时间：2023-03-14 15:07:08
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【关键词】小学语文 情境教学法 内涵 情境创设
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0150-02
情境教学法作为素质教育改革发展以来一种新型的教学方法，不仅可以改变传统教学方法中沉闷的课堂氛围，增强学生学习的主动性积极性，还可以有效提高教师的教学质量。近些年来，情境教学法受到广大教育工作者的高度认可，被应用在中小学各科目的教学过程中，笔者作为一名小学语文教师，通过自己的亲身实践，证明了情境教学法对于创造高效率的小学语文课堂的重要性。因此本文就情境教学法的内涵为出发点，分析了多种情境在小学语文课堂中的创设，以期为其他的小学语文教育工作者提高课堂效率提供一些借鉴。
一、情境教学法的内涵
情境教学法是指在教学过程中，教师根据教学目的、教学目标，将学生引入到一定的情境教学活动中去，以帮助学生更好地理解教材，提高教师的教学质量与学生的课堂学习效率。在创设课堂教学情境的时候，教师需要有效结合教材的内容、学生学习的实际状况及特点等创设直观的、生动的、形象的、活跃的教学情境，激发学生学习的兴趣与热情，培养学生语文学习的积极态度，帮助学生形成正确的价值观和正确的情感态度，充分提高学生的学习效率。
二、小学语文教学过程中多种情境的有效创设[1]
1.小学语文课堂上故事情境的创设
在小学语文课堂上进行故事情境的创设主要包括两种情况，一种是教师根据课本的教学内容，以故事的形式向学生讲述，以求使学生对本节课的教学内容有一个整体上的了解，进而提高课堂效率。第二种是教师选择与本节课程教学内容相关的故事讲述学生，激发学生对本节课程的学习兴趣，同时开阔学生的视野，为实现高质量课堂奠定基础。例如，在讲授《雷锋叔叔，你在哪里》这节语文课程时，为提高学生对雷锋的兴趣、更好地理解课文的中心思想，可以先向同学们讲述一些关于雷锋叔叔帮助别人的一些故事，比如雷锋火车站助人的故事、雷锋钉子精神的故事、雷锋背残疾人过河的故事等等，首先使学生对雷锋产生一定的人物形象印象，带着这样的印象去学习课本上相关的知识，这样可以实现课程教学目标的最大化，还可以帮助学生全面健康发展。故事情境在小学语文课堂上的创设不仅可以开拓学生的知识视野，提高学生学习的积极主动性，提高学生的学习效率，还可以有效提高教师的教学质量，为小学语文课堂的顺利进行奠定基础。
2.小学语文课堂上讨论情境的创设
讨论情境在小学语文课堂上的应用可以增强学生对课本内容的理解能力，培养学生对知识的探究能力，培养学生在教学过程中良好的学习习惯，同时确保素质教育下把学生作为课堂的主体的教学理念的切实落实。素质教育下，教师必须在认真分析教材与学生实际状况基础上，通过提出相关的问题创设一定的讨论情境来引导学生进行独立的思考与探究，从而提高小学语文的课堂效率。比如在讲授小学语文课文《幸福是什么》时，为培养学生对问题的探究能力，培养学生独立思考问题的能力，授课时，可以先学生们提出一些相关问题：同学们觉得“幸福是什么？”。并将全班学生划分为若干个小组，使学生以组为单位对该问题进行讨论，引起学生对课本内容的兴趣，提高学生的课堂学习效率，培养学生思考问题的能力，培养学生基本的语文素养。
3.小学语文课堂上音乐情境的创设
在小学语文课堂上创设一定的音乐情境，不仅符合小学生现阶段的学习特点，调动学生的学习积极主动性，还可以创造轻松的活跃的课堂氛围，提高学生的学习兴趣与学习效率。比如，在讲授《看雪》这节语文课程时，教师在授课之前可以利用多媒体先向学生们播放儿歌《雪花》：“千朵花万朵花，开在蓝天下，飘飘飘洒洒洒，飞向大地妈妈，温暖着地下的，许多嫩嫩春芽，为孩子带来了，无数冬的童话”。形象、简单的歌词给予学生无限的想象空间，不仅可以帮助学生更好地理解课本知识，还可以营造轻松活跃的课文氛围帮助学生更好的了解课文的中心思想，帮助学生健康全面发展。
4.小学语文课堂上表演情境的创设
在小学语文课堂上创设表演情境是根据小学生现阶段喜爱表演、喜爱模仿的性格特点，提高学生的学习兴趣，提高每一位学生对课堂的参与度，从而较大程度地提高学生的学习效率。因此，在实际的小学语文教学中，教师应该根据相关教学内容鼓励学生进行相关角色的扮演进行故事情境的表演，使学生在表演的过程中体会故事人物的性格特点、人物心境等，加深学生对课程内容的印象，提高学生的课堂学习效率。比如，在讲授《孔融让梨》这篇课文的时候，老师可以将不同的角色如爸爸、妈妈、哥哥、弟弟、孔融等分配给每组的学生，让学生扮演不同的角色进行故事情境的表演，加深学生对课文内容的印象与理解，帮助学生了解课文的中心思想，构建高效的语文课堂，向学生们展现小学语文课程的魅力。
三、结束语
随着我国素质教育的改革与发展，小学语文教师必须要转变自己的教学理念，改变传统的教学方式、方法，把学生作为课堂的主体，充分利用新型的情境教学法，有效提高学生的学习效率与教师的教学质量，打造高效的小学语文课堂[2]。
参考文献：
关键词： 高中英语 突发问题 欲擒故纵
在高中英语教学过程中难免会遇到一些突发的问题，比如学生回答不出来问题，学生集体思想开小差，教师教学出现失误等，面对这些突发问题，教师如果处理不当，很有可能会影响教学秩序的顺利开展，为了更好地维持教学秩序，教师应适当采用欲擒故纵的方式教学。
一、遇到困难注重引导，让学生自己解决
在教学过程中，教师会给学生提出各种各样的问题，且问题针对的对象有比较强的随机性，这样难免会有一些学生无法回答教师提出的问题，面对学生无法回答出问题时，教师应该如何处理，是直接给出答案还是批评学生，这两个都不是最佳的选择，正确的做法应该是不断引导学生，帮助学生自己逐渐找到问题的答案，从而帮助学生建立起对英语学习的自信心。
比如在讲授课文“Protecting the Yangtze River”（模块五unit2）时，教师给学生提出这样一个问题：“What topic do you think about these passage？”问学生整篇文章的主题是什么，其实这个问题非常简单，但叫起来的这位同学就是不知道如何回答，教师见状并没有直接批评学生，而是引导道：“你大体扫一下全文，看看课文中出现最多的名词是什么？”学生自己观察以后，说道：“Yangtze River.”教师说道：“非常好，那你尝试读下第一段，看看能不能简单地用英文表述一下它的含义。”学生看了一会后说道：“Yangtze River is the third longest in the world.”教师继续引导道：“下面你再看看最后一段，看看说的是什么内容？”学生：“Protect the Yangtze River.”教师说道：“Well done，now can you try telling us the key topic of this passage？”学生：“Protect the YangtzeRiver.”教师脸上露出微笑。
通过这个例子可以看出，当学生回答不出问题时，不论问题的难易程度，教师都应努力引导学生，帮助学生自己找到问题的答案，从而树立更强的自信心。
二、遇到分心转移话题，让学生自己回归
在教学过程中，有时教师讲授的内容可能会过于枯燥，或者在某一个特定的时间段，比如下午一二节课，全班同学的注意力很难全部集中在课堂之中，面对这样的局面，教师应如何处理，直接批评肯定会达到反效果，因此，教师应该采取转移话题的方式，通过给学生与英语相关的其他话题，将学生的注意力收回来，引导学生重新回到课堂中，这样再进行教学会收到意想不到的效果。
比如在讲授“the perfect copy”一节课的时候，教师发现班级同学都没有太大的精力学习，大部分同学都比较疲惫，身上都是汗，于是教师看了一下课表，发现他们刚刚上完体育课，这时教师没有直接教学，而是这样引导道：“I am very sad today.”教师这句话让学生感到非常好奇，他们纷纷在想教师怎么了，为什么会感到伤心，教师发现奏效了，继续说道：“I lost my dog this morning who was my favorites.”教师给学生说自己最喜欢的一个小狗今天走丢了，这下学生的好奇心更足，纷纷询问教师怎么走丢的，随后教师用英文将小狗走丢的过程叙述了一遍，大家听得非常仔细，讲完以后教师话锋一转，说道：“It will be very good if I could copy one.”大家都是第一次听到copy这个单词，因此感到比较陌生，也间接刺激学生进一步对课文阅读的欲望，这样学生对英语课文的学习兴致被重新拾回，教师可以正常地对课文进行讲授。
三、遇到失误将错就错，让学生自己改正
“人非圣贤，孰能无过”，教师在课堂中难免会遇到一些口误，有时可能刚说出来就已经发现了，这时教师如果直接自己纠正，可能会打乱学生的思绪，影响课堂教学的连续性。为此，教师应尝试采用将错就错的方式教学，一步步引导学生自己发现教师的错误，并尝试让学生帮助教师指出错误，从而更好地帮助学生掌握教学内容。
比如在讲授课文“Science and nature”（模块5unit 3）时，教授讲授本单元的语法环节过程中，本单元主要讲授的语法内容是“verb-ed and verb-ing used as adj.”。在这里，教师讲授过程中将adj翻译成“副词”（实际为形容词），教师讲了一段时间后发现说错了，但当时如果直接纠正，肯定会让学生感到混淆，于是教师没有直接纠错，而是带着学生做一段时间的练习后，询问道：“大家有没有发现我刚才说错了什么话？”学生们感到十分突然，教师继续引导：“Who can tell me the differences between adj.and ad？”教师询问学生是否知道形容词与副词的使用差别，学生说：“副词修饰形容词，形容词修饰名词。”教师说：“对，大家想想我刚才说的verb-ed and verb-ing在句中做什么成分？”学生：“副词。”教师：“大家仔细看看是副词吗？”学生：“好像不是。”教师：“对，我故意卖关子，就是想让大家对形容词和副词有更加深刻的理解。”
教师通过这种方式进行授课，可以让课堂变得更加完整，即使中间有所停顿，教师也可以通过将错就错的方式引导学生改正。
总之，在实际教学过程中，教师教学难免会遇到很多突发问题，遇到这些问题，教师一定要注意不要直接与这些问题针锋相对，有时适当地转移其矛盾的主要方面，从另一个角度寻找思路，会取得更多意想不到的效果。具体在实际教学过程中，教师可以采用“遇到困难注重引导，让学生自己解决”、“遇到分心转移话题，让学生自己回归”、“遇到失误将错就错，让学生自己改正”的策略进行教学，从而更好地保证教学的完整性。
参考文献：
作者简介：李蓉，江西司法警官职业学院，副教授，硕士，研究方向：教育学与法学。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）10-223-02
以工作过程为导向的职业教育理论是20世纪90年代由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队提出，该教育理论针对传统职业教育理论与真实工作世界相脱离的弊端，主张教学内容应指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识，以培养学生参与建构工作世界的能力。在我国的高等职业教育领域，以工作过程为导向的课程模式符合教育部16号文件中提出的工学结合的人才培养模式，近年来，对我国职业教育领域，特别是课程领域产生了深远的影响。法律文书是高职院校法律类专业学生的必修专业基础课程，是为适应司法实践的需要而设置的，课程教学必须以职业需求为导向，以职业适应能力的培养为核心，注重学生综合能力的开发，因此以工作过程为导向，构建新型课程体系，合理编排教学内容、有效设计教学环节，在本课程教学改革中具有极强的现实针对性和研究价值。
一、 以工作过程为导向的法律文书课程设计
（一）工作过程导向下法律文书的课程目标
高等职业院校法律类专业主要培养能够提供一定的法律服务和处理相关法律事务的应用型人才，在未来的职业岗位中，学生具备处理解决工作问题的能力。结合专业培养方案，法律文书学科作为一门具有法律专业性质的应用写作课，以培养学生应用法律的能力作为课程目标。
长期以来，法律文书的教学一直以要求学生掌握法律文书基本知识和基础理论，能够制作主要刑事、民事、行政诉讼文书和非诉讼类法律文书作为教学目标和学习要求，但实践证明，达到这一教学要求的同学在司法实践中，很难得心应手地开展工作，表现为学科知识零散杂乱，缺乏系统性、完整性。工作过程导向的课程模式，通过学习过程性的知识而获得相应的职业能力，具有明显的职业定向性，课程目标的实现以法律工作流程为依托，将教与学的过程融入工作进程， 有利于培养上手快、技能强的法律应用型人才。
（二）工作过程导向下法律文书的课程内容
相对其它法律分支学科而言，法律文书是一门较为年轻的学科，适应高等职业教育的培养模式，结合专业培养目标，现已细分出如公安文书、狱政文书、基层常用法律文书等分支学科。
传统法律文书教材，以制作主体的不同对内容进行分类，一般分为公安机关刑事法律文书，检察机关的法律文书、人民法院的刑事、民事、行政法律文书和其他机关法律文书，笔者认为，这种内容的编排方式切断了文书之间的往来，使原本密不可分的案卷材料成为了零散的文字堆砌，既与同学所学的诉讼法知识不一致，也与其今后的司法工作过程相违背，不利于对课程知识的真正理解与掌握。工作过程导向下法律文书课程内容的编排紧扣法律类专业的人才职业技能要求，重视对学生法律应用能力和综合分析能力的培养，以案件诉讼类别及诉讼过程为依据选择教学内容和设置教学环节，贯彻“理论教学实践化，实践教学岗位化”的理念，能有效提升学生的法律职业能力和司法实践水平。
（三）工作过程导向下法律文书的课程设置
以工作过程为导向的课程设置，必须首先分析学生未来职业岗位群中各具体岗位资格所应具备的综合职业能力、具体的工作任务及相应的典型工作过程，再基于工作过程研究其所必备的工作知识和技能，明确专业目标和具体课程目标，选择合适的课程教材，设定课程考核标准和课程内容，进行教学实践。
就法律文书课程的设置来讲，实践中，由于该课程是集多门学科知识为一体的综合性、应用性极强的学科，课程设置应当注意各知识点的融会贯通，在学生掌握扎实的基础写作理论知识、具备一定写作技巧的基础上，要求对具体文书制作所涉及的法律知识正确理解和运用，掌握法律服务工作流程，训练同学根据工作需要熟练制作和使用合格、规范的具体文书。因此在设计课程体系时，一般将应用写作课程及相关的实体法、程序法课程作为前导课程，顶岗实习、毕业实习作为后续课程，以保证学科知识的连贯性、逻辑性。
二、 以工作过程为导向的法律文书课程教学模式
（一）强调职业能力的培养
职业能力是人们成功地从事特定的职业所必备的专业能力、方法能力及社会能力。以工作过程为导向的教学模式，突出职业能力的培养，教学过程的可探知性，使其不同于传统教学的生硬和局促，学习氛围鲜活生动，在训练学生职业操作技能方面大有作为，能够满足高职院校实践性教学的深层需要。
传统职业教育侧重工作中的个别阶段或是所谓的特别重要的环节，而忽略了工作过程的完整性，造成人才培养的结构性缺陷。工作过程导向以培养学生为完成一件工作任务并获取相应成果所需要的职业能力为目标，以能力本位为核心理念，注重学习目标的引导，强调学生完整的思维过程，让学生在老师的带领下，参与到“真实”的工作过程中，处置实际情况，采取实际措施，解决实际问题，从而提升职业能力，达到职业资格的标准。以工作过程为导向的教学模式，关注未来工作的整体性，注重完成任务所需要的综合分析能力和创造能力，有效地将教师的教与学生的学都落实到职业能力培养上，锻炼学生的职业发展能力，为学生提供未来现实工作的实践基础，使教学的过程更具职业性和开放性，将学生的学习过程与将来的工作过程及学生的能力、个性发展相联系，以满足学生健全人格和职业能力的要求。我们不妨借助教学案例来分析传统职业教育与工作过程导向在学生职业能力培养上的差异，在法律文书的教学过程中，教师在教授具体文种制作时，基于种类繁多，无法一一讲述的特点，一般会选择几种相对重要而又难度较大的文种来进行讲解，如民事诉讼类文书中选择民事判决书、民事调解书、民事起诉状和民事答辩状等文种，传统职业教育模式下的教学会针对这几种文种，根据教材内容的编排，先讲授人民法院制作的民事判决书，强调制作方法、技巧，并与刑事判决书进行比较的基础上，分析范文，给出案例，指导同学制作，应该说大部分同学能够根据要求制作出格式规范、内容完整的文书，但也许并不清楚民事判决书与民事起诉状、民事答辩状的关系，或者说并不在乎它们之间的联系，所以一旦进入司法实践，很多同学按照这种办法，埋头苦干，制作出的文书却漏洞百出、华而不实，不能解决实际问题，这就是因为传统的教学模式只注重某一文种的制作技巧，忽略了文书之间的往来，使学生的学习过程与工作过程严重脱节，从而出现岗位的不适应性；工作过程导向的职业教育则会在讲述上述文种时，根据工作过程合理安排教学的内容，采取先引导同学回忆民事诉讼法中民事案件的诉讼流程，分析文种之间的往来和不同文种的制作主体、制作目标、制作要求、语言特色，关注不同课程之间的逻辑关系，让大家融入到民事诉讼的工作流程中，在此基础上，按照民事起诉状――民事答辩状――民事调解书――民事判决书的顺序进行讲授，让同学明白，民事判决书的制作必须关注民事起诉状与民事答辩状的内容，它的任务是要理清原被告之间的矛盾焦点，站在事实与法律的立场上解决纠纷，即法院必须充分尊重原被告的观点和要求，三方共同协作、解决问题，民事判决书、民事起诉状和民事答辩状是相互联系、相互制约的，诉讼工作是一个完整的、不可分割的过程。
（二）注重学习情境的设计
教学的过程不是简单地把抽象的知识从老师传递给学生的过程，它是一个社会性的过程，必须将学生的学习放到一个特定的情境中，渗透进特定的社会工作和自然环境，这就是我们所说的学习情境。学习情境的设计是教师教学活动的重要组成部分，好的学习情境能够有效激发学生的学习动机，吸引学生的注意力，培养其思考和创新的能力。
传统职业教育，脱离真实的工作情境，注重学生对知识的回忆，强调的是学习的成绩即考分，对学生在学习过程中真正得到的成长与发展，在工作实践中所表现出的知识的综合运用能力，解决问题的方法与技巧不予关注，这种学习的成就最终反映出来的只是知识增长的表层意义，是不全面、不系统、不完整的，知识的获取是孤立的、简单的，甚至可以说是毫无意义的；工作过程导向下学习情境的设计，将教学活动镶嵌于其所维系的工作情境中， 赋予学生学习的真正意义，通过特定的情境，使学生明白知识就是生活和工作的工具， 所学知识只有运用到工作情境中，才能更好地理解和传承。学习情境的设计以能够激发学生的思考为主旨，因此，它并不是教师平铺直叙，不加分析地把情境呈现给学生，学习情境中的问题设计也并非在教材上直接就能找到标准答案的，是能够让人有所困惑，难以回答的，同时又能引导大家趣味盎然地探索，能培养同学分析、解决问题的能力，真正理解知识的深层意义。在法律文书的课堂上，我们不妨借助同学们感兴趣的案例，营造法律实践的过程，借助典型案例，贯穿于某一诉讼活动所需制作的所有文书的全部学习过程，实践课上，让大家围绕这一案例，体验案件诉讼的整个流程。同学可以根据兴趣选择角色制作不同文书，这样一方面可激发其学习的热情，另一方面也可使同学从整体上把握具体文书所依存的情境，感知文书制作技巧的应用条件，感受文书之间的差异与联系，帮助同学今后工作实践中顺利实现知识的迁移和应用。实践证明，教学过程中创设呈现好的学习情境，把抽象的知识转变为有血有肉的事件，能使学生在学习中产生强烈的情感共鸣，增强情感的体验，发挥学习主动性，提高学习效果。
（三）优化课程教学的方法
以工作过程为导向须要充分整合利用校内外的教学环境与资源，把以校内课堂教学为主的教学活动与以获取校外工作经验的实践活动有机结合，倡导教学过程中学生的主体地位，引导学生自己发现问题、思考问题并解决问题，同学学练结合，边学边实践，实现学习与工作的零距离，培养与提升学生综合职业能力。
关键词：研究生教育；课题研讨式教学法；科研能力
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）05-0157-03 研究生教育处于教育链的最高端，只有将研究生教育做好了，我国才能真正地成为教育强国，人才大国。但近年来，由于研究生招生数量的急剧增加，致使研究生教育有了向本科生教育回归的趋势，导致研究生的教育质量出现下滑，不能完成研究生教育的目标。因此，如何创新研究生教育模式就成了当务之急。为创新研究生教育模式，笔者做过长期的思考。在阅读先生的《留英记》一文时，受马林诺斯基教学方法的启发，结合所教学生的实际情况和所讲授的课程，笔者设计出一套新的教学方法，并将其运用到笔者所讲授的《近现代中国社会文化史专题研究》一课的教学实践中，取得了良好的教学效果。这套教学方法很难用一个词来完整地表述出其含义，为叙述方便，暂且称其为课题研讨式教学法。
一、课题研讨式教学法的实施过程
笔者在第一次实施课题研讨式教学法时，选修《近现代中国社会文化史专题研究》的硕士研究生共有7名同学，学校将该课程安排在研究生入学后的第二学期开课，共16课时。为使教学活动取得更好的效果，笔者没有机械地按照学校的安排上课，而是按照课题研讨式教学法的设计做了调整。
笔者将课题研讨式教学的整个过程分为四个阶段。第一阶段为教师课堂讲授阶段，第二阶段为学生查阅资料、进行田野调查和撰写论文阶段，第三阶段为课堂学生报告和讨论阶段，第四阶段为指导学生课下进一步修改完善论文阶段。
根据学生的实际情况和笔者所在学校寒假较长的特点，笔者将第一阶段的工作安排在第一学期期末进行。在学生基本完成学校安排的第一学期课程后，利用学生的空余时间，笔者召集选修《近现代中国社会文化史课题研究》课程的7名同学进行课堂讲授，首先讲授《近现代中国社会文化史》学科的基本理论、主要研究内容、国内外的研究现状和研究趋势，学术界代表性的著作和文章、田野调查和文献搜集的基本方法、途径；其次，笔者将自己精心设计的十个选题介绍给学生，让学生根据自己的兴趣，每人选择一个课题进行研究，并要求学生利用寒假时间完成第二阶段的任务。
第二阶段的工作主要由学生在寒假期间自主进行，但对于学生碰到的问题，也要求学生利用电话、电子邮箱和QQ等通信工具随时与笔者联系，以随时给学生以指导。学生在寒假所要完成的任务主要有：一是认真阅读一到两本代表性的学术专著，以系统了解本学科的基础知识；二是通过“中国知网”检索与所选课题相关的学术文章，了解学术界已有的研究成果；三是进行田野作业，调查家乡建国以来与所选课题相关的民间文化事像的变迁状况，并搜集与所选课题相关的地方文献；四是运用本学科的基础理论和所调查搜集的资料，撰写学术论文；五是在所写论文的基础上，制作用以课堂报告的PPT。
第三阶段是课堂报告和讨论阶段，在第二学期开学后的正式上课时间里进行。为使课堂讨论更有效果，笔者并没有在一开学就进行课堂报告和讨论，而是让每个学生将自己所搜集的资料和撰写的论文初稿发给其他六位同学，要求每位学生认真阅读其他六位同学的论文和资料，了解其他同学的研究成果，以便在课堂讨论时提出中肯的意见和建议，同时自己继续修改充实论文和PPT。经过两周的准备，从第三周起开始正式上课，每次上课时间为两课时，每次上课首先由一位学生就自己的研究成果做报告，报告时间不超过一节课。在学生报告结束后，主要由其他同学予以点评，提出自己的意见和建议，做报告的学生同时做出解答。在学生讨论过程中，笔者主要是倾听，只是不时地插话，引导和启发学生如何发现问题、分析问题和解决问题，用自己的思考带动学生的思考。在讨论会结束后，笔者再用几分钟的时间就学生的论文和讨论会中出现的问题做一简单评点，并要求已做报告的学生根据同学和笔者的建议继续修改完善论文，未做报告的同学课下好好准备。
第四阶段主要是学生在课下修改完善论文。做过报告的学生根据同学和笔者的建议修改完论文后，再交给笔者，笔者再提出修改意见，让学生继续修改，并要求学生完全按照正规学术规范撰写，直到修改到笔者基本满意为止。对于其中质量较高、达到公开发表水平的几篇论文，笔者向有关刊物推荐，结果有三篇论文得以发表。学生看到自己的努力有了结果，都非常高兴。
二、课题研讨式教学法的作用
实践表明，将课题研讨式教学法引入研究生教学中是一项有益的尝试。它对于培养研究生的科研能力和综合素质具有重要的作用。
1.课题研讨式教学法有利于激发学生的学习积极性，培养学生的积极探索精神。课题研讨式教学体现了以学生为主体的教学理念。在整个教学过程中，教师只起引导作用，从选择课题到撰写论文的每个环节都主要由学生自主完成。即使是在以教师讲授为主的第一环节，也要体现学生的主体性。选题是科学研究的起点，也是课题研讨式教学首先要面临的问题。囿于学生的基础问题，课题难以让学生完全自主确定，需要由教师设计，但每个学生研究的课题不是由教师分配，而是由学生自主选择，并允许学生做一定程度的改动，教师只是介绍科研选题的原则方法和需要注意的问题，引导学生根据自己的兴趣和条件选题。由于课题是学生自己选择的，就有兴趣，有动力去进行研究。在课堂讨论环节，也是以学生为主体，教师并不发表长篇大论，只是组织学生互相启发，互相辩论，使讨论能够热烈而有序地进行。
2.课题研讨式教学法有利于培养研究生的科研能力，提高学生从事科学研究的综合素质。研究生教育以培养学生的科研能力为目标，课题研讨式教学法有利于实现研究生教育的目标，提高学生从事科学研究的综合素质。课题研讨式教学法的每一个环节都着眼于培养、训练学生的科研能力。在课题研讨式教学的第一个环节，教师在讲授学科的基础知识的同时，也要讲授本学科研究的基本方法，并指导学生如何选题，使学生掌握科学研究的入门途径。课题研讨式教学法的第二个环节着重于训练学生搜集整理资料、分析资料和写作论文的能力。第三个环节通过课堂报告和讨论训练学生的表达、交流和互相启发能力。第四个环节则通过要求严格按照学术规范修改论文，训练学生撰写学术论文的能力。经过一个完整的教学过程，学生基本熟悉了科学研究的整个过程，掌握了科学研究的基本方法，具有了一定的科研能力，从而为以后撰写硕士毕业论文奠定了基础。
3.课题研讨式教学法有利于促进教师水平的提高，实现教学相长的教育理念。教学相长是中国传统教育理念的精华，但在目前的教学实践中，这一教育理念并没有得到真正的贯彻，教与学基本上是单向性的。课题研讨式教学是一种全新的教学模式，其着眼点在于培养学生的科研能力，这就要求充分调动起学生的科研积极性，实现学生学习和科研的密切结合，使学生的学习过程同时变成科研过程。学生学习模式的改变也要求教与学关系的重新定位，教与学由单向性关系变为双向性关系。教师对学生的指导变成了教师与学生的双向交流，在这种双向交流中，一方面，学生活跃性的思维所形成的新观点可以给教师以启发；另一方面，学生提出的新问题可以促使教师进行更深入的思考。这样在教与学的过程中，不仅学生得到了提高，教师也从中受益。
三、实施课题研讨式教学法应注意的几个问题
课题研讨式教学法改变了传统的“填鸭式”、“灌输式”的教学模式，对于培养研究生的科研能力，培养研究生的综合素质具有重要的作用，但在实际教学实践中，为了使这种教学法发挥其应有的效果，避免流于形式，也有几个问题需要注意。
1.课题研讨式教学适应于小班教学，不适合于大班教学。课题研讨式教学需要教师有效掌控整个教学过程，并对学生进行个别化指导，只有实行小班教学才能做到。笔者以前在上大课时，也曾尝试过课堂讨论式等教学方法，但因为难以掌控，往往都流于形式，没有什么效果，最后不得不采取以课堂讲授为主的教学模式。
2.课题研讨式教学法适合专题研究类课程。课题研讨式教学法着眼于培养学生的科研能力，带有研究性质，要求学生利用已学到的专业知识分析问题，解决问题。因此，此教学方法不适合那些以让学生掌握基础知识为目的的基础类课程。
3.对学生的考核要考虑到学生在整个学习过程的表现，而不能仅仅考虑学生最后的论文。课题研讨式教学是一个完整的过程，在每一个环节中，都需要学生认真对待，如果仅考核学生的论文，就可能使学生只注重最后的论文写作，就不能调动学生对待其他环节的积极性，从而达不到培养学生从事科研工作综合素质的目的。
4.需要教师具备强烈的责任心。课题研讨式教学是由多个环节组成的一个完整的教学过程，费时较长。教师需要对每一个环节，对每一个学生进行必要的掌控。如果教师在任何一个环节不能实施有效的掌控，那么，课题研讨式教学法就会流于形式，不能达到教学要求，实现教学目标。因此，教师不仅在课堂上，而且在课下都要尽心尽责。
5.在设计选题时，要考虑多方面的因素。一要考虑到学生的能力，设计的题目不能太大，要尽量小一点、具体些。如果题目太大，学生难以做精做细，会流于泛泛而谈。二要考虑到学生的研究条件，设计的题目使学生有条件去完成。笔者在设计课题时，主要考虑了三方面的因素，一是学术界已有的研究状况，尽量选取那些学术界已有了一定研究，但还有研究余地的课题。如果学术界还没有研究，对于学生来说就难以进行研究。如果学术界已研究的很成熟，那么学生只能重复前人的观点，不可能进行创新。二是田野调查的时间和经费问题。在学生正常上课期间，不可能抽出时间让学生去进行田野调查，至于经费就更谈不上了。所以，笔者设计的课题尽量使学生能够利用寒假回家过春节时间，在家乡完成。
俗话说，教无常法，不论采取什么样的教学方法，最终的目的都是要实现研究生教育的培养目标。但就目前而言，在我国的研究生教育中，课题研讨式教学法是其他教学方法难以比拟的。对于笔者的探索，学生们也给予了很高的评价。在今后的教学实践中，笔者还要继续探索，使其更加完善。
参考文献：
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关键词：项目驱动式教学法 循证医学 中医药研究生;科研能力
1研究方法
1 ．1 问题分解
采用循证医学标志性的PICOS5 要素分解本研究的研究问题。(1)P(participants，研究对象):江西中医药大学2016 和2017 级中医药专业研究生。(2)I(intervention，教改措施):项目驱动式教学法。(3)C(control，对照措施):传统教学法。(4)O(outcomes，结果评价指标):论文报告质量、成绩综合评定。(5)S(studydesign，研究设计):纵向对比研究。
1 ．2 研究对象
教改班为选修循证医学课程的2017 级研究生，1 个班级共49 人。对照班为选修循证医学课程的2016 级研究生，1 个班级共33 人。教改班和对照班的师资力量完全相同，由3 名教师主讲，分别讲授循证医学概论和基本方法、文献检索与管理以及系统评价/meta分析制作方法3 个部分。
1 ．3 教改实施步骤
(1)学生分组。由于制作系统评价/Meta分析需团队配合，故将全班分为4 ～6 人为1 组，小组成员尽量为相同或相似专业。每组通过自荐或推选方式选出1 名组长，有一定科研经历、科研热情较强者优先。(2)项目拟定。研究生循证医学课程总共32 课时。首先通过9 个课时的理论授课，让学生熟悉、理解和夯实循证医学基础理论知识。然后，各小组通过组内讨论拟定一个项目主题。项目拟定方式为学生自拟，教师协助确定。题目要求:① 研究问题有创新性;② 具备可行性，即预期工作量适中;③ 与中医药专业相关，最好与组内学生的研究方向相关。(3)项目实践。系统评价/Meta分析的核心实践环节包括:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析、论文撰写，对应第10 ～32 课时理论课程。项目驱动式教学要求包括:① 学生在学习理论课前需预习授课内容，带着项目实施过程中所遇问题听课并思考解决方案;② 教师在课堂讲授时深度剖析中医药系统评价/Meta分析项目实例《温针灸与其他针灸方法治疗原发性肥胖症疗效比较的Meta分析》，让学生逐步结合理论熟悉实践过程;③ 每次理论课后，学生开始进行当前课程内容对应的项目实践，由组长牵头，小组分工协作。鼓励学生在遇到问题时通过主动分析、组内讨论、组间协作等方式寻找解决方案;④ 每次课程设置10 ～20min提问时间，学生可提出实践过程中所遇问题，教师即时答疑解惑;⑤ 设立每周课后答疑时间，教师集中解答课堂上未完全解决的疑难问题。上述步骤随理论课程循环循序推进，直至完成论文撰写。(4)对照班教学方法。对照班级采用传统教学法，在理论课程中穿插讲授相同的系统评价/Meta分析实例，并分组布置项目任务。但不实施项目驱动式教学法，不要求学生随理论课程推进实践项目，学生一般在课程全部结束后完成项目。
1 ．4 结果评价指标
(1)论文报告质量。用国际公认的系统评价/Meta分析报告规范PRISMA(PreferredReportingI-temsforSystematicReviewsandMeta-Analyses)评定项目论文的撰写质量。该清单包含27 个条目，去除2 个本研究不涉及的条目“计划书发表情况的报告”和“利益冲突的报告”后剩余25 个条目，每个条目根据报告的完整性和正确性两方面进行评分:最低0 分，最高4 分，满分100 分。分数越高表明论文报告质量越符合PRISMA规范要求，教学效果越好。(2)学生成绩综合评定。学生成绩依据个人负责部分的论文报告质量结合平时表现综合评定，满分为100 分:① 个人部分论文报告质量:本研究要求小组内每名学生均需主要负责项目中的一部分(如:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析等，每个环节的实际评分根据难度系数加权)，该部分相应的报告质量评分在综合评定中占比60%;② 平时表现:根据项目参与积极性和团队贡献，采用教师评价、自评互评等评价方式，在综合评定中占比40%。在该评定方法中，某篇论文整体报告质量高并不意味着组内某名学生的课程成绩一定好，反之亦然。
1 ．5 统计分析
纵向对比分析教改班和对照班的PRISMA报告规范评价结果。本研究的结果评价指标均为数值型资料，故采用均数和标准差进行描述性统计，采用独立样本t检验进行组间对比;组间差异采用均数差(meandifference，MD)及95%可信区间(confidenceinterval，CI)表示。采用亚组分析检验不同性别和不同专业学生(临床医学类vs非临床医学类)对成绩综合评定得分的影响。检验水准取α=0 ．05 。统计分析软件采用R3 ．6 ．0 。
2结果
2 ．1 学生基本资料
本次教改实践历时2 年，教改班和对照班的每个小组均完成1 篇系统评价/meta论文的写作。教改班共49 人，其中男生24 人，女生25 人;临床专业19 人，非临床专业30 人。对照班33 人，其中男生15 人，女生18 人;临床专业12 人，非临床专业21 人。两班学生的性别(P=0 ．754)和专业(P=0 ．825)构成差异均无统计学意义，可比性较好。
2 ．2PRISMA报告质量得分
教改班和对照班分别完成了9 篇和8 篇系统评价/Meta分析论文。根据PRISMA报告规范评价，两班论文报告质量总分分别为(58 ．0 ±12 ．7)分和(41 ．1 ±7 ．8)分。组间比较结果显示:教改班的论文报告质量总分高于对照班，差异有统计学意义。对各分项得分的比较结果显示:教改班的研究方法和讨论与结论两部分得分高于对照班，差异有统计学意义;讨论与结论部分教改班的研究背景和研究结果部分得分绝对值高于对照班，但差异无统计学意义;两班标题与摘要部分得分接近，差异无统计学意义。
2 ．3 成绩综合评定
综合考虑学生个人负责部分的论文报告质量和项目参与度进行成绩综合评定，教改班得分为(85 ．6 ±5 ．7)分，对照班为(81 ．0 ±4 ．1)分。两班比较结果显示:教改班的综合评定得分显著高于对照班，差异有统计学意义。按不同性别和不同专业进行亚组分析，结果均显示教改班综合评定得分显著高于对照班。亚组差异检验结果显示:不同性别和不同专业的成绩综合评定差异无统计学意义。
关键词：医学研究生；SCI论文；教学法
引言
SCI论文作为当今世界一流的科学论文收录检索条目，它的写作与发表已成为国内许多高校衡量学生学术科研能力的重要指标。SCI论文写作过程作为了解与掌握先进的研究方法、手段及思路、了解国际最新科研动态的过程对学生科研能力和学术素养的提高以及未来的职业发展有着极强的推动力。此外，伴随着我国医学研究领域不断加强的国际学术交流，以英语为工具语言的学术论文写作已成为众多医学研究者们在国际舞台上展示学术成果的必备要素。但是对于一直在重教学轻科研的传统培养模式下成长的医学研究生们来说，他们所具备的写作知识远不能满足现阶段从事科学研究和进行学术交流的需要，他们在英文论文写作方面的知识也仅仅是小学时学习的应用文写作知识，以及通过自己阅读文献的零星积累。因此，要完善医学研究生教育体制，培养出具有扎实专业知识、深厚学术素养、创新意识和能独立从事科研的高素质医学人才，针对于医学研究生的SCI论文的英文写作能力的培养和提高具有举足轻重的意义。
但是截至目前，针对于如何提高学生的SCI论文的英文写作能力的研究尚为数不多，且存在着一系列问题，集中体现在：一、从研究对象来讲，多数研究停留在对SCI收录期刊的语篇结构及句法层面的语言特点的分析，旨在为学术写作提供方向导引但缺乏可操作性的指导。二、从研究方法方面来看，主要有对体裁教学法和探究式教学法的研究，但目前并无太多的实证研究证明其有效性，大部分研究只是在文本分析或学生问卷反馈的基础上给出进行体裁教学或探究式教学的建议，缺乏学生的写作的数据分析。三、在研究内容方面，据笔者的调研情况看，除上海交通大学医学院的郑家伟（郑家伟，杨秀娟，张善勇，2011），广州中医药大学的杨植（杨植，2012）和第三军医大学的詹小青（詹小青，廖荣霞，陈敏，2010）的研究涉及到具体专业SCI论文的英语写作之外，其他研究均从广泛意义上探讨SCI科技论文的写作及课程建设问题，因而研究缺乏针对性，此外，就SCI科技论文本身来讲，几乎没有研究涉及到特定专业下的具体论文形式写作的探讨。
因此，笔者认为探讨不同教学法在医学研究生SCI论文写作中的影响程度，找到和发现不同教学法下学生SCI论文写作能力的最佳发展维度对于弥补当前国内相关研究中的空白，更好更快地促进我国研究生SCI论文的写作能力发展具有着积极而重要的学术价值和实践意义。
具体来讲，本研究重点围绕写作教学常用的体裁法、成果法和过程法来展开，其研究结论如下：
一、体裁法
总体来讲，体裁法对学生语篇结构的影响最大。在教学中，教师分别选用了比较标准的研究报告、文献综述和临床总结的范文与学生品读，重点讲授了学术论文与学生较熟悉的说明文、记叙文以及一般性论说文的体裁区别。此外，对于学生影响较大的应用文体裁意识，教师也着重进行了讲解和分析，使学生首先从文章样式上有了直观而形象的了解和掌握。反应在写作中，学生一般能基本遵循学术论文的篇章结构，做到不落要素，但是也需要一段时间的练习才能使文章各部分结构匹配合理、详略得当。
二、成果法
在学生SCI论文写作能力的发展过程中，成果法对其学术语言维度的影响功不可没。由于学生在写作过程中受母语因素的干扰，并且长久以来缺乏学术语料的输入，因此，研究生们的写作水平体现在语言层面上则基本处于大学英语四六级的水平，不但缺乏学术词汇的积累，而且在句式结构和表达形式上单一枯燥，不符合学术论文的表达习惯。因此，在教学中，教师结合大量学术语料的输入，一方面通过精选真实语料中的高频词汇和表达法来强化记忆，另一方面通过对比评价纠正学生文本中的语言、语法问题和非常规表达现象。由此，学生能在较短的时间内大量积累科学词汇和表达，并通过不断的写作训练应用到真实的写作任务当中。
三、过程法
在实际教学中，过程法一直以组合的形式应用于前两个教学法实施过程之中，通过学生的座谈和问卷反馈分析，过程法对学生批判性思维的培养起到了至关重要的作用。在具体教学中，教师一方面依据过程教学法的写前、写中和写后的学习阶段安排不同的教学内容，应用不同的教学策略，如在写前阶段应用头脑风暴的方法激发学生的学习兴趣并鼓励学生充分利用网络、图书馆等渠道搜集相关资料进行整理分析和总结，在写中阶段，通过教师和学生以及学生和学生之间的无障碍沟通和互评引导学生不断地修正文本并反思错误原因。在写后阶段，教师除给予建设性的点评之外还会进一步指出学生下一步的改进目标。另一方面，教师也要求学生对课堂的每一个学习步骤进行课下反思，从教和学两个角度对课堂教学给予评价和建议，反思自我学习的优势和劣势等。通过反复练习，学生逐渐在过程法中领悟到了批判性思维的实质和意义，掌握批判性思维的行为策略，并能自觉地把这种策略应用到后续的学习和研究活动中。学生科研能力水平提高了，其学术论文的写作能力自然也会得到相应提高。
参考文献：
[1]郑家伟，杨秀娟，张善勇.如何撰写与发表口腔医学SCI论文[J].中国口腔颌面外科杂志，2011，9（5）：420-429.
[2]杨植.SCI论文写作与中医药研究生医学英语写作课程建设探析[J].中国高等医学教育，2012，7：92-94
论文关键词：任务型教学法，独立学院，听说，语言翻译教学
引言
英语教学发展到今天，其间出现了多种教学方法，如听说法（Audio-lingual approach），全身反应法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交际法（The communicative approach），直接法（The direct method），认知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），语法翻译法（Grammar-translation approach）任务型教学法（Task-based language teaching）等。传统语言课堂教学中，教师比较偏向于使用语法翻译法毕业论文的格式，从而导致了“填鸭式”式教学和枯燥的课堂，学生的主动性无从谈起。在这种情况下，主张“以人为本”，重视学生主体作用的任务型教学法应运而生，成为外语学界广为提倡的教学方法。
任务型教学法概述
作为交际法（The communicative approach）最新发展成果的任务型教学法始于20世纪80年代，是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）。按照Numan (1989)的观点，任务型教学中的任务应由教学目标、输入、活动形式、师生角色、环境五部分组成。英国语言学家Jane Willis (1996) 则进一步将任务型课堂分为三个步骤：1. 前任务（Pre-task）阶段。主要是教师通过图片、视频等各种手段引入教学任务。2. 任务环（Task-cycle）阶段。这是整个教学过程的关键环节。教师在这一阶段可以通过设计对话、讨论、辩论、角色表演等方式，组织学生进行这些活动来完成教学任务。这里主要包括学生执行任务，各组学生准备向全班汇报任务完成情况和报告完成情况三个分阶段。3. 语言聚焦（Languagefocus）阶段。本阶段主要是学生用来分析其它同学教学任务的完成情况，同时在教师的指导之下更正错误并操练重要的语言点。任务型教学法强调交际和互动的特点使其在传统语法翻译法无法适应教学需求的情况下成为了英语教学方法改革的必然方向。从这一视角重新审视专业英语教学，培养学生的听说能力有着重要的现实意义。
独立学院听说教学中实施任务型教学法的必要性
2004年的《大学英语课程教学要求》提出“大学英语的教学目标是培养学生综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”。提高学生的听说能力至关重要，否则语言交流将很难进行。
独立学院的大部分学生基础薄弱，学习主动性不强，遇到学习困难后很容易丧失兴趣和信心。在传统教学方法不能充分调动学生学习兴趣的情况下，课堂教学效果可想而知。在这种情况下，选择合适的教学方法对于提升学生学习能力，帮助他们更好的应对专业四级和专业八级的检验尤为重要。综观我院学生的专业四级和专业八级考试成绩分析毕业论文的格式，听力部分仍然是最为薄弱的环节，这也从另一方面启示教师应该适当调整教学方法。
任务型教学法在独立学院听说课堂的实施
传统的听力课堂上，教师在很多情况下扮演的是答案提供者的角色。这种做法无法调动学生的听力积极性，也无法充分利用教材和其它听力材料，进而影响教学效果和学生听力能力的培养论文格式。从任务型教学法的视角来看，教师可以在课程开始前设置好本次授课的教学任务，即“为达到某一具体的学习目标而设计的活动”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任务型教学法的要求，任务应该有三部分组成：1. 任务的目标（Goals）。这里的目标可以是培养一项基本技能（如听力中的预测能力），解决某一交际问题（如问路）等。2. 构成任务摘要的作用，非常有利于学生应对专业四级和专业八级考试。以听力技能任务的训练为例，在任务链的安排方面，先行训练概括大意、复述等相对较为简单的技能，再行训练短时记忆、笔记等较为复杂的技能。在材料的选取方面则可以在开始的时候选取和生活更为密切的故事、生活场景类的听力材料，然后选取新闻等相对较陌生的材料。
在口语训练方面，教师也应该遵循任务型教学的步骤，设计符合学生实际情况的任务，充分调动学生的积极性，创造近似真实的交际环境，培养学生的交际能力。任务型教学法将任务分为拼版式任务（jigsaw tasks）、信息差任务(information-gap tasks)、解决问题式任务(problem-solving tasks)、做决定式任务(decision-making tasks)、意见交换式任务（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教师在教学活动中可以充分利用图片、文字、视频等材料来设置上述各种任务。以本院听说课的一次以“爱情和婚姻”为主题的任务型教学为例。
前任务（Pre-task）阶段：教师播放“梁祝”和“蜗居”两个在爱情观上截然相反的视频片段，同时播放一部分中式婚礼和西式婚礼的片段。在播放结束后给出有关爱情和婚姻的相关词汇和常用表达方式。教师将学生分为七个小组，向每个小组分发一个和爱情有关的话题。话题包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。
任务环（Task-cycle）阶段：各组同学就本组话题进行讨论。这一阶段，教师在教室巡视毕业论文的格式，对学生的讨论进行监督和指导，记录学生所犯错误。讨论结束后每组选出一名代表，向全班汇报本组的讨论结果，这时教师记录汇报学生所犯错误。
语言聚焦（Language Focus）: 不同组的同学对其它组的汇报进行点评并提出相应问题。教师在黑板上就学生所犯的典型语言错误予以纠正，个别错误以笔记的方式留给学生个人备案，到期末汇总。教师指导学生就语言难点和重点进行练习。
结语
任务型教学法的应用改变了学生上课消极被动的学习状态，对于提升口语听力能力，应对专业四级和八级挑战有着很重要的意义。但在实施过程中，教学材料的选取，任务环节的设置都给教师增加了挑战。同时，在进行任务型教学的同时，也不应该忽视教师的主体作用和传统教学方法的有益之处。只有把这几个方面平衡并结合起来，独立学院的听说教学才能取得更好的效果。
参考文献：
[1]钟启泉：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展----基础教育课程改革纲要（试行）解读【M】，上海：华东师范大学出版社，2001。
[2]Numan, D. Designing Tasks for theCommunicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
[3]Willis, J.A. A Framework for Task-basedLearning [M]. London: Longman, 1996.
[4]教育部高教司,大学英语课程教学要求（试行）[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2004.
[5]Richards, J., Platt, J. & Weber, H.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [Z]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press. 2000.
[6]Pica, T., Kanagy, R.& Falodun, J.Choosing and using communicative tasks for second language instruction [A]. InG. Crookes & S. Gass(eds.) Tasks and Language Learning Integrating Theoryand Practice [C]. Clevedon: Multilingual Matters, 1993.
关键词： 写作教学 写作研究 发展趋势 发展特点
英语的“听、说、读、写”四种基本语言技能相辅相成，而写作是实用性和综合性最强但训练难度最大的一种技能。为了解英语写作研究的现状和发展特点，促进写作研究和提高英语写作教学质量，笔者展开关于写作的文献研究。
一、关于写作的文献研究
笔者对当前十一种外语类核心期刊自2002至2011年发表的文章进行了统计分析，通过专业检索，共检索出92篇（表1），并将其按内容进行初步分类（表2）。
表1 过去十年中十一种外语类核心期刊发表写作研究论文情况
表2 过去十年中写作研究论文的分类情况
由表3可以清楚地知道：第1类和第2类论文最多，占了将近总数的二分之一，其次是第3类和第6类论文，其他三类所占比例最少。由此可见：（1）研究涉及范围更广，多种研究方法结合并用，呈逐渐深化完善的特点，跨学科和多学科综合的研究趋于明显；（2）研究对象从教学主体转向学习主体，关注写作认知心理过程和影响写作和写作教学的因素等；（3）写作评价的研究重点由量性评价转向质性评价，评价主体多元化，评价手段多样化；（4）计算机和网络等手段更广泛应用于写作研究，重视信息技术与写作教学的整合。
二、国内外写作教学理论研究
Hyland归纳了二语写作理论研究的三大流派，即写作文本研究、写作对象研究和写作主体研究。笔者从文本、作者和读者三个维度对国内外写作教学法的研究进行梳理。
1.“文本中心”的写作教学。
以写作的文本作为研究的重点的教学法，代表为结果教学法，强调语言的正确性及文章的结构和质量。由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后教师评改、打分。
教学方法有其缺陷：（1）教师严格控制，学生毫无自由创作的空间；（2）重语言形式，忽视写作内容、作者观点，表达平淡无力；（3）只看结果，不管过程，忽视对学习者思维能力和读者意识的培养；（5）教师精批细改费时费力，评语式反馈流于形式，而学生只关心分数，不得写作要领。
2.“作者中心”的写作教学。
此写作教学将写作过程视为复杂的心理认知过程和语言交际过程。其代表是过程教学法，设计了输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿七个步骤。评价时遵循以下原则：（1）以读者的身份进行阅读；（2）避免标出我们发现的所有错误；（3）授予学生正确的修改观。
过程教学法的优点在于提倡学生合作，写作过程的及时反馈有助于作者精确的自我表达，学员既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者；既是反馈者，又是被反馈者。
3.“读者中心”的写作教学。
Weigle认为，在写作中，尽管读者不在场，但作者也有责任帮助读者产生连贯的信息思路，考虑读者已有的知识、兴趣和阅读。其代表是体裁教学法，认为教师应引导学生建构对目标语体裁在语篇层面的宏观理解和读者意识，注意目标群体普遍承认的写作规则。其不足有：（1）教学易倾向于以语篇为中心，忽视写作技巧和学生主动性的培养。（2）难以在课堂上穷尽所有体裁，教学活动呆板。
以上三个维度分别关注了“写什么”、“怎样写”和“为什么写”或“为谁写”等问题。三者各有利弊，只有将其整合统构，才有可能从根本上解决写作教学中的问题。
三、写作教学发展的评述及启示
课堂教学实践复杂变化，没有一种教学方法适合不同课堂的需要。写作教学研究不断深入，呈现出了新特点。
1.从宏观上讲，写作教学走向实用化和课程化。
B.Kumaravadivelu提出，外语教学法研究已进入后方法时期，具有“寻求用什么来取代方法”“教师自主”和“合理的实用主义”三个特征。外语写作教师因地制宜地对各种方法进行理性取舍。如Badger和White将写作教学中的结果法、过程法和体裁法取长补短，提出“过程体裁教学法”。国内学者也提出了具体方法，如“写长法”“综合写作教学法”和“体验性英语写作”等。
课程设计者们认为，教学方法只是课程中的一个组成部分。课程设计过程中还需研究课程目标、课程原则、课程体系与设置、课程资源、课程评价等重要环节。因此，构建独立的写作教学课程已是写作教学的一个必然趋势和关注课题。
2.从微观上讲，写作教学越来越关注人文素养，重视教学多元整合。
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