时间：2023-03-14 15:06:22
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育机构实习自我总结，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
1UA体育教育专业的培养目标与特点
新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。
2UA体育教育专业的课程设置与特点
2．1课程结构与特点
学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分。该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。
2．2课程类型与特点
在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。
2．2．1学科基础课程注重基本知识学习
学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。
2．2．2专业教育课程注重毛利民族教育、健康教育和户外教育
专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。
2．2．3教师教育课程强调教学技能培养
教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。
2．2．4选修课程和通识教育课程重在扩大学生的知识面
奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。
2．3课程学习的评价与特点
该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。
3UA体育教育专业学生的实习活动与特点
奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。
4UA体育教育专业学生教师资格证认证情况
在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。
5结束语
1UA体育教育专业的培养目标与特点
新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。
2UA体育教育专业的课程设置与特点
2．1课程结构与特点
学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分（见表1）。从表1可知，该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。
2．2课程类型与特点
在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。
2．2．1学科基础课程注重基本知识学习
学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。
2．2．2专业教育课程注重毛利民族教育、健康教育和户外教育
专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。
2．2．3教师教育课程强调教学技能培养
教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。
2．2．4选修课程和通识教育课程重在扩大学生的知识面
奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。
2．3课程学习的评价与特点
该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。
3UA体育教育专业学生的实习活动与特点
奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。
4UA体育教育专业学生教师资格证认证情况
在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。
5结束语
【关键词】中外 职业教育 差异 启示
职业教育（vocational education），是让受教育者获得某种职业或生产劳动所需的职业知识、技能和职业道德的教育。它包括各种职业培训及职业高中、中专、技校等职业学校教育。其目的在于培养具有一定文化水平、专业理论知识及技能的劳动者，以满足社会生产和经济建设的需要。目前，职业教育、基础教育、高等教育、成人教育已构成我国教育的四大类型，而职业教育占据了高中阶段及高等教育的一半。
职业教育是人类社会发展到一定阶段的产物，它受到政治、经济、文化、社会的影响，以下简单阐述这四个因素对职业教育办学理念、模式、规模及课程设置的影响。
在政治因素中，政治民主化程度对职业教育的办学理念及课程设置有一定影响。政治民主化程度越高，强调个人的全面综合发展，主张教育民主，尊重个人意愿，注重职业教育课程与普通教育课程的整合。美国在二战后成立的社区大学，满足了退伍军人的职业教育和就业需要。在我国，国家提倡采取相应措施，帮助和扶持失业人员及残疾人接受各种形式的职业教育，体现了我国民主的进步。
在经济因素中，经济发展水平影响着职业教育的规模及课程，处于现代化进程的国家，追求经济发展，导致职业教育规模扩大，课程设置也有较强的针对性；企业的规模结构影响着职业教育的模式，以中小企业为主的国家和地区，企业内部培训规模较小，无法采用企业内部培训模式，岗位相关的知识技能培训主要通过职业教育来承担；另外，失业率也是影响职业教育规模的重要因素，职业教育失业率低，人们便倾向于职业教育，从而职业教育规模得以扩大。
文化因素是指一定社会的文化价值观念。对职业教育所持何种观点，必然影响着职业教育的发展，不仅表现在对职业教育从业人员的看法，还体现在其劳动报酬上。在我国，职业教育没有得到社会大众的认可，甚至受到歧视，职业教育困难重重。国外的职业价值观念与中国的有较大差异，劳动无贵贱，有技术含量的专业工作一样受到人们的尊重，这些拥有专业技术的劳动者成为社会不可或缺的人群，服务社会的同时更体现了其人生价值。
社会因素包括人口的年龄分布、性别比例、学历结构等，对职业教育的发展规划及发展规模有一定影响。此外，职业教育的发展也受到了社会分层现象的影响。在中国，不少农村的孩子选择高等教育，毕业后到大城市工作，从而改变原有社会地位，这给职业教育的发展带来一定困难。
一、中国职业教育概况
中国的职业教育从1978年到现在已有三十多年了，通过不断地改革和努力取得了较大进展，为国家输送了大批高素质的劳动者和技能型人才。为保证职业教育有法可依，在1996年颁布和实施了《中华人民共和国职业教育法》，建立了以《职业教育法》为基础，《教育法》《劳动法》《就业促进法》为补充的职业教育法律体制体系。进入21世纪以后，政府提出在教育体系中优先重点发展职业教育，多次召开职业教育工作会议，加大了职业教育的财政投入，将职业教育的发展提升到了一个新的高度。目前我国职业教育年招生人数超过1100万，在校生总数近3200万，每年开展各类职业培训1.5亿人次。教育规模继续扩大，相关的助学制度逐步健全，办学条件有所改善。职业教育就业率较高，中职生就业率超过95%，2011届高职生在毕业半年内后的就业率为89.6%，基本接近本科生的就业率，显示出我国职业教育特有的生机与活力。
我国职业教育通过多年的发展，不断摸索结合实际情况，总结推广“三段式”的办学模式，“一年学基础，一年学技能，一年顶岗实习”。毕业生除了可以得到国民教育系列的毕业证书，通过考核鉴定后还能获得相关的职业资格证书。国家为了进一步推进职业教育发展模式和运行机制的改革创新，改变职业院校全日制教育的单一形式，2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出了半工半读的工学交替模式，取得了一定成效。为促进职业教育与经济社会的紧密结合，依托职业教育资源，加强校企合作，职业院校与行业企业共同组建职业教育集团，实现了资源共享、优势互补、合作发展的教育团体。民办职业教育资源也得到了一定的发展。
在中国的传统观念里对学历教育的认可程度要高于职业教育，导致职业教育没有得到公正的对待。中国古代人们以考取功名、光宗耀祖为荣，如今大多数学生和家长都会优先选择就读大学，甚至继续攻读研究生和博士。拥有职业技能的工人被称为蓝领阶层，社会地位低于脑力劳动的白领，在求职工作中遭遇歧视。而现存的高考制度把学生分了个三六九等：成绩优异的学生可以进入重点大学，成绩中上的考生可以进入普通大学，成绩一般的进个专科学校，而成绩相对较差的才进高职院校。入校生源的质量对职业教育的开展带来了很大的困难，职业院校不仅要对学生进行职业技能的培养，还要着手提高其综合素质，应对学生产生的厌学情绪和自暴自弃的态度。由于生源质量相对较差，造成职业教育毕业生总体质量偏低，对职业教育的社会声誉和社会认可度有很大影响，高就业率的背后并没有带来同样的高质量。
二、国外职业教育概况
西方职业教育的发展历史比较悠久，也较成熟，已基本形成其特点和模式，而且受其政治、经济、文化 、社会发展等方面的影响，总结出许多先进的职业教育理论和经验。本文以美国、德国、澳大利亚、日本等国职业教育的发展模式、概况的简述，试议中外职业教育的差异以及着重阐述对中国职业教育发展的启示。
（一）美国
美国的职业教育充分与社会实践结合，它强调学生在职业学习过程中的主导地位，目的是使学生通过学习从而具备从事某一职业所必需的理论和实践能力，也称为CBE（Competence Based Education）模式，进而帮助解决社会就业问题，因此，美国的职业教育备受青睐。美国政府并未对职业教育过多干涉和约束，而是采取鼓励和引导的方式，结合社会需要发展职业教育，所以无论在教育地位、教学模式和教学管理等方面具有较强的自主性和灵活性。美国职业教育更看重的是社会资源与人的自然配置，具有一定的先进性和优势。
（二）德国
德国职业教育历史背景深厚，该国公民从较小的年纪就开始接触职业教育，形成了以接受职业教育为荣的社会氛围。其职业教育采取“双元制”的模式，将在企业里进行的职业技能和相关工艺知识的教育与在职业学校里进行的职业专业理论相结合的人才培养制度，企业为“一元”，职业学校为另“一元”。这一模式在世界职业教育领域具有代表性，并被广泛借鉴。在职业教育领域，德国首先在立法和制度上做了保障，其次从教学模式、教学管理等方面与社会需要做了充分的对接。
（三）澳大利亚
澳大利亚实行的是TAFE（Technical and Further Education）职业教育模式，也就是“技术和继续教育”模式。因为经济、文化、社会发展、分工等现实需要，这一模式的职业教育得到澳大利亚各个行业的全面支持。同时政府在财政和体制上给予充分保障，无论从职业教育的课程设置、教学内容、教学管理等方面都紧密与行业分工、工作实践相结合。最值得称道的是它的课程评价体系注重的是“过程考核”而不是“结果考核”，所以经过职业教育锻炼和培养的专业人才不仅可以真正提高和完善自身的实践能力，同时也能够及时满足社会各行业的现实需要。在这一方面，澳大利亚的职业教育经验为我们提供了宝贵的经验。
（四）日本
日本社会精细化分工明确，经过多年的发展，日本已经成为世界上职业教育较发达的国家之一。根据社会行业分工和需要的不同，因运而生不同特点不同层次的职业教育机构和组织。日本的教育体系也非常的细化和完备，其课程设置、教学模式和管理模式也随着日本的经济发展时代变迁与时俱进，不断演化和完善。职业教育不仅在制度和法规层面得到保障，日本还在改进职业教育水平，强化职业教育管理方面下足工夫。当然，这些都是为了让学生在接受了正规的职业教育洗礼后，可以成为对企业、对社会真正有用有为的专业人才。正因为如此，日本形形的各类职业教育成为日本教育社会不可忽视也不可或缺的重要形式和办学力量。其职业教育模式的特点就是目的性和实用性很强。
三、科学借鉴国外经验，促进中国职业教育发展
前文分别对我国的职业教育现状和发展模式以及外国有关国家职业教育的发展概况做了简述。以下作者就中国的职业教育未来发展以及外国职业教育对我国职业教育发展的影响和启示做浅析。
（一）采取灵活多样的教学模式，加强与市场和行业力量的结合
我国的职业教育发展起步较晚，在近十多年来才有飞速的发展，但存在着地区差异。在西部的部分地区，人们对职业教育缺乏认识，且办学条件简陋，而在东部经济发达地区，受益于市场化和经济全球化的影响，吸取了大量国外优秀经验，引进先进职业教育模式，发展较好。受国情、经济、文化、社会发展等因素的影响，中国的职业教育取得了一定进步，也获得不少的经验，但在发展中仍存在诸多问题和面临许多瓶颈。就拿职业教育的教学模式来讲，“三段式”的教学模式，学生在一二年级学到的理论内容无法在短期内得到强化训练，而在三年顶岗实习的时候不但需要努力回顾所学课程，还有可能面临已学知识技术与现实社会脱节。因此我国的职业教育应该加强与企业公司及行业的联系，改革理论和实践的课程比例，课程设置向市场和行业需要靠拢，听取企业公司及行业相关专业人士的意见。针对不同的课程采取多样的教学模式，根据课程特点灵活的将课堂讲授、现场教学与实际操作训练相结合，让学生“学中练，练中学，练学相辅相成”，定期组织讲座介绍行业前沿知识，邀请企业一线工作人员进校园，讲经验，举办各类职业技能大赛，让学生能够更全面和直接的把握行业知识。同时还可以聘请市场与行业的专业人士担任部分科目的教学工作，建立合理有效的教师职业技能培训机制，培养既有较高理论教学水平又有实践操作技能的“双师型”教师。
（二）教学管理体现人文关怀
我国的教学管理制度存在一个明显的弊端，盛行分数主义。分数成为评定学生学业成绩的重要指标，但分数并不能全面的评价学生成绩，因而出现了高分低能的现象。在职业教育中，许多课程涉及专业技术操作，应采取灵活的考核方式，除了期中、期末考试外，加入平时学习表现及实际操作，全面综合的评定学生成绩。教学过程中有针对性的让学生进行自我总结和反思，布置以小组讨论和论文形式的作业，激发学习的积极主动性和独立性思考性。此外，职业教育的目的在于培养具备高素质和高水平的技术人才，因此在传授知识的同时，还要注重学生个人的全面发展，将职业素质的培养融入专业课教学，结合学生的个人兴趣爱好，开设包括人文通识、休闲娱乐、历史、哲学、艺术、演讲、第二外语、健康科学等与生活相关的基本选修课程，以及与专业有一定关系但又有不同方向和侧重的专业选修课，让学习的过程成为主动构建知识的过程。职业教育不仅包括对新劳动力的职业培训，还包括已有劳动力的再提高。对于许多已工作多年的专业技术人才，在面临科学技术及社会发展的快步伐，原有知识已无法满足现实需要，亟须再次对其专业技术进行“充电”，但同时又无法放弃工作重回校园接受全日制的学习，可以采取人性化的学分制，建立弹性学习制度，相对于我国现行的学年学分制，能够更好的贴合实际需要。此外，职业教育培养的高素质技能人才，需要具备高度的责任感和事业心，严谨的工作态度，较好的心理承受能力，良好的人际交往和团队精神，克服面对职业教育的气馁和心浮气躁，开展“成才教育”的同时也要开展“成人教育”。
（三）规范和完善职业教育的法律和保障体系
1996年颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》与现在的职业教育有滞后的地方，已突显出其重新修订的必要性。为坚持依法治教，我国应出台具体的职业教育法规，建立一套内容丰富、衔接紧密、操作性强的法律体系，成立具有权威性和统筹协调能力的技术管理结构，研究我国现行专业技术资格的考核标准，加强与行业的结合，共同制定行业的专业技术资格标准，建立严格的职业资格认定（评审）制度，有效实行“无训不上岗，无证不就业”的就业制度。此外，政府还应加大对职业教育的财政投入和扶持力度，建立健全职业教育经费保障机制，明确各级政府对职业教育投入的责任，完善职业教育管理体制和机制，建立职业教育公用经费保障机制，进一步健全助学扶贫机制。
中国正处于全面向前发展的时期，社会对高素质和高技能劳动者的需求量明显增大，职业教育面临巨大的机遇和挑战。由于我国职业教育起步较晚，发展水平不够完善，通过学习和借鉴国外优秀的职业教育经验，结合我国国情及职业教育的特点，顺应国际职业教育的发展趋势，走出一条有中国特色的职业教育发展路子。
【参考文献】
[1]袁红哲.中外职业教育比较――加拿大职业教育对我国职业教育之启示[J].吉林工程技术师范学院学报，2010， 26（10）： 47.
[2]关宝蓉.中外职业教育比较 [J].今日南国，2009（11）： 40.
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