感，吸引学生的注意力。可通过歌曲、谚语、成语、格言、诗歌、笑话、谜语等辅助形式促进词汇教学。
二、指导学生词汇学习技巧
1、鼓励学生课外主动学习词汇
“源于课本，超越课本”，是每个外语教师希望能达到的一种境界。鼓励学生课外通过电视、广播、阅读等方式学习词汇，使学生主动积极地进行自主学习。注意培养学生的观察、记忆、思维、想象和创造能力，培养学生独立解析、扩展词汇的能力。
2、巧用猜测与推断
引导和帮助学生从上下文猜测单词意思。在猜测单词的词义时通常要从这几方面人手：
1）利用上下文中的同义词，近义词或反义词。
2）利用上下文单词之间的指代关系。
3）利用上下文中的词与词之间的搭配猜测词义。
4）根据上下文所提供的信息来推断下列句子中划线的词的意思。
5）利用举例的线索来推断生词的意思。
3、使用联想与联系
运用联想来增进记忆的策略是以线索依存遗忘理论为依据的。根据该理论，一个人想不起某语言信息，不是由于完全遗忘了这一信息，而是缺少适当的提取线索，从而无法从记忆中发现回忆该信息的方式。在引导学生学习单词时，可由一个词联想到该词的情景，以及与此情景相关的词。比如学到cupboard时，引导学生在头脑中想象器皿柜、厨柜里的东西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon，；chopstick还有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，从而使这些零散的词有机地联系起来。
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4、分类记忆
心理学研究表明，把相关的内容集中或联想起来学习和记忆，效果会更好。对单词进行分类就是把意思或类别相同或相近的单词放在一起学习。分类的过程也就是学习和记忆的过程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等归类于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之类则属于clothes.
三、教师词汇教学策略
1、训练学生元认知策略
很多学生学英语没计划，学习动机不强，不知如何有效地去学习，这在很大程度上影响了英语学习效果。教师可制定元认知策略训练目标：自己确立学习目标；自己决定学习内容；自我控制学习时间、地点及进度；自我评估学习效果，从而激发和强化学生学习动机，实现其对学习负责，逐步走向自主。
2、运用词汇附带习得策略
学生习得的很大一部分词汇是在大量的听、说、读、写、译等训练中获得。教师应向学生提供各种语言输入机会，帮助他们附带习得词汇。为了使学生能有效运用语言，Hedge(2000)给阅读课程提供了四个步骤：鼓励学生多读文章并认识文章的结构；选择合适的文章，布置任务辅助学生学习；借助“分析”，使学生对文章中一些语言结构引起注意；在学生对文章进行深人理解的同时，老师为其排除文中其他具体的语言困难(转引自吴宇媚)。要鼓励学生进行课外阅读。因为词汇在一定的语境中才有意义，所以通过阅读掌握的词汇是实实在在地掌握了这些词汇。
3、运用“语块法”记忆策略进行教学
语块是语法、语义和语境的结合体，形式较为固定，如果将语块作为整体学习并储存在记忆中，不但可提高语言资源信息处理效率，而且能大大提高语言输出和表达的流利性、地道性和生动性。教师应主要以语块教学为主线，通过输入、内化和输出一系列教与学的活动，引导学生辨认、学习、使用语块，从而使学生有效掌握并熟练运用语块，提高学生应用英语的能力。利用语块教学法，学生习得的词汇不再是以单个单词储存在记忆里，而是以短语和大的语块形式储存在记忆里，在使用的时候能够作为整体提取出来，从而减少了资源信息处理的困难。
4、直接向学生讲授英语词汇学习策略
词汇教学应把词汇作为要教的核心对象，教师应给学生示范有效的词汇学习策略，指明如何使用、为何使用各种词汇学习策略，鼓励学生进行自我评价和自我调控等 。
四、结束语
综上所述，词汇教学是高中英语教学的一个重要组成部分，是英语学习的基础。在教学中，教师应按照词汇的性质和特点来科学地进行词汇教学，遵循一定的原则，激发学习词汇的兴趣与动机，对学生的词汇学习方法进行指导，鼓励学生巧记单词，提高词汇学习技巧，有意识进行词汇教学策略，提高学生应用有效策略学习单词的主动意识，探索适合自己的词汇学习方式和自主地扩展词汇。
参考文献：
[1]汪榕培，卢晓娟．英语词汇学教程[M]．上海：上海外语教育出版社，1997．
[2]肖武云，曹群英，欧阳苹果．元认知策略训练对激发英语学习动机的影响[J]．四川外语学院学报，2008，(1)．
[3]吴字媚．浅谈以课文为依托的词汇教学策略[J]．中国科教创新导刊，2009，(22)：96—97．
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