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科技教师论文8篇

时间:2023-03-16 15:48:42

绪论:在寻找写作灵感吗?爱发表网为您精选了8篇科技教师论文,愿这些内容能够启迪您的思维,激发您的创作热情,欢迎您的阅读与分享!

科技教师论文

篇1

教育科研论文属于议论文的范畴。是研究教育、教学及其规律的一种议论性质的文章。

1.实践性与理论性

首先教育科研论文来源于实践,教育实践是教育论文的“源”与“本”,没有教育实践,教育论文就成了“无源之水,无本之木”。其次,它要通过教育实践来检验,教育实践是检验教育科研论文科学可靠与否的唯一标准。再次,它要通过实践来发展,教育科研论文中的结论,常常不是固定不变的,而是在实践中不断修正、完善。教育科研论文还具有理论性的特点。它既要尊重客观事实,同时又要上升到一定的理论高度,上升到教育学、心理学、现代教育理论的高度,力图揭示事物的客观规律,得出科学的结论。

2.科学性与逻辑性

教育科研论文在立论上要求作者不得带有个人好恶的偏见,不得主观臆断,而必须从客观实际出发,从中得出科学的结论。同时,作者必须遵循逻辑规律,运用演绎、归纳、类比等推理方法,由前提得出可靠的结论,使文章具有逻辑性和说服力。

3.针对性与创造性

针对性,是指论文研究的问题、论文作出的结论都是人们当前的现实生活中非常关注的。创造性,是指论文要求有新观点、新经验。此外,有新颖的材料,有新的角度,新的语言表达方式也是某种程度上的创新。创造性是教育科研论文的生命。

二、教育科研论文的类别

1.学术论文

学术论文是指对某一学科领域中的课题进行探讨、研究、表达新的科学研究成果或创见的文章。

2.经验总结

经验总结是把教育教学经验系统化,并从一定理论高度对教育教学经验进行分析而成的教育科研论文。

3.调查报告

教育调查报告是对教育有关的事物进行调查研究后写出的书面报告,它是反映调查研究结果、探索事物发展规律的一种文体。

4.课题报告

课题报告是以课题研究、课题实验为前提的一种总结性科研论文。

三、教育科研论文的写作基础

1.教研基础

科研论文是反映科学研究成果的文章,没有科学研究,也就没有科研论文。科学研究是前提,科研论文是结果。因此要撰写出有价值的教育科研论文,首先必须在教育科研上下功夫,打好教育科研的基础。

(1)要主动投入研究

把教学过程不仅看成是完成任务的过程,同时当做探索教学客观规律的研究过程。

(2)要结合实践研究

有的教师认为,天天、备课、上课、改作业、管孩子,有什么研究的?其实,教师工作的每一个细节都值得研究,教师的工作,好比是一座金矿,就看我们有没有科学的眼光。没有科学眼光的人,觉得它是一堆普普通通的石头。教师如果具有教育科研的眼光,那么,我们身边就有取之不尽的撰写教育科研论文的材料。

(3)要坚持长期研究教育教学领域中的许多规律性的东西,不是一下子可以弄清的,需要从事长期的研究。教师要舍得对一个专题研究一两年,研究三五年,甚至一辈子。

2.理论基础

写教育科研论文,必须具有一定的理论基础,除了应该具有一般的哲学、逻辑学等基础外,主要应该具有教育学、心理学发及学科教学方面的基础。教师要做好“平时烧香”工作,经常系统的看一些教育专著,广泛涉猎教育报刊,特别是与自已所教学科有关的报刊。此外,也要做好“临时抱佛脚”工作,结合拟将撰写论文的选题学习相关理论。

3.表达基础

表达能力是写作论文不可缺少的,提高表达能力要注重“三多”:多练笔、多模仿、多推敲。

四、学术论文的格式和结构

1.标题

标题可以占一行,也可以上下各空一行,在一行里写法应居中,字数少的,可以空格。副标题应在前面加一个破折号,正副标题开头不要完全对齐。标题字数太多,可以转行,但是转行时要考虑一行里词或词组的完整,又要注意长短搭配,讲求美观。

2.作者单位和姓名

放在标题下面,占一行,有的刊物单位写在文末。如与标题空一行,也要与下面正文空一行。与标题对应而居中,两人以上署名,名字与名字之间应空一格。

3.内容提要

也叫内容摘要,概括论文的中心论点、研究角度及研究方法,还可以对研究成果作一简单的价值评估。摘要应简明扼要,一般控制在300字以内。

4.关键词

是以词语形式表达的论文摘要,一般是论文中反复出现、起到点明和强调论文题旨作用的关键概念、术语等。一般控制在5—6个左右。

5.正文

一般包括序论、本论、结论三部分。论文若分几大部分而不加小标题和序码时,为了醒目,各部分之间可空一行。

6.注释和参考文献

写作论文需要对已有的研究成果进行间接或直接引用。论文的注释与参考文献的注明,既是作者写作严谨性的表现,也是对他人研究成果的尊重。

篇2

本文作者:陈冬梅工作单位:广东轻工职业技术学院

互惠互利,吸引行业企业融入

激励高职教师提升科技创新能力的产研合作在服务地方经济发展的科技创新系统中,企业是创新的主体,高等学校和科研机构是重要的创新源。除少数大企业具有自主创新能力外,大多数企业尤其是中小企业科技创新能力都较弱。高等职业院校要充分利用自身优势,为企业解决技术难题,帮助中小企业弥补科技创新能力的不足,真正成为“中小企业加油站”。在此过程中,高等职业院校提升了教师科技创新能力,提高了师资队伍水平,更好地为工学结合人才培养模式服务。1.优势互补,成立工程技术研究开发中心工程技术研究开发中心是指依托行业、领域具有综合优势的单位,具有较完备的工程技术综合配套试验条件,有一支高素质的研究开发、工程设计和试验的专业科技队伍,有稳定的经费来源,并能提供多种综合性技术服务的工程技术研究开发机构。工程技术研究开发中心一般设立在科技创新能力强的应用型本科院校或科研机构,随着高等职业院校综合实力的不断提升,部分示范性高等职业院校依托国家级重点专业,整合相关专业群,配备高学历、高水平的科研骨干,发挥产学研优势组建工程技术研究开发中心。如广东轻工职业技术学院整合相关资源,组建广东省普通高校高分子材料加工工程技术研究开发中心。该中心研发人员主要来自该校,而技术指导委员会成员由重点应用型本科院校及知名塑料企•业的教授专家组成。该中心紧密结合广东省三大支柱产业之一——高分子材料加工技术的发展需要,充分依托高分子材料加工以及相关行业、产业开展科学研究、科技开发、科技推广,服务企业、服务区域发展,加强产学研合作。由此可见,在高等职业院校组建工程技术研究开发中心,推动了企业及行业的科技进步,促进企业与高等职业院校的结合,提升了高职教育教师的科技创新能力。2.筑巢引凤,引入企业科研机构高等职业院校可利用地理位置优势、场地大的优势,采用场地换资源、服务求支持的方式,筑巢引凤,引入企业科研服务机构。企业科研机构在高等职业院校“安营扎寨”,获得了场地资源、技术资源(老师)和人力资源(学生),尤其是可利用教师科技创新能力强的优势为企业解决在生产、管理中的技术性难题。而学校可根据教学要求安排学生到企业科研机构实训,在提供技术服务中提升教师科技创新能力,互惠双赢,校企共同发展。3.互动双赢,共建技术服务机构提升高等职业教育科技创新能力,不仅要“引进来”,更要“走出去”。学校要充分发挥教师的技术研发优势,“走出去”,到企业或中小企业集中的区域共建技术服务机构。专业教师主动到企业去,与企业工程技术人员就技术性问题进行研究,一起攻克生产技术难关,为企业改进技术设备和流程,为企业节约成本,赢得利润。通过技术服务,教师熟悉行业发展动态,提升了教师的职教能力、课程开发能力和科技创新能力。

制度创新,推行学校激励高职

教师提升科技创新能力的内部改革近年来,事业单位人事分配制度改革正如火如荼地进行。包括岗位管理、绩效工资、公开招聘、量化考核、拔尖人才工程等在内的人事分配制度改革为高等学校发展奠定良好的基础。高等职业院校要充分发挥内部人事分配制度改革的指挥棒作用,加强制度创新,加大人才培养开发力度,营造激励教师提升科技创新能力的优良环境,促进教师队伍全面发展。广东轻工职业技术学院是国家示范性高等职业院校。2008年以来,学校承担教育部留学归国人员基金项目1项、广东省自然科学基金项目6项;与企业合作共同承担省市各级各类工业攻关、农业攻关、社会发展领域的项目20项,其中省部产学研结合项目6项;面向企业开展技术研发、新产品开发、技术培训等450项,实现科技服务到款为1670万元,名列广东同类高校前列;技术成果在企业应用并通过省级鉴定3项;共申请专利276项(其中PCT国际专利1项),授权发明、实用新型、软件版权登记专利39项。学校在科研方面取得的骄人成绩与学校锐意深化人事分配制度改革、致力提高教师科技创新能力密不可分。下面以广东轻工职业技术学院为例,阐述高等职业院校通过内部人事分配制度改革促进教师提升科技创新能力的途径。1.体现高职特色的“岗位设置方案”国家推行的岗位设置改革突出以岗定薪。各高等职业院校可充分发挥岗位设置的激励作用,将专业技术人员岗位聘用条件与学校的发展目标紧密联系。广东轻工职业技术学院的《岗位设置实施方案》体现了高职特色,岗位条件中既有名师、教学团队、教学成果奖、科技成果奖、课题、论文等高等学校教师的素质,又涵盖了技术能手、发明专利、横向科研合作项目、校企合作项目、技能竞赛等职业教育教师的要求。方案体现业绩与资历相结合的特点,高级岗位重业绩,业绩要求比较高,资历门槛相对低。明确教师在聘期内的科研技术服务任务,加强聘期考核。对在聘中考核时无科研技术服务工作的教师,由学校主管领导进行戒勉谈话。对在聘期满考核中没有完成科研技术服务任务的教师,将降低其聘用等级。2.蕴含全工作量的“校内分配方案”广东轻工职业技术学院不断深化人事分配制度改革,充分发挥校内分配制度的激励作用,以分配促管理。校内分配实施方案多维度全面量化教师工作,改革由单一教师教学工作量为主的校内分配制度,引入非教学工作量考核指标,以全工作量来核定教职工的劳动报酬。非教学工作量包括科研与技术服务工作量、教学建设工作量、校企合作工作量和素质教育工作量。要求教师完成科研与技术服务工作量在内的非教学工作量占教师总工作量不低于20%。教师可根据职业生涯发展的总体规划,阶段性选择完成教学工作量或•科研技术服务工作量,甚至在科研技术服务工作重的阶段,作为专职科研人员领取劳动报酬。3.强调企业工作经历的“公开招聘准入制度”为适应高职教育教师在产学研合作平台上提升自身科技创新能力、服务地方经济发展的需要,要求高等职业教育教师不仅具备教书育人的技能,而且熟悉行业企业一线工作情况、具备为企业解决技术难题的实践技能。广东轻工职业技术学院建立强调企业工作经历的公开招聘制度,改变从应届优秀毕业生中选拔录用新教师的传统做法,新补充的专业教师从企业行业中的能工巧匠中选拔聘用。为全面提升原有教师的实践操作和技术应用能力,学校落实教师“‘3+2’校企交替工作制度”。教师五年内有两年时间到企业生产服务一线顶岗、驻企业从事产品研发及技术改造、为企业提供技术服务或参与生产性实训基地建设。通过有效激励、目标管理、过程控制、校企考核等措施,保证教师能“领着任务去,带着成果回”。4.突出绩效的量化考核标准广东轻工职业技术学院突出激励、注重绩效,加大考核力度,实施教职工360°绩效量化考核制度。教师的量化考核标准包括教学、专业建设、科学研究、产学合作、社会服务等内容。科学研究、产学合作、社会服务工作在绩效量化考核中的比重达30%。获年度绩效量化考核优秀等次的教师,必须在科学研究、产学合作、社会服务中取得良好的业绩。同时,按绩效工资改革的要求设立绩效考核津贴项目,教师的量化考核结果是教师获得绩效工资多少的重要依据。5.激励创新的拔尖人才建设工程广东轻工职业技术学院实施拔尖人才建设工程,以在教学、科研、学科发展的实际业绩成果和创新潜能为主要依据,选拔一批在教学、科研一线工作的创新型优秀专业技术人才为校级拔尖人才。对那些在科技攻关、技术服务、拓展校企合作等方面起着主导作用的领军人物和灵魂人物提供科研创新支持,促进他们出好成果,取得突出业绩。同时组建跨专业的服务人才培养、服务地方经济发展的结构优良、合作精神好、科研意识强、科研素质高的科研团队,将协同创新思想贯穿于科学研究和社会服务全过程,构建协同创新的新模式新机制,促进科研拔尖人才的发展。高等职业教育肩负着培养高端技能型人才的使命,师资队伍建设任重道远。只有政府、行业、企业、学校四方联动,加快机制、体制、制度建设,才能建设一支师德高尚、业务精湛、科技创新能力强的高素质专业化高职教育教师队伍。

篇3

定义虽然表述各不相同,但有两个共同点,一是报道对象是科技,二是时效上要求新,指新近发生或是最新报道。然而,只具备这两点尚不充分。正如科技全方位渗入经济社会,科技新闻与经济、社会等其他新闻也存在诸多交叉,界限并不清晰。如果科技新闻只限于科技领域的新鲜事,则易将部分具有科技内涵的信息排除在科技新闻之外。因此,有学者认为在经济、社会发生的事件中,只要从科学的角度进行解释,就应算为科技新闻,否则则是经济新闻或是社会新闻。应该说,从这个角度去理解科技新闻更加容易亦更为清晰。笔者认为,明确科技新闻的分类比研究科技新闻的定义更具实际意义。但相对于后者,国内对科技新闻分类的研究更为缺乏,仅有的为数不多的研究亦不统一。胡钰将科技新闻分为科技成果类新闻、科技人物类新闻、科技政策类新闻三类。赵炎龙则认为科技新闻包括政策类科技新闻、建设类科技新闻(指科技队伍、科技工作理论方面的建设)、成果类科技新闻、人物类科技新闻、自然事件类科技新闻(指对火山爆发、地震、海啸、气候等自然界发生的事件进行科学解释或观察性的报道)、批评类科技新闻(对科技系统的新闻监督)等六类。赵炎龙的分类完全包含了胡钰的分类,不但政策类科技新闻、成果类科技新闻、人物类科技新闻表述的内涵比科技成果类新闻、科技人物类新闻、科技政策类更宽,而且还区分出了建设类、自然事件类和批评类三类科技新闻,更为全面地反映了科技新闻的全貌。

然而,赵炎龙的分类仍存在明显的瑕疵。一是自然事件类科技新闻过于狭窄。如2003年SARS疫情发生时,在新闻媒体的大量报道中,涉及防治和诊疗技术研究进展的,无疑可以列入成果类科技新闻,但是更多的关于SARS发病原因、发病条件、疫情地区、防治要求等方面具有科技内涵的新闻,因不属自然事件,难以归类。其实,现实中后一类新闻越来越多。二是分类对象重叠。建设类科技新闻和批评类科技新闻的对象均为科技管理或是科技工作,而且我国批评类科技新闻数量很少,单独归类实际意义有限。因此,笔者认为,科技新闻除了包括意义明确的政策类科技新闻、成果类科技新闻、人物类科技新闻外,还应包括事件背景类科技新闻和管理类科技新闻两类。其中,事件背景类科技新闻指事件具有深厚的科技背景,如嫦娥三号登月探测器和玉兔号月球车在月情况等类的新闻,或是需要通过科技阐释事件发生背景、预测发展趋势,如2004年对印度洋发生海啸的报道等,以及揭示事件背后科技现状的,如《华盛顿邮报》2014年4月在对马来西亚航空公司370航班失联事件报道中指出“全球航空业的数据通信、数据备份技术实在太落伍,今天的航空业仍在使用上世纪70年代的落后技术”等。这类新闻与成果类新闻区别明显,应单成一类。由于经济社会发展水平不断提高,从科技角度对重大新闻事件的报道将越来越普遍、越来越深入。管理类科技新闻指反映政府和企事业单位在推动科技事业发展中的举措或阶段性成果的新闻,包括科技工作进展、科技政策的制定和落实情况、科技人才队伍建设等情况等,如召开重大科技会议、科技规划、科技人才选聘等情况。

2科技传播与科技新闻传播

科技传播是20世纪80年代引入国内的一个新的研究领域。英国哲学家弗朗西斯•培根提出了“知识就是力量”,同时强调“知识的力量不仅取决于其自身价值的大小,更取决于它是否被传播以及传播的深度和广度。”因此,科技传播作为科技知识扩散的方式,对推动和促进社会进步具有重要意义。科技传播在学界受到高度关注,是研究的热点之一。与科技新闻一样,学界对于科技传播也是未形成公认的定义,其中比较有代表性有:孙宝寅认为,“科技传播是科技信息运动的一种形式,其目的是实现科技信息的交流与共享”。翟杰全认为,“科技知识信息通过跨越时空的扩散而使不同个体间实现知识共享的过程”即为科技传播。需要说明的是,在科技传播研究中,一般有“科技传播”和“科学传播”两种表述。由于“在科学传播的语境下,科学被认为包括了纯科学、数学、统计学、工程学、技术、医学及相关领域”,实际研究中,此两种表述一般不加区分。就科技传播与科技新闻传播的关系而言,各种研究对其并不明确。从修辞上来说,不能确定“科技新闻传播”属于“科技传播”,就像“成人职业教育”属于“成人教育”,而“工商行政管理”却与“工商管理”没有关系。从学术上来说,很多学者在对科技传播研究中没有涉及科技新闻传播。对于科技传播的构成,学者们多有不同的看法。比较典型的有以下几类。

吴国盛认为科学传播包括三个层面:科学界内部、科学与其他文化之间、以及科学与公众之间的传播。科学界内部的交流包括学科同行间的交流与跨学科交流,科学与其他文化之间的传播是指科学与其它文化如哲学、宗教、艺术等的对话与交流;科学与公众之间的传播是科学传播狭义的指称,既继承传统科普的科学向公众传播,又强调公众向科学传播。翟杰全认为科技传播既包括科学的传播,也包括技术的传播,专业交流、科技教育、科学普及、技术传播是科技传播的四个基本渠道,其中技术传播指的是技术在社会中的扩散、交流与共享活动。凌小萍、谢慎兰把科技传播分为学术交流、科学教育、科学普及三个层次。分析上述分类,总体而言,是将科技传播划分为学(技)术交流、科技教育、科学普及三个层次。学(技)术交流,指在科技专业人员之间传播、交流科技信息的过程和行为。开展学(技)术交流避免了科研活动中的重复劳动,使学术研究由个体劳动成为集体劳动,有利于肯定学术成就、纠正学术错误、拓展学术交流的范围,有助于学术界开阔视野,拓宽思路,大大加快了科技创新的步伐。吴国盛的科学界内部的传播、科学与其他文化之间的传播,翟杰全的专业交流、技术传播,凌小萍、谢慎兰的学术交流,都可归于此类。科技教育,是指通过传授科技知识、研究方法,传承科学精神和科学思想,来培养科技人才。科学教育培养了科技专业人员队伍,使得科技劳动成果的创造、传承与扩散得以延续,是人类文明进步不可或缺的手段,也是历史最为悠久的科技传播方式。吴国盛的分类中,有意无意地忽略了如此重要的科技教育,不能不说是个遗憾。即使他提出的科学与公众之间的传播,在广义方面似乎包括科技教育的一丝味道,那也颇为勉强。科学普及,是国家和社会采取公众易于理解、接受、参与的方式,普及科学技术知识、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神的活动,一直被认为是科技传播最基本的含义。科学普及拉近了科技与民众之间的距离,促进公众理解和支持科学。正如我国著名科普作家高士其所说,“科学技术正是通过普及的途径和手段变为生产力的。”吴国盛将科学普及拓展为科学与公众之间的传播,强调了公众向科学传播和科普者与公众的平等关系。上述三个层次的分类,也不是没有问题。当前,科技传播的范畴已经比以往包含了更多的因素,由于科技信息在国民生活中的作用不断加强,很多日常普通的信息(如新闻、广告等)或多或少含有科技传播成分。因此,不能忽略科技新闻对科技传播的作用。一些学者也看到了这一点。刘华杰认为“科学传播”在中国有“科普”和“科技新闻”两大传统,很多科技新闻报道都是“标准的科普工作”。吴国盛也强调了新闻媒体对科普的重要作用。徐孝枫、李云娣则按照科技知识在传播过程中所处的位置和作用,将科技传播分为科学共同体内部的传播、向其他领域专业人员的传播、教育机构内部面向学生的传播、科技公共传播等四个不同阶段,并认为科技新闻是科技公共传播的主要形式。

尽管如此,刘华杰、吴国盛提及科技新闻是为了强调新闻媒体的科普功能。徐孝枫、李云娣虽将科技新闻作为科技公共传播的主要形式,但所说的科技公共传播还是在科普意义上的扩展,其他三类还是没有脱出上述分类的窠臼。结合前文所述,科技新闻除大多有科普的作用外,其所蕴含的新闻价值也常常是社会关注的重点,一些引人瞩目的事件背景类科技新闻、管理类科技新闻有时甚至并不具有直接的科普价值,如SARS疫区的划分、科技规划等。但是这些科技新闻由于可以满足人们希望了解科技的需求,吸引人们关注科技,讲述了科技事实,符合科技传播中科技信息交流与共享的要求。科技新闻传播具备了科技传播的基本内涵,毫无疑义属于科技传播的范畴。由于科技新闻的科普作用并不能涵盖其在科技传播中的意义,因此,将科技传播划分为学(技)术交流、科技教育、科学普及、科技新闻四个层次更为合理。在四个层次的科技传播活动中,学(技)术交流、科技教育有相对固定的传播对象、明确的传播内容、清晰的效果评价标准,分别通过学术期刊、学术会议、合作研究、专利许可,以及专业教育、培训等方式进行。科学普及、科技新闻有共性也存差异。共性在于传播对象均为全体社会成员,都无明确的传播内容要求和效果评价标准,传播形式上需要依靠大众传媒,传播内容都具有“普及科技知识、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神”的作用。差异在于,前者目的明确,不讲求时效,重复性、长期性特征突出,更多强调对人的观念的影响和素质的提高;后者时效性强,属一次性消费,目的是满足人们对新闻信息的需求。在四个层次的科技传播活动中,知识的专业性依次降低,受众的范围依次扩大,社会的参与度依次提高,传播的社会性依次增强。广泛性多意味着基础性。科技新闻传播作为最广泛的社会科技传播活动,对其他形式的科技传播活动起着基础作用。从世界各国和国内各省区的实际情况来看,科技传播活动活跃的地方,科技新闻传播发达;科技新闻传播发达的地方,科技传播活动的水平亦高,效果显著。因此,实现科技新闻的高效传播具有重要意义。

3从科技传播视角衡量科技新闻传播效果

科技是经济社会发展的重要推动力。当代我国的经济发展形态正处于重大转型时期。在积极构建服务于知识经济发展的国家创新体系的同时,建设高效的科技新闻传播体系是科技传播在新时展的现实需要,也是国家创新发展战略的重要组成部分。对科技新闻传播的效果进行评价,有助于发现问题、改进工作、明确方向,具有一定实践意义。科技新闻传播作为面向大众的科技传播活动,对其效果的评价不能仅限于新闻传播,还需兼顾科技传播方面。因此,科技新闻传播的高效性,不仅体现在新闻传播的形式、方式、手段不断完善和范围、内容不断深化上,体现在科技知识和新闻信息的大规模的、多向互动的、快速的扩散上,还要体现在科学精神、科学思维和科学伦理道德的有效传播上。具体来说,科技新闻高效传播评价应涉及以下几个维度。一是传播形式。人类进入知识经济时代后,不但科技新闻事件受到社会广泛关注,而且一切经济新闻的背后也似乎总能找到科学技术的影子。因此,科技新闻传播不仅是科技专业媒体的任务,其他主流媒体也要全面介入;科技新闻不仅继续通过报纸、广播、电视等传统媒体传播,也应成为以互联网为基础的各种新媒体传播的重要内容。科技新闻报道的形式要更加灵活和多样化,更好地吸引社会的关注。随着现代传播观念的深入,科技新闻报道不再仅是科学向公众的单向灌输,还要成为公众理解科学的双向活动。二是传播速度。科技新闻能够快速响应、快速传播。从新闻线索的发现,到新闻产品的生产,再到新闻产品的扩散和接受,时间效率都要大幅度提升。科技新闻同其他社会关注的新闻一样,能够准确及时迅速公开,乃至实现实时化传播。如玉兔号月球车通过微博,拟人化实时了第二次月夜休眠前遇到故障的新闻,引起了全世界的关注。同时,各种社会新闻热点所蕴含的科技新闻点也应被迅速挖掘,满足公众的需要。

篇4

一、基于课标,提高培训课程适切性

2012版《历史与社会课程标准》指出:《历史与社会》是在义务教育阶段7-9年级进行公民教育的综合文科课程。本课程的探究对象是人类的历史发展和社会现实生活,为学生提供历史、地理和其他人文社会学科的基础知识和基本技能,并帮助学生形成对人类历史和社会发展的综合性视野,增强解决问题的综合能力。从课标规定可以看出,作为社会科教师必须具备历史、地理和相关人文学科知识,并能有效综合。但是,调查发现社会科教师的专业背景是单一的。以宁波市某区为例,据不完全统计,社会科教师专业组成中,约63%为历史专业背景,12%为地理专业背景,25%为其他学科。教师的专业背景和综合学科的教学需求存在较大差距。所以,社会科教师培训课程设计应具备一定的全面性,课程设置除了通识类的相关教育理论课程,主要应围绕专业知识和专业能力的拓展和提升展开。首先,要更新相关史学观点和拓展历史知识。当今随着时代的发展,史学观念发生了根本性的变化,主导教学的不再是单一的唯物史观、阶级史观、革命史观,而是融合了文明史观、全球史观、社会史观等,特别是史学研究不断有新发现、新进展,社会科教师迫切需要补充历史新知识、更新史学旧观念,才能与时代脉搏相呼应,与教学改革相适应。其次,要补充地理知识,提高地理技能。从社会科教师的组成来看,绝大部分教师是非地理专业背景,所以与历史知识的拓展相比,地理知识的补充和地理技能的提升更为迫切,特别注重地理基础知识和技能能力的提升,如地理三要素、读图、画图、析图能力等,在此基础上再补充相关地理学科的前沿知识。第三,要重建综合思维,关注学科整合。社会科与单科历史、地理相比,其最大特征为综合性,所以,在夯实历史和地理学科专业素养的基础上必须突出综合。综合不仅仅是学科知识的综合,更在于学科能力和观察问题、分析问题的视角的综合,所以,在社会科教师培训中必须突出社会学科的综合性学习特色。只有既重基础,又重综合,才能真正实现历史与社会课程目标,打造真正的综合课程。

二、立足学员,力求培训形式多样性

培训的有效性很大程度上取决于参训者的参与度。教师培训作为成人教育,必须从学员实际出发,尊重成人教育的特点,如果培训形式单一,再精彩的课程内容也会因乏味而低效,甚至无效。所以,为了激发学员在培训中学习的主动性和积极性,在90学时的培训中必须注重培训形式的多样性。首先,要重视实践。重视实践是指在理论学习的基础上,注重相关实践活动,用理论指导实践,同时,通过实践印证理论。例如,在90学时的培训中,一般都会安排“课程标准解读”学习,但这种文本学习仅仅停留在理论阶段是不够的,必须相应地安排“依标施教”的课堂教学观摩,以及“基于课程标准的学生学业评价”等,同时进行广泛而深入的研讨,这样,才真正做到“从理论到实践,再回到理论”的螺旋式上升。实践不仅仅是观摩、研讨,还重在亲自操刀历练,如参与课堂教学、试题命制、现场说课、专题论坛等。对于社会科教师,实践另有一番含义,那就是深入社会,从现实社会中体验,所以,在90学时的培训中,还可以安排如历史文化遗址考察、地质地貌考察等现场活动。此外,重视实践这一做法本身可以启发教师从多视角研究和感悟社会课程,提高课程意识。其次,要重视互动。传统的培训往往是专家向学员单项讲授,重输送,轻反馈。为了提高培训的针对性以及激发学员参与学习的热情,培训中要注重专家与学员之间的互动,在每次讲课中安排足够时间进行专家与学员之间的问答,内容可以是讲座中的疑惑,也可是实践中的思考;另外,要注重学员之间的互动,参训者之间进行学习的交流,可以促进思维的火花,增厚培训内容,也增进了培训者和参训者之间的感情。要充分认识到,培训者和参训者及其他们之间的互动都是培训课程的有机组成部分。第三,重视反思。反思是培训中非常重要的一环,但往往容易被忽视。反思包括两方面:一方面是参训者的反思,通过学习,反思自己对课程的理解和把握,了解自己的薄弱之处和今后努力及改进的方向;另一方面是培训组织者和管理者的反思,反思课程设置的针对性、课程实施的策略的科学性、培训目标的达成度等。只有重视反思,才能使培训真正成为教师专业成长的加油站,才能使培训不再流于形式。

三、拓展资源,强化培训保障的有效性

将理想课程转化为实际课程,需要现实的资源保障,否则,再好的设计也是空中楼阁,所以,要努力拓展相关资源,为培训提供有力保障。首要,要创建师资库,丰富和拓展培训者资源。一支优秀的培训专家队伍是优质培训的有力保障。作为90学时的培训,课程多样,更需要有一支优质全面的培训队伍。根据社会科课程的特征以及90学时的需求,培训师资的组成应该是多元化、多层次的,主要由一线教师、各级教研员以及高校教师组成。一线教师有丰富的实践经验,案例鲜活,可操作性强;高校教师有深厚的理论积淀,能引领学科前沿;教研员们介于两者之间,是理论和实践的桥梁。当然,这里的一线教师不仅仅局限于初中社会科教师,还可以是高中历史、地理学科的教师,因为高中教师在专业知识和能力拓展方面恰好符合初中社会科教师的“最近发展区”。除了以上三大力量之外,还可以有教育界外人士,如法律、地质等其他领域人士作为补充。丰富的培训资源为开设多样的培训课程奠定基础,同时能确保培训的质量和高效。其次,要拓展实践基地,打造培训特色。教师培训的空间不是固定不变的,培训地点也不一定局限于培训机构或某一固定学习场所。90学时的培训要求教师参加实践活动的课时不少于50%。要确保实践活动的有效性,必须拓展实践基地。社会科教师培训的实践基地大致可以分为两类。一类是相关学校,首选在课堂教学、校本研修、社团活动等方面有鲜明特色的学校,通过观摩、研讨等活动深入学习学校特色的打造和凝练;另一类是与社会科教学相关的场所,如博物馆、历史文化遗址、特色地质地貌等社会实践基地。实践基地建设应以学校为主,使实践活动立足教学,但也要积极开发社会实践基地作为有益补充。

四、小结

篇5

1.1一般资料

选择2008年1月-2013年12月普外科18名专科护士作为研究对象,年龄24~46岁,从事普外工作3~12年,其中本科8名,专科10名。将其分为对照组和观察组,每组各9名,两组护理人员在性别、年龄、学历方面比较差异无统计学意义,有可比性。

1.2方法

对照组9名护理人员均接受岗位培训1年,内容包括《普外科常见疾病护理常规》、《护理操作技术规范》、《急救护理》以及《医疗器械的使用与保养》等培训;观察组9名护士在对照组的基础上加强继续教育培训。

1.2.1职业道德培训

坚守职业道德是做好护理工作的先决条件,普外科护士首先应具备良好的护理职业道德,要有强烈的责任感和事业心。

1.2.2健康教育知识培训

普外科护士对患者提供护理的同时,还要教会患者自我防护知识和技术,改变他们对健康概念的认识和态度,让他们能够达到健康的生活方式和行为。

1.2.3人际沟通能力培训

掌握有效的沟通技巧能促进护士与患者之间建立良好的人际关系,解除患者的防御心里,创造一个相互尊重、互相理解、彼此平等宽松和谐的就医环境。

1.2.4心理护理能力培训

心理护理是开展护理工作的关键,护士要以心理科学理论为指导,影响、改变患者的不良心理状态,消除各种疾病心理因素,起到缩短患者治疗时间。

1.2.5护士心理素质培训

良好的心理素质是取得患者信赖的基础,它直接影响患者的思想情绪和治疗效果。普外科护士要具备良好的认知能力、反应能力和应变能力。特别是在危重患者的抢救、突发公共卫生事件上更应沉着冷静、敏锐的观察,运用丰富的护理知识、熟练的护理技能及时有效的判断处理。

1.2.6计算机能力培训

掌握现代化信息网络知识是护士必备的能力,是开展护理工作的必备条件,大量的护理工作都需要计算机来完成。比如电子归档、患者的治疗和护理记录等,都需要通过计算机的统计数据有效跟踪监测,及时掌握病情动态信息,保证护理工作有序的开展

1.2.7临床护理研究

开展临床护理研究是护理工作向纵深发展的有效手段。护士要不断总结护理经验,要在外科护理的理论、内容、方法、技术、管理以及人才培训等诸多方面进行深入的研究,提高护理水平,促进护理工作的不断发展。

1.2.8相关知识培训

如护理管理与卫生服务的相关政策法规的培训等。

1.3观察指标及判断标准

由护理培训中心5名资深教师对两组护士在护理职业道德、专业护理技能(理论占70%,操作30%)、健康教育知识、人际沟通能力、护理研究等5项统一以笔试形式进行考评,总分为100分。采用护士长问卷调查的形式进行普外科相关知识评分,主要包括危重患者的护理,常用急救知识,患者疾病评估内容与方法,康复性训练,突发事件的处理以及卫生服务的相关政策法规等,总分为100分;分数越高,表示专科护士的专业知识和综合能力越高。患者满意度采用自行设计的问卷,该问卷设满意、不满意、基本满意三项对患者进行调查。

1.4数据处理

采用SPSS13.0软件对数据进行分析,计数资料的比较采用x2检验,计量资料比较采用t检验,P<0.05为差异有统计学意义。

2讨论

篇6

刑事科学技术专业基础课主要是指《大学物理》、《普通化学》以及《分析化学》.目前专业基础课教学现状是:教学内容难度较大,内容较多且陈旧,需要理解记忆的理论、原理及公式较多,与实际联系不够紧密,无法突出专业特色,教学方法传统单一等等.导致理论与实践相脱离,影响了课程的教学效果.其次,有相当一部分学生对专业基础课学习的重要性认识不足,主观地认为只有专业课才对将来从事的工作和进一步深造有影响,而基础课的学习与专业课的学习关系甚少,所以常常会抱有“及格就行”的心理.此外,无论是大学物理还是化学,课程内容繁多,也是影响学生学习效果的重要方面.以《普通化学》为例,其涵盖了无机化学、有机化学、物理化学以及部分分析化学的内容,还涉及了材料化学、生物化学、环境化学等知识点,要在51学时内完整的向学生呈现这门课程所应该涵盖的内容,使学生理解并掌握相应的重点难点,同时又要避免“填鸭式”教学,发挥学生的主体地位,调动学生主动获取知识的兴趣与能力,培养创造性思维和科学精神就显得困难重重.为了进一步提高刑事科学技术专业基础课程教学质量,结合近年来教学实际情况,我们对该课程从课程设计、教学方法以及实践环节等方面做了一些改革与尝试.

2教学改革的探索

2.1加强专业基础课程之间的联系,打破课程界线,注重知识的融会贯通在授课中发现,各门专业基础课之间虽然有着学科界线,但知识点有交集,内容上有扩展.比如,在《大学物理》与《普通化学》课程中都会涉及到热力学定律,这不仅是物理课的重点内容,同时也是化学课的重要基础理论.再如《普通化学》的结构化学一章中微观粒子运动遵循量子化规律的内容是学生理解《分析化学》原子发射光谱法的知识基础,同时该内容又属于原子物理的范畴.但由于课程的开设顺序有先后,同一部分内容在不同的课程中所担当的“角色”又不同,各科教师在授课中对其讲解深浅度、难易度、侧重点各有不同,学生每次学习不是恰似“蜻蜓点水”就是只见“冰山一角”,这往往会导致学生虽然在多门课程中都学习过同一知识,但是对知识的掌握和理解不扎实、不全面,这便很容易在学生的知识结构中留下盲点和疑问,甚至会导致概念间的混淆,不利于达到预期的教学效果,更不利于今后专业课的学习.基于刑事科学技术专业基础课程之间在内容上的联系,可以根据授课的先后顺序,在课程设计上对共同涉猎的教学内容进行系统的归纳整理.在先开设的专业基础课中对该类内容进行宏观的介绍和学科重点方面的讲授,而在后开设的课程中教师要有意识的引导学生回顾,运用知识迁移的方法揭示新旧知识之间的内在联系和区别,在专业基础课之间建立知识纽带,从而达到预期的教学效果,并为专业课学习打下坚实基础.

2.2加强与刑事科学技术专业课之间的联系,改进教学方法与手段专业基础课的学习会先于专业课,这虽然符合教学规律,但对于学生来说,由于对专业知识的不了解,无法真切的体会到专业基础课的必要性和基础作用.例如:在《分析化学》课程的第十二章专门介绍气相色谱分析技术,多数教材主要介绍色谱分析技术产生的历史、装置的结构及原理,而对其在刑事科学技术工作中的应用极少涉猎.因此,学生无法了解其实际用途与学习意义,常常导致学习懈怠.为了调动学生的积极性,扩展学生视野,在实际教学中我们可以举以下案例来辅助教学:“在一起恶性杀人案件中,犯罪分子以硫酸和硝酸将多名被害人尸体化为液体随下水道冲走,事后现场勘验检查员在毁尸现场的地沟内发现了数团油状粘稠状的物质,经技术人员初步判断粘稠物可能是脂肪,如何判通过气相色谱的方法来判断粘稠物是否属于人类脂肪?”通过这一案例,我们可以运用PBL教学法引导学生运用《普通化学》中脂类的化学性质来解决这一问题.因为脂肪不容易气化,无法直接使用气相色谱法分析,所以先将脂肪水解,再进行甲基化得到脂肪酸甲酯,然后使用裂解甲基化气相色谱法对其进行分析鉴定,得到的色谱图与人体脂肪的色谱图完全相同(不同种类动物脂肪气相色谱图谱会有明显的差异),进而确定粘稠物正是人的脂肪溶解后被扔进下水道所致.此案例除了可以采用PBL教学方法以外,还可以通过精心设计运用案例教学法,开展课堂讨论和分析,从而提高学生分析问题和解决问题的能力,在实际应用中取得了极好的效果.既加强了专业基础课与专业课之间的联系,又可以极大的调动学生的学习兴趣与主动性,使学生感受到专业基础知识在专业课程中的指导价值,领悟到专业基础知识是公安实践工作的理论基础.实践证明,在专业基础课的教学中,只要在课堂中稍稍涉及一些专业领域的内容,都会极大的激发学生的学习兴趣,使学生思维更活跃,课堂参与意识更高,对相应知识点理解更透彻、记忆更深刻,并且会使更多的学生愿意主动的进行课前查阅与预习,从而达到新旧知识的融汇贯和培养学生的独立性和创造性的目的.同时这种方法还可以为灵活教学方式、培养学生综合能力提供良好的载体,使教师有更大的发挥空间去改进教学方法与手段.

2.3在教育教学中加强对学生科学精神的培养及人文素质教育在科技飞速发展的时代,犯罪种类和手段更加多样、复杂,犯罪分子反侦察能力的提高和高科技犯罪的兴起给刑事科学技术人员提出了新的挑战.单纯的掌握知识和技术,机械性的完成任务,不足以使学生胜任未来的实际工作.培养学生求真务实、开拓进取的科学精神,使学生具备崇尚科学、追求真理、敢于怀疑、百折不挠、勇于探索、客观求实的意志品质和敏锐的洞察力与创造力,无疑有利于学生今后的业务水平的提高,同时也符合公安工作发展的必然趋势.

科学精神和人文素质的养成不是一朝一夕之事,需要教师在教育教学中细致精心的设计和潜移默化的引导.

1)在授课时可以对学科的某段发展历史或著名人物事迹进行简短的介绍,使学生在学习原理与公式的同时能够感受到“动人的故事”和自然科学中的人文情怀.

2)将学科前沿知识带到课堂,使学生了解学科的新发现、新技术(研究目的和应用前景);同时,通过改进教学方法、创新教学模式,为学生开放思维、独立思考创造环境,培养学生敢于质疑、敢于实践、敢于创新的品质与能力.

篇7

(一)教育目标

工程教育应当以培养工程师为己任。教育目标应该体现培养什么样的工程人才,今后能够从事的职业或岗位等内容。教育目标是对人才培养使命或教育目的的分类型、分层次的规定。6所研究型大学的人才培养使命大多用“高素质”“拔尖创新”“高级专门”以及“高层次”“创新型”“复合型”等词汇来修饰;但C大学的学校人才培养使命相对具体。关于专业教育目标,6所大学主要关注知识基础和毕业后能够从事的职业和岗位类型,较少关注其他方面的内容。这实质上是将人才培养的重点放在知识和做事的层面。

(二)预期学习结果

教育目标和预期学习结果是课程改革的“指南针”。预期学习结果是对教育目标的细化,使之达到可操作、可实施的程度。预期学习结果反映了学生在毕业时期望的和所能达到的学习水准,它常常与学生掌握的知识、具备的技能和态度有关。6所大学工程教育的预期学习结果在知识、技能和态度这3个维度设置上大体一致。但不同学校设计的预期学习结果内涵也有差异。例如,A大学和E大学在知识要求中将经济管理知识单列;C大学特别强调工具性知识和社会发展及相关领域知识。我国大学对工程专业中“知识”要求的趋同性,说明自然科学知识的基础性得到了重视,但技术知识的分化、交叉与快速变化的特性没有受重视,工程科学知识没有很好地被重视。究其原因,可能是我国高校对工程的本质和工程实践的时代特性没有精准地把握。又如,关于学习结果的技能要求,C大学独树一帜,将终身学习能力、工程实践能力、解决问题能力、创新能力以及交流、协调、合作与竞争能力纳入其中。关于态度要求,6所大学的表述非常泛化,还停留在精神、思想、素养、意识层面。可见,我国大学对工程专业中“技能”和“态度”的要求,还需更关注21世纪工程师职业新形象和工程实践新特征对培养学生能力和素质的影响。

(三)课程结构

课程结构是课程设计的重要内容,它是连接教育目标和最终学习结果的桥梁。课程结构包含课程类别、内容、学分比例、选课性质等要素。由于我国大学课程模块划分没有统一标准,为规范统计口径,本研究将课程类别分为以下7类:(1)通识通选课程,包括政治、军事理论课,外语、体育和计算机工具类课程以及学校单独设置的通识教育课程模块;(2)自然科学课程,指数学、物理、化学类课程;(3)学科技术基础课程,指大类学科基础课、学科平台课、技术基础知识课或专业基础课;(4)专业课程,是指直接针对本专业的专业主干课、专业核心课;(5)专业方向课,是指单独划专业分类的课程,包括分组方向选修、分模块选修、分课程群选修等;(6)集中实践环节,是指对立于课堂教学的一类课程,不包括具体课程涵盖的实验、研讨和课外自学,但包括一门课程结束之后的课程设计;(7)单独设置的跨学科选修课。数据分析表明,6所学校课程学分总数从160~208不等;通识通选课总学分数超过40的学校有5所;自然科学课程学分平均为26;学科技术基础课学分从21.5~54,集中实践环节学分从14~45不等,这两类课程学分配置差异较大,说明课程学分设置被学校认识的重要程度有差异。各类课程占总学分的比例有所不同。如果按某类课程的学分数占本专业总学分的比例超过20%这一标准来衡量,6所学校的通识通选课比例全部超过该标准,学科技术基础课比例有5所学校超过该标准,集中实践环节有3所学校超过该标准。自然科学课程和专业课程的学分比例均低于总学分的20%。关于专业方向课和跨学科选修课,分别有3所和2所大学单独设置了该类型。自然科学类课程所占总学分比例变化不大,全距R=6.2;学科技术课程占总学分比例有波动,全距R=16.8,上异常值为30.2%,下异常值为13.4%;集中实践环节的下异常值为B大学的8.8%。上述数据表明,不同学校对不同类型课程的重要性程度认识不同。数据统计分析结果还说明了专业课程(学科技术基础、专业课、专业方向和跨学科课程)中必修与选修的学分配置情况。从选修课程学分占总学分比例来看,比例最高的是B大学,选修学分高达32;比例最小的是C大学,选修学分低至7;这说明这两所大学对选修课程的功能和学生学习选择的灵活性,有着不同的理解和做法。其余4所大学选修课程比例大体相同。如果单从选修门数的绝对值来图2专业课程选修与必修门数看,A大学高居榜首,其值为51;C大学最少,其值为8;选修课提供门数有下异常值,为C大学的8。绝对值只表明量的多少,要说明学生选课的自由度,还要考察可选门数与应选学分的比值。该比值越高,表明单位学分可选门数越多。从表3可以看出,D大学和A大学提供的选修门数与学分之比较高,可以推论,其学生的选课自由度可能较高。B大学和E大学提供的选修门数与学分之比较低,其学生的选课自由度可能较低。

(四)实践环节

工程专业的课程计划中,实践环节的设计对工程教育尤为重要。从6所大学课程计划的集中实践环节设置看,集中实践环节的学分数占总学分的比例有一定的差距,最低8.7%,最高24.4%。集中实践环节的类别按出现的频率由高到低依次是:认知实践、毕业设计论文、军训、课程设计、各类实习、综合项目设计。值得指出的是,“综合项目设计”本应是工程教育实践环节的重要内容。但遗憾的是,无论从学分设置(4~5学分)还是采用学校(3所)来看,均没有凸显该类实践环节应有的地位。富有个性化的是,A大学设置了大学生科研项目训练(2学分),旨在为学生提供课外科学研究、接触教授的机会。C大学设置了创新拓展项目(2学分),旨在鼓励学生积极参加校内实验室、教学基地、创新实践的学习活动。C大学还要求参加“卓越工程师教育培养计划”的工程专业必须建立学校与企业培养联合体。这代表着工程教育课程改革在实践环节方面的创新。

(五)学习经验与评价

关于学习经验,我国高校的课程计划大多没有专门规定。在课程计划中反映的学习经验,主要体现在不同类型课程与教学的要求中,个别大学还规定了课程内部各教学环节的学时要求。例如,A大学的课程计划规定,每个专业必须有2门双语教学的课程和2门研究型教学的课程(Seminar);每门课程的学时由5部分组成:授课、实验、讨论、上机和课外学时,各门课程可根据具体情况有侧重地设计相应环节。又如,C大学人才培养方案规定,为了实现人才培养的知识、能力与人格标准的要求,采用小班化教学、分小组学习、项目作业以及讨论式、案例式和做中学的学习方法。再如,F大学水利水电工程专业开设了“Project课程”,即项目课程,旨在为学生提供项目设计经验,培养工程设计能力;学生还可参加学校组织的“大学生科研训练”项目,获取科学研究的学习经验。上述教学要求为学生学习工程提供了一定的经验。学习评价在课程计划中反映的程度总体不高。从6所学校人才培养方案中捕捉到的关于学习评价方式,大致可归结为2类。第一类是“简化”模式,以E大学为典型。在课程计划中有一项“考核分配”的要求,规定了所列课程是“考试”或“考察”,仅此而已。第二类是“对应”模式,以C大学为典型。C大学除了在课程计划中表明考核方式外,还对成绩评价方法进行了限定,要求评价方法与专业培养目标中的“知识、能力与人格”要求相对应。例如,对“数学或逻辑学的基础知识”,其评价方法是“数理知识通过课程期中、期末考试并考虑平时成绩、实验报告等综合评价”;对“与人合作共事的能力”,评价方法为“若干专业课实行小班化、讨论式、案例式、做中学、大作业以及通过面试和笔试等方式综合评价学生成绩”。C大学的学习评价模式紧扣学习预期结果,其改革的先进性和政策力度值得借鉴。

二、讨论

上述研究结果呈现了案例大学工程教育课程现状的教育目标、预期学习结果、课程结构、实践环节、学习经验与评价等关键要素。从静态的课程设计角度进一步考察课程现状与工程实践的契合度,深入探讨这些现状背后隐藏的问题并揭示其潜在成因,是本研究关注的另一重要问题。

(一)课程现状与工程实践的契合度

从课程设计的角度分析课程现状与工程实践的契合度,可以看出我国高等工程教育课程与工程实践的关联度不高,具体表现在以下方面。其一,从教育目标来看,无论是学校人才培养使命还是专业教育目标,大多没有体现面向实践的工程教育愿景。案例大学均是具有良好工程教育声誉的研究型大学,理应肩负培养国家新型工业化战略所需工程师的使命。但其教育目标的表述,并没有突出培养工程人才这一重点。其二,从学习结果来看,知识、技能和态度之间是分离关系,没有体现工程实践的整合能力观。虽然知识要求面较广,但没有与工程实践相联系;技能要求还只是一般本科生所应达到的通用标准,没有体现“工程师”的能力特质;态度要求更是泛泛而谈,不易操作和评价。其三,从课程结构来看,总学分数和学分比例设置不合理。首先,总学分数偏高,这意味着课内学时太多,限制了学生自主学习时间,可能会遏制学生工程创新能力的培养;其次,各类课程学分比例设置不合理,理论课程过多,实践课程偏少,实践内涵不够丰富。这些现状与工程教育的实践特性这一本质属性的要求相差甚远。其四,从学习经验和评价来看,教学方法还是以讲授为主,学习经验的设计仅停留在研讨课、双语课等形式层面,远没有触及工程实践的本质。学习评价仍以“考试”或“考察”为主,从现行课程计划中几乎看不出改革与前进的步伐。唯一例外的是C大学提出采取不同的形式、与能力标准相对应进行学习评价,但这只是一个尝试,实施效果要拭目以待。

(二)课程现状隐含的问题及成因

我国工程教育课程偏离工程实践、与工程实践的契合度不高,这一现象背后隐含的问题颇多。若从静态的课程设计视角审视问题,我国高等工程教育课程的主要矛盾表现在课程目标和课程结构两个方面。一方面,课程目标脱离工业需求。本研究所揭示的我国本科工程教育课程目标呈现趋同化特点,各校之间“相互借鉴”表述空泛,针对性和个性化不强。同时,课程目标还呈现智性化特点,过分重视学科知识的掌握,忽视解决工程问题能力的培养,断失了工业界需求这一“活水源头”。工程教育课程目标的制定应当紧紧围绕工程师在企业环境中工作所需的知识、技能和态度。我国工程教育课程目标的内涵没有很好地吸纳工业界对工程师特质的诉求,课程目标的制定过程也没有充分考虑工业界企业雇主的参与,似乎只在学校内部“闭门造车”,脱离工业企业和工程实践的需求。另一方面,课程结构分离工程能力。研究表明,我国工程教育课程结构存在明显的学科壁垒,仍以学科知识为导向划分课程结构。按照严谨的知识体系划分课程结构的弊端是,在获得知识体系完备性的同时,牺牲了学科交叉的机会,而跨学科思维是工程师解决问题的重要思维。可见,课程结构的分离表现在两个层面:一是学科知识和实践能力的分离,两者缺乏必要的联结;二是学科课程之间的分离,各类知识缺乏渗透和有机联系。上述工程教育课程问题应当引起人们的反思。我国从20世纪80年代开始,一直在探索工程教育课程改革的新路,为何改革从未间断但问题仍很严重?究其根源,笔者认为这与我国高校工程教育课程改革缺乏工程观、人才观和课程观的指导有关。工程教育若不皈依工程本质、面向当代工程实践,如何谈及培养未来的工程师?过度科学化的课程割裂了工程实践的整体特性,而建立在“大工程观”基础上的“整体工程观”是指导工程教育课程改革的哲学思想。

三、结论与建议

篇8

【关键词】政治课;有效教学;问题设计

question of design related political lesson teaching effective teaching

li shaobing

【abstract】the political lesson teaching is always an arid work, the student, the guardian does not take seriously, the teacher teaches very much laboriously, the student studies very much painfully. in order to break the classroom instruction the sad phenomenon, the optimization classroom instruction, improves the student quality, transfers the student to study the enthusiasm, it is necessary to carry on the effective teaching to the political lesson the question design. specially in comprehensive advancement education for all-around development today, when new round elementary education curriculum reform arrival, appears is urgent and is essential.

【key words】political lesson; effective teaching; question design

1 有效教学的概念及提出

中学思想政治课有效教学,就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。有效教学目的是发展学生的创新思维。大量的研究表明,只有对学生进行有效教学,才更有利于培养学生对知识学习的主动性,积极性,和创造性。有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。

有效教学理念的提出源于20世纪中叶西方的教学科学化运动。随着20世纪以来科学思潮以及心理学特别是行为科学的发展,人们认识到教学也是科学,不仅应该具有科学的理念,也应该具有科学的教学方法。有效教学主张通过科学的观察和测量来考查教学的效果、效益、效率。所谓”有效”,主要是指通过教师一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展。也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。

因此,注重政治课教学中的问题设计,对于政治课的教学是否有效,也是一个十分重要的问题。

2 有效教学的关键在于把握住“双主体”的关系

根据现代教育教学现实,在教学活动中的教与学是双边活动,存在着“双主体”,即在教师的“教”中,教师是主体,学生是客体,知识是媒体;而在学生的“学”中,学生是主体,知识是客体,教师是媒体。主体是指认识者,客体是指同主体对立的客体世界,是主体的认识和活动对象,媒体是主体和客体的桥梁。三者相辅相成,既对立又统一。只有认清三者之间的关系,才能有效地在政治课教学中,达到很好的教学效果,培养学生的创新能力。

(1)在“教”的过程中,主体(教师)媒体(知识)服务于客体(学生):在一堂好的政治课教学中,传统教学手段“一言堂”应该彻底摈弃,而代之以有效教学的新理念。在教学中,教师(主体)可以通过提示性的知识提纲(媒体),帮助学生(客体)进行自主学习。通过这样的学习,帮助学生掌握基础的知识,教师再通过一些有趣的课堂设计,比如学生探讨式,辩论式,甚至小品式,来帮助学生创造性地学习。例如:在上九年级第三课“我国的基本国情”这一节时,我先给学生20分钟看书,并附有相应的问题提纲,让学生边看书边解答。这些问题有:我国现在国际地位怎样?我国是发达国家吗?我国是否还存在主要矛盾?我国的国情到底是什么?它的特征有那些?表现在那些方面?这段时间有多长等。通过这种学习方式,不仅让学生知道了要掌握的知识点,而且让学生在学习的过程中学会了思考,学会了主动学习。然后,在剩余的时间里,教师再作简单的归纳和总结,并留时间让学生进行互动探讨,这样,一节课的容量远远超出了常规的40分钟。

这样的学习,不仅减轻了教师的劳动,最大的益处是能使学生充分发挥学习主动性,提高教学质量,有益于培养学生的创新思维,真正达到了政治课的有效教学。

(2)在“学”的过程中,媒体(教师),客体(知识)服务于主体(学生):当学生(主体)在教师(媒体)的引导下进入学习状态后,他就会发现自己所需要了解的东西是那么的多,他就会想办法去弄清楚。他会通过经常向老师探讨,或者与同学沟通,甚至于自己查阅资料等等方式去主动学习,这时,媒体(教师),客体(知识)服务于学生。例如:还是上面的例子,很多学生提出了各种各样的问题,诸如“社会主义初级阶段和发展

 (1)清晰授课:我的认识是,教师授课语言应清晰精炼、重点突出、逻辑性强,使学生能按逻辑顺序逐步理解。

(2)多样化教学:我的认识是:教师应用多样化的教学手段来授课,比如用挑战性的问题、热情的赞扬、多样化的视觉效果(多媒体的画面、实验演示)等。(3)任务导向:我的认识是:教师授课应有明确的任务目标,让学生在迫切要求下学习。因为“缺乏学习者的动机、兴趣和追求的教学活动,一定是低效的甚至是无效的。”

(4)引导学生投入学习过程:我的认识是:教师要引导学生主动参加教学活动(积极思考、动手操作、讨论交流),没有学生的主动参与,就没有成功而有效的课堂教学。

(5)确保学生成功率:我的认识是:教师要在有限时间内,让学生获得更多发展。在教学刺激后,要安排练习或问题讨论,使大多数学生获得成功的体验。

3 教学过程中教学问题的设计 

(1)问题教学模式的构建

1)指导思想。思想政治课问题教学要以学生为主体,以问题为中心,以活动为基础开展教学,学生变被动学习为主动学习,变被动接受为主动建构,强调教学的探索性,学生的主体性,师生的互动性,强调学生主动建构知识和应用,培养正确的情感态度和价值观,以及培养学生的创新精神和创新能力,让学生自主地发展。

2)模式的基本结构。在相关理论的指导下,经过不断实践,探索,改进和完善,笔者在实践中建立了初中思想政治课实施问题教学模式的基本结构:

教学程序—问题呈现—问题阐释—问题讨论—问题深化—问题解决

教师活动—创设情景激发兴趣—组织讨论引导方向—反馈调节监控过程—问题变式巩固理解—评价引导提炼结果

学生活动—进入情景产生疑问—明确目标尝试探究—自主探究体验过程—交流合作深化认知—梳理概括建构结构

(2)问题教学的实践:当然,在政治课教学中,学生主观上想不想学好,是最关键的因素。世界上没有救世主,学习好要靠学生自己努力。只有积极、主动地参与学习过程,学生才能得到发展。学习的本质属性是自主性。培养学生的自主性,是教师的职责。有效学习必然是自主学习,有效教学策略也就是培养学生自主性的教学策略。为此,教师应掌握有效教学的四条基本原理,即:

1)情意原理:学生的心理活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面,激发学生的学习动机、兴趣和追求的意向,加强教师与学生间的感情交流,是促进认知发展的支柱和动力。

2)序进原理:来自外界的知识和经验可以相应地转化为学生的认知结构、情意状态和行为结构,教师根据不同对象的发展水平,有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度,组织好从简单到复杂的有序累积过程,是提高转化效率的基础。

3)活动原理:学生外部的行为结构与内部的心理结构之间有着直接的互化关系,教师精心组织各类行为活动与认知活动,并使之合理结合,学生充分发挥活动的自主性,是促成行为结构与心理结构迅速互化的有效途径。

4)反馈原理:学生的心理和行为向预期目标和发展,都需要依赖反馈调节,教师及时地、有针对性地调节教学,学生自我评价的参与,可以大大改善学习的进程,有效的反馈机制是目标达成的必要保障。

总之,只有优化课堂教学,提高教学效率,调动学生的学习积极性,才能提高学生素质,锻炼学生动手动脑能力,为国家多输送合格人才。希望我们教育工作者,积极投身到有效教学中来。

参考文献

[1] 鲍里其.《有效教学方法》.

[2] 朱锡明.《有效教学的五种教学行为》.

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