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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇当代中国教育论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
[关键词]中国传统文化；精神内核；高校思想政治教育；价值
中图分类号：G64
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2013）04-191-02
一、中国传统文化的内涵及特点
中国传统文化是指中国传统社会中华民族的整体生活方式和价值系统，其精神学术层面，应该包括知识、信仰、艺术、宗教、哲学、法律、道德等等。中华民族的传统文化就是
指植根于中华大地肥沃土壤之中，在长期的历史发展过程中形成和发展起来，保留在中华民族之间具有稳定形态的，世代传承并影响整个社会历史的宏大的古典文化体系。中国的传统文化具有重伦理倡道德、重和谐求统一、重理性求教养、蕴含强大的生命力和凝聚力等特点。
二、中国传统文化有益的精神内核
（一）“天人合一”的宇宙观
中国古代思想家大多数主张天人合一，反对把天和人割裂对立起来，他们认为，天与人、天道与人道、天性与人性是相类相通的，因而可以达到统一。这实际上就将人与自然和谐统一，强调人的发展与自然的循环相适应，人与自然和谐相处。在中国传统文化的演进过程中，处处体现了“天人合一”这一思想内涵。战国时期，庄子认为，主张“无以人灭天”，反对人为，追求一种“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。汉代董仲舒认为天有阴阳，人也有阴阳，提出“以类合之，天人一也”。两宋时期，天人合一思想发展成为占主导地位的社会文化思潮，张载明确提出了“天人合一”的命题。在张载看来，“世界的本原是太虚之气，人与天地万物都由气构成，气是天人合一的基础”。
（二）“天下兴亡、匹夫有责”的爱国主义精神
孟子的“其自任以天下为重”、贾谊的“国而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、顾炎武的“天下兴亡、匹夫有责”，无不是对中华民族爱国主义精神的集中体现。强调为国家、为民族、为集体献身的中华民族爱国主义精神，是中华民族精神的重要组成部分，是中国传统文化最为可贵的精华。
（三）“以人为本”的人文主义思想
“以人为本”的人文主义思想，是中国传统文化中独特之处，也是中国传统文化基本精神的重要内容。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，在天地人之间，以人为中心，在人与神之间，以人为中心。管仲认为：“政之所兴，在顺民心；政之所废，在逆民心。”这是我国首次最深刻、明确、丰富地表述了民本思想内涵。管仲的以人为本思想，以其独树一帜的鲜明立场，无情地涤荡着千百年来形成的“君贵民轻”传统腐朽统治思想，开一代历史先河。
（四）“重义轻利”的义利价值观
古代所讲的义，即指道义、正义或国家社会的整体利益。所谓利就是个人的名誉、地位、权利、金钱等私利。孔子讲“见利而思义”，孟子更提出“舍生而取义”，在公私、人我的关系中，强调先人后己。
（五）“自强不息”的人生态度
“天行健，君子以自强不息”，意思是说，天道运行，一往直前，健动不止，生生不已；君子应效法天地之美德，做到自强不息。自强不息是一种自我超越、不断进取的品质，它体现的是一种不屈不挠、顽强奋斗的意志力。自强不息表现为自尊自信的品德，不卑不亢，有着独立的人格；表现为坚韧不拔、奋发图强，在困难和挫折面前不悲观、不丧气，勇于开拓，积极进取；表现为志存高远，为着远大的理想和目标执著追求，凝聚、增强了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。
三、中国传统文化对思想政治教育的当代价值
对于思想政治教育来说，中国传统文化是用之不尽、取之不竭的源泉，在思想政治教育中渗透传统文化的教育具有实际的价值。
（一）有助于对大学生进行爱国主义教育，培养大学生的民族自豪感
中国优秀传统文化中蕴含的强烈爱国主义精神元素和鲜活生动的教育素材，有利于建立学生民族自尊心和自信心。引导学生学习中国的传统优秀文化，能够使他们对中国文化的魅力有充分的认识，使其产生民族自豪感，从而激发他们努力学习、建设祖国的热情。
（二）有助于大学生形成良好的道德观念和正确的价值观
大学生的整体精神风貌和道德水平在一定程度上反映了一个国家国民的整体素质。当今社会上多方面因素对大学生的道德观念产生了不良的影响，亟待我们对他们进行诚实、守信、爱国主义、集体主义等多方面的教育。中国优秀传统文化强调以人为本，以德为先，以义为上，其核心内容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最终目的是要培养出正直、公义、诚实、善良、勤奋、进取、对社会有用的人。在道德培养方面，讲求道义，弘扬仁德，讲气节、讲情操、讲廉耻、讲胸怀、讲慎独等等。所有这些，在帮助大学生形成良好的道德观念方面具有重要的意义。
（三）有利于大学生建立积极的人生态度
人才的培养不仅限于知识的传授，还应重视大学生积极的人生态度的建立，大学生是民族的希望、祖国的未来，他们的人生态度会直接影响国家的发展、进步。传统优秀文化中蕴含的各种自强不息的人物事迹和人格形象是教育广大学生坚定信念自强不息、不断追求理想的最好素材。通过这些人物事迹和人格形象的影响，可以使学生面对困难不气馁、身处顺境不骄傲，始终保持积极的人生态度，不但有利于学生妥善解决现实中遇到的挫折和困难，对社会的发展、民族的进步也有积极的促进作用。
（四）有助于大学生完善心灵品格，增进心理健康
中国传统文化是重视心灵的文化。儒家要求人们面对现实，适应环境，认识自己，悦纳自己，积极入世，提倡人际交往中要“忠恕”“宽厚”“容忍”。道家要求人们平等、坦然地看待一切，不为功名利禄所束缚，强调自然无为、返朴归真，及教导人们如何不被外物伤害，求得精神的宁静与自由。儒道之言虽有其消极的一面，但其对美好心灵境界的追求，对大学生保持心理健康具有极为重要的借鉴意义。高校思政课教学中适当融合中国优秀传统文化，有助于大学生从传统文化中吸取精神食粮，形成心理缓冲空间，净化心灵世界，提升心灵境界，形成健康的心理人格。
关键词：中国现当代文学；探究与讨论式教学法；恰当设疑；阅读解疑；学生释疑；教师答疑；深思省疑
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0037-02
中国现当代文学是普通高等师范院校语文教育和新闻、文秘专业学生的一门基础主干课。这门课程以“五四”以来的我国的文学史和作家的作品为教学内容，其中贯穿了该时期我国文艺思潮的发展和论争等内容。通过对这一时期我国文学现象和作家作品的学习和了解，可以还原该时期文学存在的图景，可以培养学生具有深厚的人文知识、深刻的人文思想、丰富的想象能力、敏锐的审美感悟能力和较强的写作能力。在中国现当代文学课堂上运用探究与讨论式教学方法时，“探究”是目的，“讨论”是方法。所以，若缺乏“探究”精神，“讨论”就可能只是聊天。
一、探究与讨论式教学方法的实施
1.恰当质疑
在这个环节中，教师要在讲授某一文学史或作品前给学生布置供他们思考的习题，以让学生能带着问题去阅读相关资料。针对某一文学现象或某一部文学作品，教师只能根据教学大纲选择一到两个适合学生的问题以供学生进行探究和讨论，不能像采用讲授法那样面面俱到。这是因为，问题多了，学生的精力会分散，会抓不住重点，最后实质问题会得不到解决。比如在讲授经典戏剧《雷雨》时，我给学生布置了这样一道题：谁是《雷雨》的主人公？这看起来只是一道题，其实要回答这个问题，就必须对《雷雨》中的人物进行认真的分析，同时其中还必然兼有对于《雷雨》主题的分析。再如在讲授《游园惊梦》时，我也给学生布置了一道题：《游园惊梦》中的意识流的手法是如何体现的？回答这个问题，必须先弄懂《游园惊梦》的内容，然后才能知道其中的对意识流的写作手法的运用。这个过程看似简单，看似只需教师在下课前用几分钟时间用多媒体课件对问题加以展示即可，实则体现了教师对于这个问题的十分成熟的理解，教师抛出的这个问题其实就是《游园惊梦》授课中的重点和难点。
2.阅读解疑
阅读解疑由阅读文本、随机讨论和最后形成文字材料等环节组成。认真阅读文本是学生参与讨论的前提，只这一个环节就实现了对于以往的讲授法的质的超越。讲授法是一种“填鸭”式的教学方法。运用讲授法，学生只要记好笔记并在考前对之加以背诵就能拿到高分，看不看文本都无关紧要。这自然激不起学生看书的兴趣。相反，使用探究与讨论式的教学法，讨论时每个学生都要或都可以展示自己的观点，会让学生有一种使命感和责任感，由此阅读作品也自然就成了他们必须完成的一项学习任务。因为教师要的答案并不是文学史教材已经归纳好的，所以即使学生能认真阅读作品，他们也未必能得出自己非常确定的结论。此时，随机讨论便自然是学生的一种需要了。有时候，针对某个重点问题学生们会展开热烈的争论，甚至争论得面红耳赤。争论本身就是一个或肯定、或质疑、或反驳的过程，这对促进学生对相关问题的探讨和理解是十分有益的。通过讨论或争论，学生们思考成熟了，观点明确了，就可以动笔形成文字材料，就可以用这种材料在课堂上发言。
3.学生释疑
学生释疑即学生在课堂上条理清晰、语言流畅地阐述自己的观点。实施探究与讨论式教学法时，这个环节经常会冷场，原因是大多数学生由于准备不充分而不愿发言。这时教师一定要给学生以鼓励，尤其是要设法让没有准备发言的学生勇敢地站起来说出自己对某个问题的看法。与当同时，教师也一定要做好“无人喝彩”的准备，即真的“干启不发”的状况出现时，自己也不能急躁，不能放弃，要一边讲授相关内容，一边鼓励学生发言。在通常情况下，冷场是不会持续很久的，只要教师能循循善诱，僵局总是会被打破的。教师还应该具备在现场对学生的发言进行讲评或总结的能力，对于正确的观点要加以肯定，并提示其他同学予以记录；对于错误的、有分歧观点，则应组织学生进一步展开讨论。在此环节中，如果学生能积极踊跃地发言，教师一定要对之加以引导，即引导学生针对某一问题沿着正确的思路由浅入深地予以探讨，不能四面出击，否则会劳而无功。比如在讲授《锻炼锻炼》时，我向学生提出的问题是：“如何看待杨小四？”学生要回答这个问题，就要根据杨小四的工作方法和工作态度进行分析，吃不饱时的狡猾、小腿疼时的蛮横和支书的“和事佬”作风等都只能作为论证杨小四性格的佐证材料，不能突出加以强调。
4.教师答疑
教师答疑就是教师要针对学生释疑过程中的错误加以纠正或解释，其中也包括对问题进行进一步的挖掘，也包括教师对问题的必要的画龙点睛。这个过程看似简单，实则不易。“要想给人一杯水，自己就要有一桶水”。在学生解读文本之前，教师必须深入细致地钻研文本，然后形成自己的认识，同时教师还要设想学生对问题的可能产生的看法，还要设想学生可能提出的各种问题。只有经过这种较充分的准备，教师在课堂上才能应付自如，才能对学生予以正确的引导。例如在讲授《面朝大海，春暖花开》这首诗时，学生一般不能从一开始就真正理解其中的含义。 学生会认为，“给每一条河、每一座山取一个温暖的名字”“陌生人，我也为你祝福”“面朝大海，春暖花开”这样的诗句表达了海子热爱生活、对未来充满希望的情感。此时，教师若提示学生再看一看海子的生平，再进一步了解他仅25年的生命历程，同时也说明此诗的创作时间是海子自杀前的两个月，那么学生的思想感情就会受到触动，就会对该诗中的一些字眼再进行玩味，比如进一步玩味“从明天起，做一个幸福的人”“愿你在尘世获得幸福”“我只愿面朝大海，春暖花开”。这之后，再经过讨论，再加上教师给出的一个参考性的结论，即本诗是海子自杀前的宣言，是海子伤心的绝笔。如此之后，就会给学生一种豁然开朗的感觉。
5.深思省疑
深思省疑就是要求学生在课下对问题再作进一步的反思。学生在课堂上的表现只是昙花一现，要想使学生对问题有进一步的认识，还必须有课下的理解、消化和吸收。为此，笔者经常鼓励学生将自己在课堂上的发言或提出的问题记录下来，然后进一步进行研究。如果是观点明确，思路清晰，就要及时形成论文，以供大家共同赏阅；如果是自己没有解决的问题，则更要及时地将它记录下来，以供进一步探讨。这个“省疑”的过程是学生对自己的每一次思考的一个总结，同时也是他的下一次思考的开始，可以说是最重要的一个学习的环节。“省疑”过程是学生论文形成的过程。有了这个收束的过程，探究与讨论式教学法才真正能以“讨论”达到“探究”的目的。
二、探究与讨论式教学法的长处
首先，探究与讨论式教学符合人本思想，与中国现当代文学课程的性质也是契合的。中国现当代文学是真正的“人的文学”，它实践着“五四”精神，即“人本思想”。“‘五四’文学革命是一次地地道道的革命，它不仅画出了旧文学与新文学的明确分界，还初步确立了作为新文学主体的‘新人’的本体精神。换句话说，现代意义上的‘人’的自觉和‘文’的自觉，构成了‘五四’文学革命对20世纪中国文学发展的主要贡献”[2]。因此，学习这样一门课程我们自然要培养学生的人本精神，要使学生树立起自己的作为主人翁的社会责任感，从而关注人的生命及其价值，探索人生的真谛。只有将这种“五四”精神体现在中国现当文学的讲授中，才能让学生真正理解本学科的学科内涵。探究与讨论式教学能给每一个想发言的学生提供一个展示自己的机会。运用这种展示，他们会亲手绘制出这一时期中国文学的地图。
第二，有利于培养学生的创造性思维能力。探究与讨论式教学法视学生为课堂的核心，尊重学生的意愿，首先重视为学生创设一种较为宽松的学习环境，以让学生能感受到“心理安全”和“心理自由”。在这种环境里，学生不会产生危机感，不会惧怕受到批评。其次，在这种环境里，教师和同学的认可会极大地增强学生的自信心，会使他们敢于探索，乐于找到论据来充实自己的看法，敢于坚持自己的看法。这也会让学生逐步学会有效的学习和探究式的学习方法。最后，坚持不懈地采用探究与讨论式的教学方法，让学生在一段相对较长的时间内独自阅读和思考，然后将自己的所得表达出来，会使学生逐渐养成自主学习的好习惯，会使学生的创造能力得到充分的挖掘。“讨论法通过引发问题激荡人的思维，把潜藏在人的意识深处的才能激发出来，把每一个人都视为是新思想和新知识的创造者，会让每一个人都有机会展现自我、表达自我、开发自我，会让每一个学生都能把握自己的思想，主动地发展自己”[3]。
第三，学生将自己思考成熟的看法形成论文，有助于学生的就业。俗语说，“编筐编篓，重在收口”。对学生的学习来说，写出论文也就是“收口”。没有最后这个”收口”的过程，他们以前的思考和所得很快就会被遗忘的；相反，如果收好了这个“口”，则会获益无穷。实践证明，写作过专业论文的学生，他们在写作毕业论文时就会知道如何构思、如何组织语言、如何围绕中心阐述自己的观点。这种能力在答考研试卷时会让导师另眼相看。就因为有这一条，所以我院每年都有优秀的学生考取了名牌大学的研究生。
三、运用探究与讨论式教学法过程中应注意的问题
其一，运用探究与讨论式教学法会使得课堂的涵盖量变得较小，一般只能讨论一个到两个问题。但这个缺憾比较容易解决，解决的办法就是教师可将探究与讨论式教学与讲授式教学结合起来。
其二，运用探究与讨论式教学法容易导致学生的两极分化。善于表达、基础较好的学生会从中尝到甜头；不愿认真准备的学生，则往往会在课堂上被边缘化。这是运用探究与讨论式教学法时会面临的一个重要问题，并且也是一个不易解决的问题。
其三，目前学生课业压力较大，有效阅读时间有限，所以就导致运用探究与讨论式教学法容易流于表面。运用探究与讨论式教学法是需要给学生以较多的时间的，但目前文学院学生每周都要上30多个学时的课。披星戴月地上课使学生甚感疲劳，经常抱怨没有时间看书，所以课堂讨论就往往没有深度，没有内容。每当这个时候，教师便有些进退两难：终止讨论，怕挫伤学生的积极性；任由没有实质内容的讨论讨论下去，又怕耽误时间。这也是一个有待解决的较为棘手的问题。
参考文献：
[1]张金学，张宝歌. 构建探究讨论式教学，提升课堂教学质量[J]. 中国高等教育，2011（23）.
[论文摘 要] 后现代主义的本质是一种知性上的反理性主义和感性上的快乐主义，后现代教育思维是重视个人意愿和参与，崇尚创造性、差异性、多样性、复杂性、不确定性和中性等特征。我国高校艺术设计教育不可能无视后现代主义的影响。后现代主义将无法避免地冲击着中国教育理论的构建与教育实践的运行实施。尤其是高校的艺术设计教育体制的构建。应该超越后现代思维，将后现代主义思维中的特色融入到我国高校教育体制构建的进程之中。
后现代主义在20世纪后半叶风靡于西方思想界，并逐步影响到全球的各个领域。当然，后现代主义不可避免地影响、震撼着我国高校教育，也毫无例外地冲击着现代高效的教育思维。因此，深刻地剖析后现代主义，对于当前高校艺术教育的反思与重构，更好地推进高校艺术教育的改革发展，无疑是有益的借鉴。
一、后现代主义的基本特点
后现代是充满诱惑的世界，里面容纳了各种各样的可能性，它又是一个多元、没有统一标准的空间。后现代主义提倡多维视角和多元方法。后现代主义者们用“后现代性”为工具，对现代性进行反思与批判。后现代主义的特征：(1)不确定性；(2)破碎性；(3)反传统性；(4)趣味性；(5)内在性；（6）整合性；（7）中性化；（8）扁平化。后现代主义作为一种思维方式，是对传统思维方式的挑战与扬弃。在思维的方法方面，后现代主义强调整合性与扁平化。在思维的性质方面，后现代主义属于非线性思维，非理性主义强调的是一种直觉、一种自由、一种个体上的选择。
二、后现代主义为高校艺术设计教育体制提供崭新的视角
党的十七大报告关于教育的论述充满新意。新意不仅在于把社会建设作为全面建设小康社会的奋斗目标中的一个独立目标，而且把教育放到以改善民生为重点的社会建设之首。中国教育正站在一个新的历史起点上。
十七大报告提出，教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。中国教育应该进一步改革和发展，才能担负起民族振兴的历史使命，发挥出促进社会公平正义的社会作用。
我国高校教育的发展在不断的前进，从工艺美术教育到设计艺术教育的20年历程里，我们的设计艺术教育的总体水平得到了不断的提高，但在构筑设计艺术教育的教学体制的这条路上上仍然需要不断的探索和前进。进一步深化对高等教育改革发展新要求的认识，全面贯彻党的教育方针，研究思考学校改革发展的新思路，积极解决学校在改革发展稳定等方面存在的困难和问题，后现代主义为高校教学体制研究重构提供了崭新的视角。
不同的时代有不同的质量观，我们生活在后现代时代，后现代主义教育体制更加注重可以根据学生自身的特点培养人才。就课程而言，不再追求课程的统一，内容不一定是完全一致的，可以加入多元化的教学内容；对于教学中的主客体的关系，教学主体教师不再是绝对的权威，教师和学生是平等的对话关系，二者在对话中相互学习，共同提高，进一步提高学习实效；就教学评价而言，不在是一次考试成绩决定，而是兼顾更多其他的因素，达到综合素质评定的标准。
北京师范大学党委书记刘川生说过：“大学，必须赶上世界变化的节奏。我们的教育要从体制、机制、教材、教育方式等方面进行创新。而首要一点就是教育理念的创新。理念有一个以谁为主体的问题。现代教育要求以学生为中心。对学校来说，以学生为主体，首先体现在学校职能的转变，从管理转向服务。我们要学习如何引导学生，如何启发学生的自我服务。”这不难看出，我国高校教育体制整在发生主客体互动的变革。
将教学体制与时代背景相结合，利用最大的教育平台，创新的教育理念，科学的态度，最终达到双赢的社会效应。
三、运用后现代主义思维对当代高校艺术教育进行再思考
后现代教育思维具有重视个人意愿和参与，崇尚差异性、多样性、复杂性、趣味性和扁平化的特征，它不可避免地冲击了建立在现代性基础上的行政型教学管理模式，并进而与学校的教育体制，教育思维都发生的激烈的碰撞。如果能够加以合理利用的话，后现代主义思维能够在教育的理论研究和实践中发挥巨大的作用。
后现代主义时期的教育，根植于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样欲望上，它还很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验，它必须构建一种新的教育方式，以使不同文化背景下的学习者能以不同方式，最大限度地享受教育。
思维方式的革命将给高校教育带来新生力量，也只有认定一种新的、更为合理的思维方式，开启一个崭新的教育时代。
后现代主义对高校艺术设计教育的颠覆还表现在研究思维的转变。在这方面，它吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法，以语言取代了以往的意识，这种思维的转变标志着，研究焦点不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系。这种思维倾向凸显了以往教育研究中差异性受压抑的问题，从深层次上直接介入语言——知识之间关系的讨论。后现代主义特点具有分散性，没有绝对明确的界限， 所以对高校艺术设计教学思维的创新给予了更广阔的空间。后现代主义树立了一种新的思维方式，我们需要将这种新的思维方式运用到高校艺术教育改革中去，以后现代主义思维方式重新思考一些问题。
随着我国经济的快速发展，综合性高校正面临着严峻的考验。而艺术设计教育的成长是一个复杂的过程，随着改革的时机的成熟，新思潮的冲击，传统艺术教育应该突破原来的体制，打破旧观念的束缚，构建全新的教学理念、营造一种符合时展特征，又有利于社会发展需求的艺术设计现行教育模式。
从某种意义来看，后现代是对现代性的超越，其所揭示的多样性、丰富性、差异性、复杂性、不确定性等方面正是当代中国艺术设计教育所缺少的。后现代的思维特点为我们的现代教育提供了一个新视角。在教育现代化过程中思考和融入后现代思维的合理内容，对我国艺术设计教育改革和发展的都具有深远的意义。
参考文献
［1］李 晓：浅谈艺术设计教育中的教学管理 ［J］ 《素质教育论坛·下半月》2007年第11期
［2］任 虎 马 辉：《关于综合性高校培养艺术设计人才的几个问题》 ［J］《艺术教育》2007年第1期
［3］马永建：《后现代主义艺术20讲》 ［A］ 上海社会科学出版社 2006年版序言部分
关键词：亚里士多德；潜能；实现；教育；本真
中图分类号：G40-01
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）02-0098-07
收稿日期：2013-11-18
作者简介：肖京林（1986-），女，河南信阳人，华中科技大学教育科学研究院教育经济与管理专业博士生，曲靖师范学院教务处讲师，主要从事高等教育管理研究。
应对“应试的”、“应职的”教育，功利化、统一化、标准化的教育，“遮蔽潜能”、“毫无个性”等教育顽疾，教育要改革，教育要发展，这都要求我们反思教育的源头，教育的本真是什么？本文将从亚里士多德潜能实现理论这一哲学视角来探索教育的本真。
一、潜能与实现
亚里士多德在其经典著作《形而上学》中，探讨了“作为存在的存在”，并提出了“第一哲学”的概念。在他对存在进行论述时，提出了两对主要范畴：“质料与形式”、“潜能与实现”。
（一）潜能与实现的内涵
“潜能”一词在亚里士多德《形而上学》中具有三个方面的含义：第一，“动变之源”。即“潜能或能就是使它物变化的动因，…类似于一种内在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的内在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然发生的，可有可没有，可遇可不遇的某种‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一项工作的才干”[2]（P113）。如，人有说话、走路的能力。
亚里士多德的“潜能”概念与现代意义上的“潜能”有一定的区别。可以说，前者包含了后者。现代意义上的“潜能”主要指“能力”，即事物具有的潜在的机能、技能、智能等。而亚里士多德的“潜能”具有“动变之源”、“可能”、“能力”三种涵义。但严格意义上讲，他的“潜能”主要是指一种“动变渊源”，即事物内部具有自身“动变”或者是促使它物“动变”的内在矛盾与原理。
为了更好地理解这一概念，可以联系“质料与形式”这对范畴。“质料与形式”、“潜能与实现”，这两对范畴从不同的角度对存在进行着解释。从静态的角度来看，本体可分为“质料与形式”。“质料”是构成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃构成的。“形式”是事物的本质。玻璃杯的本质是一种盛水的容器。从动态的角度来看，“潜能与实现”是本体的两端。“潜能”对应“质料”，“实现”对用“形式”。“潜能”是未实现的“形式”，“形式”是实现了的“潜能”。
由此，“潜能”总的涵义是事物具有运动变化的根源，它能促使事物运动变化或者使自身作为他物而运动变化。但它是未实现的本质，是蓄而未发的状态，应有而未有的性质。“潜能”具有无定性、接受性、可能性。
“实现”是“潜能”实现的现实，是已经存在的事物，是显而已发的状态，应有而尽有的性质。“实现”具有规定性、非偶然性。
（二）潜能的类型
1.主动潜能与被动潜能
从作用来源可将“潜能”分为：主动潜能与被动潜能。主动潜能“即是不因别事物的作用（或将自己当作别一事物）而变坏以致毁灭的动变渊源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主动动变的能力，它的潜能就存在与自身中。如“热出于具有热能的事物，而建筑术存在于能建筑的人”[2]（P193）。
被动潜能指的是“接受别一事物的作用（或将自己当作别一事物所发生的作用），而被动变的性能。”，“一类潜能存于受作用事物，这些物质内含有动变渊源，各因其所作用的事物而发生相应的动变”[2]（P193）。被动潜能是被作用物，它接受或承受来自外界事物的作用而运动变化。但是被作用物的运动变化还受到自身性质的限制。也正是由于物质的内在性质，才使得潜能得以动变。如木材之所以能燃烧，是因为木材的内在本质决定其有燃烧的可能。但木材不能自己燃烧，它必须受到一个外力促使其发挥“燃烧的潜能”。
2.有理知潜能与无理知潜能
从潜能作用主体的性质来看，亚里士多德将其分为：有理知潜能与无理知潜能。有理知潜能的主体对应的是灵魂生物，它是人类所特有；无理知潜能的主体对应的则是无灵魂生物。
有理知潜能与无理知潜能不仅在主体上存在差异，在作用结果也存在明显的不同。“具有理知公式的各种能力可起相对反作用，而每一无理知能力只会起一种作用”[2]（P194）。即对于有理知生物（人类）来讲，其潜能包含着两相矛盾的实现。如，医生可以治愈病人，也可能使病人病情恶化。对于无理知生物来讲，其潜能只起一种作用，如冷只作冷，热只作热。
（三）潜能向实现的转化
潜能的实现不是无条件的，它需要具备一定的条件才得以成为现实。
首先，有理知潜能需要“操练”或“实习”。对于有理知潜能来说，潜能的实现“必先经操练”，如吹奏乐器，必先经过长期的练习。至于无理知潜能来说，由于“非理知潜能之内涵于蕴受者，不假操练而自备”[2]（P198）。如树木内在本质中就有成长的潜能，这是不需要经过练习或外力就可以得以实现的能力。
其次，有理知生物（人类）在实现潜能时，具有主观能动性。有理知潜能的实现要通过“意志”、“愿望”来进行选择。该潜能可以产生相对反的作用，但相矛盾的潜能并不能同时实现。那么有理知潜能如何实现？亚里士多德认为这是由于“意志”或“愿望”在起作用。“当一动作于两个事情必须有所抉择时，意愿就成为决定因素而选取适合于受作用的对象与适合其潜能的方式”[2]（P198）。有理知事物在实现其潜能的过程中，具有“意志”、“愿望”，该“意志”将选择最适合于潜能实现的途径。
再次，潜能的实现需要一定的内、外部条件。事物都具有潜能，为何有的潜能得以实现，有的却只是潜而未发？这是因为“一个潜在事物有思想的效果而成为完全实现的存在者，其分际在于那作用者与被作用者，若别无外因为之阻碍，则作用者意欲如此，这就实现；另一方面，如以那被治愈的病人为例，则倘无内因为之阻碍，这就实现为健康”[2]（P201）。故潜能的实现是需要条件的。尽管每一潜在事物，都可能会实现，但并不是所有的潜能都能实现。第一，事物的外部条件制约潜能的实现。如医生有治愈病人的潜能，但有时需要医疗设备的辅助才能得以实现。第二，事物的内部条件限制潜能的实现。“并非每一事物均可用医疗技术或由于幸运而治愈。只有那能治愈的事物才可说是潜在地健康的事物”[2]（P203）。一个要有被治愈的可能，其自身必须是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢复健康的可能也就无从谈起。第三，事物潜能的实现还要遵循万事万物的发展规律。并不是所有的潜能都可以实现，如月亮有坠落到地球上的“可能”；发明永动机是“可能”的，但是它们只是意识上可能，即“可思性”，但不具备“可能性”。黑格尔认为：“象这类的关于可能性的说法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。
最后，实现与活动是有区别的，即“埃奴季亚”（实现）并不等于“隐得来希”（完全实现）。对于正在进行的，尚未实现其目的或形式的动变，亚里士多德称其为“活动”。如步行、减肥、学习等活动，这些持续性活动的实现是需要一个过程的，不是马上进行就马上得到实现目的。但有些动作，其活动与实现是同时进行的，如“看与见，想与想到”。所以，实现是已经达到“形式”这一目的；而活动是正在进行的动变，它尚未完全地实现，只是部分地有“形式”，但没有完全占有“形式”。
（四）潜能与实现的关系
首先，潜能与实现的关系相当于目的与手段之间的关系。亚里士多德将潜能比作“质料”，实现比作“形式”。潜能或质料是“底质”，是基础，有什么样的潜能（质料）就有什么样的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成铁制品，这是因为其潜能（质料）的制约，即手段制约着目的。但潜能的极因（目的因）是追求实现（形式），臻于实现（形式）。每一潜能都趋向实现，都努力向实现迈进。如果潜能没有得以实现，潜能也就失去了意义。所以，实现是潜能的动因，是潜能的目的因，是潜在的终极目标。
其次，实现先于潜能。亚里士多德认为从公式上看，实现先于潜能。即事物的公式中已经包含着实现。“例如说具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，说‘具有视能’就指那些能视者”[2]（P203）。从时间上看，实现先于潜能。即人先于种籽，谷穗先于谷粒。从本体上看，实现先于潜能。如大人先于小孩，因为大人在本体上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。
最后，潜能与实现是可以相互转换、互为条件的。潜能较之于低层次的实现来说，是该实现的实现；较低层次的实现又是较高层次实现的潜能。“由已实现事物产生潜在事物，而这潜在事物又成为实现的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潜能与实现形成了一个循环，即潜能-实现-新的潜能。
尽管亚里士多德在论述“潜能与实现”过程中体现了很多朴素的辩证思想，但是他的第一哲学最终回到了“原动者”——“神”那里。他认为世界是有“第一推动力”，即“神”建立了世界，万事万物都由之而来。他认为形式高于质料，形式是十全的，完美的、无缺的，而质料是无定性的、可能的、残缺的等。事物之所以会有残缺、罪恶、毁灭是因为质料的缺陷。这样一个形式世界与质料世界与柏拉图的感觉世界和理念世界一样。形式就像理念世界一样是永恒存在、不灭的，而质料如感觉世界一样是可灭的、残缺的。所以，亚里士多德认为这样使得他深深陷入唯心主义的泥沼里，不能自拔。但是，亚里士多德在《形而上学》中闪现着智慧的光芒，他的思想对后来的哲学、科学有着极大的影响。在其潜能、实现理论中，亚里士多德解决了非存在到存在，从无生有的哲学难题，提出了事物运动变化的可能与实现。同时，潜能的实现，实现何种实现，这些都有赖于一系列内外部因素，以及事物的“意志”与“愿望”。事物的内外部因素制约着潜能的实现；事物也具有主观能动性，能主动地对潜能的实现进行选择。最后，潜能与实现是一组循环往复的螺旋上升的过程，二者互为条件，互相转化。这些思想对我们探索教育的本真具有借鉴意义。
二、教育的本真：人的潜能的实现
从亚里士多德的潜能与实现的观点来看，人生而具有人的“潜能”，人的发展就是“潜能”得以实现的过程，人的实现就是达到了人的“形式”（本质）。但人的潜能的实现是需要条件的，这一条件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潜能充分而全面的实现。
（一）人的超越性要求人的潜能的实现
海德格尔认为“超越”，即把人能够从具体存在者中绽出与世界整体合一的精神品性[4]。超越的本质就是把人从“在场”中脱离出来，凭借想象，进入到未来“不在场”，从而使得人类由“有限”进入到“无限”。超越性是人类对自身完善的终极追求。
首先，超越性使人成为“人”。人不同于动物就在于他的超越性。作为一个生命体，人与动物有着许多共同之处，具有动物的一般机能，遵循动物的遗传与生长规律。这一点从人类的进化得以佐证。人类由古类人猿进化而成，但正是人类的超越性决定了人类的诞生。在漫长的人类进化过程中，人类一次次地超越自己从而获得了“人”的“形式”。从古类人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人类。人类正是在一次次的挑战自我、发展自我中得到了新生。动物作为一种自然存在，一旦降生到自然界，它就是一个完成了的、确定性的存在，它能够依靠“本能”，依照“预成”的生命历程自足地适应环境，延续生命。而人的自然生命却是未完成的、非确定的。人生而蕴含的“潜能”决定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去书写的人，在一次又一次的超越中成为人。
其次，人在超越中创造着人类的世界。从社会形态来看，在一次次的超越中人类社会由低级走向高级，人类的发展历史呈螺旋上升的趋势。从生产力发展来看，从采集食物者到食物生产者，从工具使用者到工具创制者；从刀耕火种到个体手工业的产生，从家庭工作作坊的形成到机器大工业的生产，从蒸汽机的发明到电话机的使用，从电脑的发明到智能产品的普及……每一次人类生产力的进步都是一次自我的超越，都是人潜能的实现。从文化发展来看，从语言文字的创造到语言文字的丰富多彩，从思想的贫乏到古希腊时期的百花齐放、百家争鸣…可以说，人类在一次又一次的超越中创造世界、改变世界，实现人的“类潜能”。
第三，人在超越中实现着自身的价值。从个体的人来说，人在超越自身中实现着作为人的价值。婴儿从出生到牙牙学语，从爬行到直立行走，从认识自我到认识世界，从进行基础学习到独立完成科学研究等等。在一次次超越中，人实现着自身的“潜能”。人生活在一个“意义世界”里，只有人才能赋予生活予以意义。在一次次的超越中，人逐渐接近于完满的人的“形式”，实现着自己“种潜能”。在一次次的潜能实现中，人获得了意义感。又在一次次追寻潜能的实现中，人获得了目标感、幸福感。如果人类失去了超越性，那么他们将以本能去生活，失去“潜能”，那么世界将无从改变，自身也无以追求，人将体会到空虚感，形成“无根”的状态。
最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因为人类拥有其他动物所无法匹敌的大脑，即人类智慧。正常人的脑细胞约140亿—150亿个，但这些细胞是孤立的，不能进行思考。人从出生后，不断生长的突触将大脑神经细胞连接起来。这种连接，到成年全部完成。所以，高度发展的大脑是人超越性、主动性的生物前提，人类大脑成为人学习、思考、探索成为可能。
（二）教育是发展人的潜能的活动
在英文中，教育为Education，它源于拉丁词Educoatus，意思是引导、引出。即教育是通过一定的教育教学方法，帮助学生发现、发展潜能。先哲苏格拉底的“助产术”，就是利用引导的方式，让人们自己发现事物以及自身的本质。教育的本真就是“助产”人的潜能，使“潜能”得以诞生，得以发展与实现。
首先，只有接受过教育的人才成为“人”。人生而蕴含着“潜能”，正如哲学家康德所说：“人性中有许多胚胎，我们现在要做的是让自然禀赋均衡地发展起来，让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定。”“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造出的东西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通过教育，人才能成之为人。没有接受过教育的人只有人的“质料”（即血肉之躯），而没有人的“形式”（即人的本质）。如果没有教育，人就和动物差不多。很多兽孩如狼孩，由于没有接受过教育，人只能依靠本能去生存。
其次，人通过教育可以发展各种“潜能”。人类有各种各样的“潜能”。但是“没有一个人能认识到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切”[6]。人并不知道他具有何种潜能，在进行教育活动中，逐渐发现自己的兴趣以及能力，并不断“操练”，从而使得“潜能”得以实现。教育活动正是通过使人认识自身、掌握技能、发展能力，而实现自身的潜能。
最后，教师是实施教育活动的主体，正是教师的教育作用使得学生的潜能得以充分地实现。“人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育”[5]。教师是已经接受过教育的成人，他们拥有较全面的知识、受过专门的教育教学活动技能的培训、心智发展成熟，较之于学生而言，他们更具有“人”的形式。学生尽管有各种各样的“潜能”，但是学生并未发现，这需要教师这一“假手者”激发、训练之。
（三）人的潜能实现的条件
人具有超越性，但是正如亚里士多德在“潜能与实现”范畴的论述中说道的，“潜能”的实现是需要一定的内外部条件的，“可能性和现实的联系，要以有无一定的条件为转移，具备了一定的条件的可能性，就和现实发展的必然性发生联系，随着条件的增加和充实，就会相应地增加和充实”[3]（P158）。所以，人之初生，便携带“潜能”的种子，这种通过遗传得来的种子只是一种可能性，它并不是随着人的出生而无条件的实现的。这需要后天的环境、教育的陶冶与培育以及个人的主观努力才能被诱发出来。
1.潜能实现的内部条件
首先，教育活动要遵循人的内部发展规律。人的身心发展状况限制着潜能的实现。人生而蕴有“各端”，但是这些可能性并不是都能实现的。最首要的影响因素就是人的身心发展状况。教育只能根据人的天分和可能性来发展人。不同的阶段人的智力发展有所不同，不同的个人智力也有所差异。我们不能要求一年级的学生掌握中学数学知识。它违背了学生智力发展规律，也就是忽视潜能实现的内部条件。不合乎人的身心发展规律的教育活动，只能使学生学习的积极性受到抑制，导致潜能的遮蔽。所以，在实施教育教学活动的时候，教师要充分把握这一规律，了解学生智力发展水平以及各个学生智力间的差别，因材施教，循序渐进，发展人的可能性。
其次，人具有主观能动性。人是高度发展的动物，具有发达的大脑，有自我意识，能对事物进行反思，并进行选择。教育活动中，学生并不是被动地接受知识、技能，他们不是“知识的容器”，他们有着“自我意识”，能对教师传授的知识进行建构，并内化为自身的知识；同时学习不是一蹴而就的活动，它需要学生不断地“操练”、“实习”，如果没有学生自身建构知识的活动，没有个人的努力，那么教育活动也无法使学生潜能得以绽放。
2.潜能实现的外部条件
首先，教育观念是影响人的潜能实现的关键因素。观念是行动的先导，有什么样的教育观就有什么样的教育行动。从宏观层面来看，国家教育政策影响着教育活动的开展。在教育政策制定者心目中，已经有了人之成为人，教育之成为教育的形式。于是这一潜在的形式经由政策的制定与颁布实施，形成了教育实践活动，便使政策制定者心中的人的本质、教育的形式成为现实。从微观层面来看，教师作为培养学生的“假手者”，教师对教育的理解、对人的理解，必然影响他的教育教学活动。如果教育政策制定者、教师对教育本真理解上具有偏差，这将导致人发展的“片面化”、“单向度”，从而导致人之潜能的晦暗。如果认为教育是培养“知识人”，那么教师将学生视为“知识的容器”，用知识获得的多少来衡量学生；如果认为教师是培养“道德人”，那么教师着重对学生进行道德教育，以道德标准来评价学生。所以，无论是政府官员，还是教师都要对教育的本质有正确的理解，要树立“以人为本”、“全面、充分地发展人的潜能”、“使人成为人”的教育观。
其次，教育条件制约着人的潜能的实现。教育活动的开展需要资源的支持，没有硬件支撑的教育活动其教育水平也难以保证。这就像“种子”需要土壤一样，肥沃的土壤的“种子”可以茁壮成长，而贫瘠的土地上的“种子”较之于前者更孱弱。教育活动也需要“土壤”，在发达地区的学生，由于地区经济水平较高，对教育的投入也更多，学生能享受到的资源也更多，如多媒体教室、计算机实验室等。而在经济落后地区，地方财政资金少，教育活动经费受影响，学校的硬件设施难以得到保证、教师工资水平低等一系列因素都制约着这一地区教育的发展，从而影响学生的潜能的实现。这就要求国家要均衡发展教育，加大对经济落后地区的财政补助。
最后，教师的教育教学水平、专业知识水平影响着学生潜能的实现。教师是教育教学活动实施的主体，他们传授知识、澄明学生的潜能并促使潜能得以实现。教师的教育教学水平、专业知识水平也影响着学生潜能的实现。教师只有拥有较高的教育教学水平，掌握学生的身心发展规律以及对课堂的掌控能力等，才能更好地激发学生的学习积极性，引导出其潜能，促使其全面而充分地发展。教育教学的高水平是以教师的专业知识水平为基础的，没有专业知识为基础了，教育教学活动也只能是空中楼阁，毫无根基；而只有专业知识，没有教育教学能力，教师不能将自己的知识、经验传授给学生，不能调动学生的积极性，这将会遮蔽学生的潜能，使其处在潜而未发的状态。所以，教师要加大学习的力度，不断学习新知识，提高教育教学水平。
三、教育本真的回归
教育是人类特有的活动，人是有理知的动物，人的潜能即有理知的潜能。亚里士多德在“潜能与实现”中提到，有理知潜能与无理知潜能的最大区别就在于，有理知潜能可有起相对反作用。即教育有全面发展人的潜能之可能，也有片面发展人的潜能的可能。由此可见，教育活动有实现相对反潜能的可能。
教育的本真是“全面而充分地发展人的潜能。”然而，当代教育的本真正逐渐走向歧途，它走向忽视个体的“种潜能”，注重人的“类潜能”的实现；走向忽视人的潜能的全面实现，注重人的潜能的“单向度”实现；走向忽视人本真的存在，导致人的“夷平化”。
首先，当代教育注重人的“类潜能”的实现，忽视个体的“种潜能”的实现。当代中国教育实践活动关注的是“抽象的人”，而不是“具体的人”。“‘抽象的人’……是把‘人’当作与客体相对立的独立主体，把‘人’的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果，强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性”[7]。“抽象的人”对应于人的“类潜能”。我国教育教学活动中将学生看作统一的整体，毫无区别，使用相同的教育方法、用统一的教育标准，实现统一的“潜能”。在教育实践活动中，教师要求学生整齐划一，学生失去了自身特有的“个性”[8]。这样的教育活动更像是生产线，教育目标是“应试的”，教育衡量标准是“分数”；学生被统一的标准要求，生产出的教育产品是同一的、无特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人异化为“考试的机器”、“分数的奴隶”。这样的教育压抑了个体个性的发展，忽视作为“具体的人”的“种潜能”。
其次，当代教育注重“单向度”潜能的片面实现，忽视人的“全面”潜能的充分发展。人的潜能生而有之，潜能有各种各样的，有生理潜能、情感潜能、认知潜能、审美潜能、道德潜能等等。我国教育活动只注重人的认知潜能的充分实现，而忽视了其它潜能的发展。在教育实践活动中，教育的主要内容是传授文化知识，把学生培养成为“知识人”。“知识被看成是人的惟一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识”[9]。这样的教育活动培养出了一批批“知识的容器”，尽管学生学富五车、博学多识，但是它是以其它潜能的“遮蔽”为代价的。学生失去了发展其他潜能的机会，从而培养了一批批“单向度”的人。
最后，当代教育人的“夷平化”。在这样注重共性、忽视个性；片面发展人的认知潜能、忽视人的潜能的“全面发展”的教育下，培养出的人成为了海德格尔所说的“常人”。“此在”，作为人的存在，生存是人的存在形式，这种形式潜藏着超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的应然状态是使人本真地存在，使人的潜能或可能性得到最大程度地彰显，使人向着未来，向着完满的生活，向着完善的自我发展。然而，在实然状态下的教育却使人异化为“机器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”。“所谓时代的教化意识也就是在一个时期内支配学术思想的认知模式和教育观念”[10]。教育的统一化、标准化，使每一个学生便成了“没有脸的人”，他们没有表情、没有个性，他们就这样消失在“常人”之中。作为“常人”的他们，失去了独立思考的能力，失去了批判创新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他们在“共在”中迷失自我，却无从知晓；他们在“常人”中沉沦于流行文化、闲言碎语；他们在“教化”中逐渐成为鲁迅先生所说的“庸众”；他们害怕承担责任，将自己承担的社会责任、道德责任丢弃在“常人”之中，而“常人”是“无此人”，最终是“无人负责”。于是，在现实中，人的“潜能”被遮蔽了。
“潜能”之于人是与生俱来的，人是面向未来的，具有非规定性、超越性。动物依靠“本能”去生存，而人类依靠“潜能”的实现去生存。然而，潜能的实现是需要条件的，潜能的实现呼唤本真的教育。教育的本真是使人成为人，最大限度地发展人的潜能。人在实现自身潜能的同时，不断得到意义感；在追寻自我实现的过程中，实现自身的价值；人在一次次超越中实现着自身的潜能，追寻更广阔的世界、更好的生活质量，最终达到幸福。尽管人不可能达到完满的“人”，但可以不断接近完满的人的“形式”。
教育的本真应是面向“具体的人”，面向每一个鲜活的生命。他们有不同的“潜能”，他们有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“让每个人成为自己”，而不是“他人”；教育的本真激发人的潜能，引导人的潜能、发展人的潜能，使潜能得到全面、充分地实现。
参 考 文 献
[1] 张远宏.亚里士多德“潜能”“实现”思想述评[J].哲学研究，1983（7）：61-67.
[2] [希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，2012.
[3] 黄顺基，刘炯忠.论辨证思维的形成和它的范畴体系——亚里士多德《形而上学》一书初探[M].北京：中国社会科学出版社，1983.
[4] 朱新卓.本真生存与教育[D].武汉：华中科技大学博士论文，2006：30.
[5] [德]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，等译.上海：上海人民出版社，2005：3.
[6] [德]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书社，1999：65.
[7] 叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].素质教育大参考，2003（4）：7.
[8] 刘楠，姜正国.教学共生—基于雅斯贝尔斯的教育交往观[J].当代教育论坛，2013（3）：79.
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