时间：2023-03-14 15:04:17
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇角的度量教学设计，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
教学目标：
1.通过自主学习，观察，相互介绍认识量角器各部分的名称，了解角的计量单位。
2.通过小组合作，交流汇报，自主归纳角的测量方法，并能运用量角器进行角的测量，正确读出角的度数。
3.通过观察、比较、动手测量，进一步体会角的大小跟角的两边叉开大小有关，而与边长的长短无关。
4.培养学生自主学习，动手操作，合作交流的能力，在交流汇报时，让学生学会倾听，培养与他人合作的意识。
教学重点：认识量角器，会用量角器测量角的大小，正确读出角的度数。
教学难点：自主归纳出测量角的度数的方法，以及对内外圈刻度线的认识。
教学准备：量角器、三角板、牙签（或小棒）、练习题卡。
教学过程：
一、创设情境，引发学习欲望
师：同学们，炮兵某部正在进行一场军事演习（多媒体出示画面），炮兵战士连续两次射击都没有击中目标。在指挥员的指挥下进行了调整，第三次终于击中了目标。
师：炮兵战士调整了大炮的什么，最后击中了目标？
（设计意图：此情境的创设既能围绕知识的关键点，又彰显了创设情境直接为教学服务的目的，不仅明确了精确角度的重要，也让学生产生了一种急切学习的心理。）
二、引导观察，揭示课题
1.回顾角的概念和各部分的名称。
师：什么样的图形叫做角？
师：说一说角各部分的名称。
根据学生的回答抓住角的两边都是射线，可以向一端无限延伸，教师用多媒体课件演示，让更多的学生体验到无限延伸的含义。
2.出示课件。
师：把这些角按照从大到小的顺序给它们排队。
师：你知道∠3比∠1大多少吗？
3.揭示课题。
师：如果我们能够度量出这两个角的大小，问题就解决了。你们想不想知道它们究竟相差多少呢？
揭示课题：角的度量
（设计意图：“思起于疑”，在导入环节，让学生指出各部分的名称之后，将一个富有挑战性的问题“你知道∠3比∠1大多少吗？”抛给学生，由于无法用已有的知识经验解决这个问题，一下激起了学生的疑问，激发了学生探究新知的欲望。）
三、动手操作，探究新知
1.认识量角器。
（1）学生观察量角器上有什么。
（2）让部分学生尝试说一说量角器上各部分的名称。
（3）教师用多媒体课件演示并介绍量角器。
师：量角器半圆周上所刻的线就是量角器的刻度线，每10格上标一个数。圆心就是量角器的中心点。外圆刻度（顺时针方向）从0度开始到180度止，内圆刻度（逆时针方向）也是从0度开始到180度止。
（4）同桌学生互相说一说量角器各部分的名称。
（5）学生自学教材第37页的内容。（单位度及1度角的介绍）
（6）学生汇报，教师边用多媒体演示边说明，并板书：角的计量单位是“度”，用符号“o”来表示。把半圆分成180等份，每一份所对的角的大小是1度的角，记作1°。
（设计意图：在认识量角器时，让学生初步整体感知量角器，要想知道角的大小，就要用量角器来测量。在让学生认识1度角时，放手让学生自主观察，可将学生自主探索和多媒体课件演示有机地结合起来，有效地帮助学生进一步建立1度角的实际大小的表象。）
2.度量角。
（1）让学生尝试度量教材第37页的∠1，并标上度数。教师巡视，注意发现以下几种错误类型。
错误类型一：量角时，量角器中心点和角的顶点没有重合。
错误类型二：量角器零刻度线与角的边没对齐。
错误类型三：看错了刻度，应看里圈，却看外圈刻度了；或者应看外圈却看里圈刻度了。
（2）同桌学生说一说自己度量角的具体步骤。
（3）请学生说一说量角的方法和步骤。
（4）根据学生的汇报，教师小结学生的量角的方法。
（5）教师一边演示量角，一边让学生对着教材上的∠1，跟老师一起用量角器度量。
（6）学生自主度量教材第37页的∠2，同桌互相交流方法。
（7）教师再次强调量角的方法和量角过程中应注意的事项。
（设计意图：在教学量角时，先让学生尝试度量一个角，并与同桌交流，主要是为了让学生初步感知量角的方法；再通过与其他同学交流，经历思维的碰撞进一步了解度量角的方法；通过教师的小结，并跟着教师一起用量角器度量（模仿）巩固量角的方法；接着通过多媒体演示强化度量角的方法，然后通过自主度量教材第37页的∠2，这样由感知—了解—掌握—强化—应用实践，巩固了用量角器量角的方法，促进了学生数学技能的发展。）
3.分析角的大小决定因素。
（1）多媒体出示：教材第38页中的两个角，请学生说一说两个角有什么不同。估计一下，谁大谁小。
（2）让学生用量角器在书上具体量一量，并标出数据。学生操作，教师巡视，进行个别辅导。
（3）学生汇报。
（4）教师拿出活动角放在量角器上验证，叉开两条边，演示大小不同的角。
（5）教师根据学生回答小结并板书：角的大小与角的两边画出的长短没有关系。角的大小要看两条边叉开的大小，叉开的越大，角越大，不然则反之。
（设计意图：分析角的大小决定因素，由猜测到验证，再到结论的得出，加深学生对角的大小的认识，遵循儿童的认知规律，培养学生的科学探究精神。同时，也把角的两边是射线可以无限延长这一知识点结合起来，形成一个完整的知识系统。）
4.摆角（每人提供两根牙签）
（1）摆一个直角。
（2）摆一个30度、45度、60度的角，同桌互评。
（3）摆一个120度的角。
（4）教师多媒体演示对比，注意与直角形成对比。
（设计意图：先让学生摆一个90度的角，帮助学生建立特殊角的表象，再摆30度、45度、60度、120度的角，有利于学生正确判断所摆的角的度数是读内圈，还是外圈，从而解决量角时读数的难点。）
四、课堂练习
1.教材第38页做一做第3题。
先让学生估计两个三角尺上各个角的度数，然后把这些角描在练习题卡纸上，再用量角器量一量各是多少度？教师进行小结的时候，注意提醒学生量角时，可以先在心里把所要度量的角与三角尺上的角比一比，估计一下多少度，再进行度量。
2.教材第39页第3题。
注意引导学生认识每增加一个整时就是增加30度，进而引导学生初步认识180度和360度，为下节课做铺垫。
3.思维拓展。
你见过这样的简笔画吗？
试着创作一幅，并量出每个角的度数。可以把你的作品与同伴交流、欣赏。
五、课堂总结
今天这节课你学到了什么？你是怎样获得这些收获的？
教学反思：
“角的度量”历来是小学数学教学的难点。课前先布置学生自学，通过检查学生自学情况，我发现学生对量角器的认识不够深入，原因之一是教材对量角器的介绍过于简单（只有一幅图片）；之二是学生缺乏观察。学习角的度量常见的问题有两个：一是量角器的摆放，二是利用内外圈的刻度正确读出角的度数。针对学生暴露出来的问题，备课时我预设到了这节课学生的难度，但是课上下来还是不尽人意。如，量角器的度数分内圈和外圈，学生看量角器时，不论角的一边对的是哪一圈的“0”刻度线，他们习惯看的是外圈的度数；有的即使外圈内圈看对了，但是在读刻度的时候，有时把六十几读成五十几，从哪边读在他们的头脑中比较模糊。学困生根本不会使用量角器，不会读度数。根据以上学情，我分三个层次进行教学。
第一层次：让学生认识量角器，重点放在指导学生观察量角器上，建立刻度与读数的联系，认识1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上内外圈刻度的不同读法。建立30°、45°、60°、90°、120°的角的表象，进一步建立空间观念，丰富学生的形象思维。
第二层次：交流、总结用量角器度量角的方法。学生有了在量角器上找大小不同角的经验，并已尝试用量角器量角，课堂上就先让学生讲量角的方法，然后规范量角的步骤，接着进行量不同方位的角，这样就能提高学生使用量角器动作的协调性，培养学生的动手操作能力。
第三层次：探究角的大小和角的边的关系。通过分组观察，学生发现角的大小与角的两条边画出的长短没有关系；角的大小要看角的两条边叉开的大小，叉开得越大，角越大。在丰富学生的形象思维的基础上使学生的抽象思维得到发展，又让学生感受到探索数学奥秘的乐趣，激发学生学习数学的兴趣。在此基础上，再引导学生学会量一些方位特殊、边比较短的角。
新课程指出义务教育物理课程是一门注重实验的自然科学基础课程.此阶段的物理课程应注意让学生经历实验探究过程，学习科学知识和科学探究方法，提高分析问题及解决问题的能力.观察和测量是科学探究的基本技能，长度的测量是最基本的科学测量.刻度尺的使用和读数方法，是使用其他有刻度仪器、仪表的基础，所以，学会正确使用刻度尺、学会刻度尺的读数方法十分重要，它是学生真正步入科学殿堂的第一步.同时长度测量时需要的认真、细致等严谨的科学态度和按实际测量进行事实记录的实事求是的科学精神，也是以后从事任何工作必须具备的基本科学素养.
一、设计思路
1．一幅缺了玻璃的十字绣作品贯穿整个教学过程
本教学设计的整体思路是:为什么要学习长度测量？怎样测量？学习长度测量有什么用？在这个设计中，以一幅没有玻璃的十字绣作品贯穿始终.课堂导入阶段，教师首先展示一幅漂亮但没有玻璃的十字绣，怎样才能配一块合适的玻璃呢？学生的回答是需要测量画框的尺寸，从而引出“测量”话题.在学习测量的过程中也始终没有离开配玻璃这个话题，比如：刻度尺的选择、厚木尺的使用等环节.最后，让学生利用所学的测量方法对画框进行测量，达到学以致用的目的.由于十字绣作品的介入，给枯燥的学习内容增添了一抹亮色.
2．本设计突出了“板块三串式”教学设计结构，其中板块设计实际上是明晰知识的主线
在每一板块的具体设计中，通过任务性问题设计、学生学习活动设计、师生反馈设计来展开教学.这些问题是一种任务导向性问题，承载着具体的学习任务及目标的分解.学生活动应充分利用学生已有知识，给予学生独立思考空间时空，并利用小组同伴来互帮互纠，切忌教师从头到尾满堂灌.师生反馈设计要求教师及时了解学生活动情况，抓住重、难点，抓住学生疑点进行及时点评分析，同时通过巡视及时帮助学习有困难的学生，真正促进每个学生的发展.
3．注重学生活动设计，确保学生在学习过程中的主体地位
物理是一门以实验为基础、强调动手能力、思考能力的学科，所以学生活动的设计尤为重要.本设计十分注重学生活动的设计，比如：比较课桌的长宽高、制作单位换算表、切身体会长度单位、用厚木尺测量书的长度、测量一张纸的厚度等.这些活动设计有的是浅尝辄止的体验活动（比较课桌的长宽高）、有的是螺旋式上升的思维活动（制作单位换算表）、有的是充满趣味的活动（切身体会长度单位）、有的是严肃的探究活动（用厚木尺测量书的长度、测量一张纸的厚度）.通过这些多维的活动设计，调动了学生的积极性、培养了学生的动手能力、真正营造以学生为主的学习氛围.
4．教学过程中处理好难点和重点的关系
本节课中单位的换算是一个学习难点，但在本设计中并没有花太多的时间.本人认为熟练掌握单位换算的关键是：换算方法+适当的训练.在实际的教学中，有教师花很多的时间和精力在单位换算的技能训练上，而忽视了学生活动和教学内容的完整性.作为一节新授课，我们应该着眼于学生的认知特点，难点的把握是一个循序渐进螺旋上升的过程，仅凭一节新课就使大多数学生掌握难点只是教师的一厢情愿，结果只会适得其反.
二、设计流程
板块一：为什么学习长度的测量？
问题1：展示一幅漂亮但没有玻璃的十字绣画，如何知道玻璃的确切尺寸呢？
功能分析:本问题是让学生在十字绣的视觉冲击下，让他们眼前一亮，但美中不足的是缺少一块玻璃，从而激发学生解决问题的欲望.该问题贴近学生的生活，学生很容易进入学习状态.
活动设计:同学们独立思考，并用刻度尺比划.
反馈方式:学生回答，教师简单点评.
问题2：你遇到过需要测量长度的这一类事情吗？
功能分析:在学生思考这个问题的时候，让他们感受到测量在平时的生活中是十分常
见的，也是很有必要的.解决了“为什么要进行测量”这个问题，使学生明确学习这节
课的作用就是学习长度测量并能解决生活中遇到的有关测量的问题.
活动设计:学生独立思考后小组内交流，并相互分享经历.
反馈方式:小组交流后请学习小组派学生代表讲身边的关于测量的事情，并鼓励他们
说出更多自己的测量经历.
板块二：长度测量需要怎样的单位？
问题1：目测课桌的长、宽、高，哪一段不是最长也不是最短的？
功能分析:本问题的设计是想通过目测，然后通过三段长度的比较，选出那段长度，体现了“比较”的过程.同时，由于课桌的长和高的长度相差不大，学生的回答并非完全一致，由此也给学生一个启示：目测并不精确，导致结果也不可靠.
活动设计:学生认真观察和目测课桌的长宽高，并进行比较.
反馈方式:学生观察时，教师巡视，关注学生的状态.组内交流目测结果，并在全班
交流.（出现不同的目测结果，但学生又说不出所以然，让他们意识到必须要有说服力
的证据来证实）
问题2：不用尺子你知道它的具体长度吗？
功能分析:通过刚才的目测，学生意识到只有测出具体的长度才是最有说服力的， 当
学生想测量时又给他们一个限制条件“不用尺子”，这并不是故意刁难学生，而是通过
这样一个“难题”让学生去感知测量过程就是比较的过程.
活动设计:学生独立思考，并用自己的方法进行长宽高的测量.
反馈方式:教师对学生的测量活动进行巡视，并对困难学生进行点拨，然后请学生说
出并演示自己的测量方法.学生的测量方法多种多样，有用自己的手的大拇指与食指或
中指之间的距离作为衡量的标准的，也有用教科书的一边的，还有用铅笔、橡皮、笔盒
的，总之，他们能就地取材顺利完成测量.
讲述：“中国木工尺”的故事及米原器的来历.
功能分析:通过前面的测量活动和“中国木工尺”故事，意识到没有统一的标准是不能实现真正意义上的比较和测量的，因此长度标准的建立是非常有必要的，通过”米原器”的介绍，使学生了解我们现在使用的长度基准，扩展了学生的视野.
问题3：你知道长度的其他单位吗？你会给他们排队吗？
功能分析:千米、米、分米、厘米、毫米是学生非常熟悉的长度单位，该问题在此基础上提出了更高的要求：①能说出除此之外的其他长度单位；②能对列出的长度单位排队.在学生回答出问题之后，可以再追问：你知道这些新单位的符号吗？用这样3个问题达到让学生了解长度单位的目的.
活动设计:学生先独立思考，然后由组长汇总每个同学的意见，并由组员执笔把单位排列在展示纸上.
反馈方式:巡视中鼓励学生参与，并指导学生将结果写在纸上，然后请2-3个小组将成果在全班用实物投影的方式进行展示，并对微米、纳米进行重点的介绍.
问题4：你会进行单位换算吗？例题、4.3 km= cm，练习、7.2×102 nm = km.
功能分析:本问题是上面一个问题的递进，是难度较大的技能，所以在处理这个问题的时候分成两个步骤，步骤一：将纸上的单位按照要求“开火车”，步骤二：将排列好的单位作为工具，挑战几个单位换算.
活动设计:引导学生看书上的信息快递，并鼓励学生独立将单位换算填写在纸条上，然后要求同伴之间互帮互纠.然后可以依据单位换算表尝试完成例题.
反馈方式:巡视中帮助学习困难学生，指导他们整理好单位换算表.然后请学生上讲台实物投影展示，并点评，学生有错误可以用红笔及时做好标注.然后讲解例题，帮助学生使用单位换算表，例题：4.3 km= cm解：4.3 km=4.3×103 m=4.3×103×102 cm=4.3×105 cm.接着巡视，点拨有困难的学生，指导使用单位换算表，先找到起点和终点，然后根据表写出过程.
问题5：你对长度单位有切身的体会吗？
功能分析:本问题的设计是试图让学生对长度单位的认识仅仅停留在书本上，而是要让学生对长度单位有一个感性的认识，并能在自己的身体上找到长度单位.
活动设计:给每对同伴发一根1米和1分米的棉绳，然后让他们找找身边或身体上与
这些长度单位一样长的物体或部位.
反馈方式:学生活动时，教师维持好秩序，并鼓励学生找到更多的跟长度单位一样长的物体.活动结束后，请学生展示，出现了各种各样的结果.例如：我的刘海有1分米，我的腿有1米，我的指甲宽是1厘米等.
板块三：你测量长度的方法科学吗？
问题1：介绍各种测量工具，你会使用刻度尺准确测量长度吗？
功能分析:学生最熟悉的测量长度的工具是刻度尺，通过介绍螺旋测微器、游标卡尺、
激光测距仪等工具，可以开阔学生的视野，激发他们继续深入学习的兴趣.学生从小学
开始就使用刻度尺，但是否能正确使用却是一个新的问题，学生在问题的驱动下阅读刻
度尺的使用方法，提高了学生的阅读和自学能力.
活动设计:用PPT的图片和实物展示各种长度测量的工具，学生自学刻度尺的使用方
法.
反馈方式:巡视学生的自学情况，提醒部分学生在阅读过程中对重点知识要进行标注.
问题2：你会准确测量吗？
功能分析:学生认真阅读了刻度尺的使用方法并做了标注并不意味着会真正使用刻度
尺，而是要老师设计好障碍，然后让他们实际去操作，学生使用过程中发现、分析和解
决问题，在这样精心设计的环节中让他们加深使用刻度尺应该注意的细节，例如怎样理
解刻度与被测物体紧靠、刻度尺的选择等，从而提高学生动手能力和分析问题的能力.
活动设计:每对同伴发一根厚的木刻度尺，用它测量物理教科书的长度，一个学生测
量，另一个学生观察，然后再交换.
反馈方式:教师巡视，全面了解学生的测量情况，呈现学生的测量方法，并由教师重
点点拨，提问：①这把尺很厚，但又只能用它来测量，你们觉得这样测量有什么问题吗？
你怎样解决这个问题？学生回答：尺太厚，读数会有误差.学生思考后有部分学生会将
尺面与书面垂直进行测量.②使用塑料尺、钢尺时也需要将尺面垂直于被测物体来达到刻度被测物体紧靠的目的吗？学生观察后回答：不需要，因为有的塑料尺的刻度刻在尺的背面，而塑料尺是透明的，可以准确读数.就算是不透明的塑料尺，它的刻度面也是斜的.钢尺由于钢材料不容易段，可以做得很薄，问题也就不存在了.③如果尺的零刻度线模糊不清了怎么办？学生回答：可以从清楚的刻度线那开始测量.④给十字绣配玻璃，选择分度值大的还是小的刻度尺？学生回答：分度值小的更精确.
问题3：读数和记录是很重要的一种技能，你会准确读数吗？
功能分析:长度读数是初中物理中要求最高的读数，要求准确值+估读值+单位，而平
时没有估读要求，所以要通过训练来达到目的.
活动设计:教师先讲解读数要求，然后同伴之间进行测量读数和交流，要求是每人至少测量读数2次，但其中必须有一次是测量物理教科书的长度（注：刻度尺自选）.
反馈方式:教师巡视，并纠正一些错误的测量方法，聆听一些学习困难学生的读数，最后全班交流教科书的长度.
问题4：怎样测量一页纸的厚度？
功能分析:这个问题的提出，提高了长度测量的要求，由普通测量提升到了特殊测量
的高度.这个问题的处理还是先让学生尝试，失败后让他们自己想办法解决.这样的处
理方式比直接告知方法要好得多：①可以满足学生的动手需求；②提高学生思维能力.
活动设计:学生认真阅读要求，然后用刻度尺测量一页纸的厚度.
反馈方式:教师巡视，并指导学习困难学生进行测量.学生代表交流测量结果.教师
追问：你的测量经历要提醒大家在测量过程中注意什么？学生回答：封面和内页不一样
厚、页数不等同页码、纸要压紧等.
板块四：长度测量的应用
问题1：长度测量在生活中用处很大，比如我们测量好画框的尺寸就可以去配玻璃，他还可以帮助破案呢，想不想了解一下怎么回事？
功能分析:学习的目的就是学以致用，学习了长度的测量有什么用呢？与开头提出的
问题呼应.让学生阅读“生活?物理?社会”增加学习的趣味性.
活动设计:学生畅所欲言，阅读材料，谈谈感受.
反馈方式:教师认真聆听学生的发言，最后进行总结.
课程标准要求学生达到：“使用基本的工具和仪器进行观察与测量，养成良好的操作习惯，遵守安全操作的规则；能从多种渠道获得信息资料；具有观察、实验、收集和处理信息的初步技能，以及用科学语言表达和交流的初步技能。”足见，观察、实验能力培养的重要性以及基本技能学习的必要性。故而，本节教学应该注重实验，让学生主动参与活动，加强学生温度计使用的技能训练。
本节是浙教版七上《科学》（2012版）第一章《科学入门》第四节《科学测量》第三课时的内容，是继长度、体积的测量学习之后又一个必须掌握的基本测量项目，为学生成功迈向科学探究积淀了又一技能基础，积极服务于后续内容的学习（如熔点、沸点、溶解度的测定）。
教材首先明确温度的定义，然后以“温度的感觉”实验来引出借助测量工具――温度计，以更精确地判断温度高低是很有必要的。接着，结合图片介绍了温度计的结构，阐述了其工作原理，说明了关于摄氏温度的规定。在呈现了不同类别的液体温度计之后，又以图片为情境创设问题“想一想为什么一定要这样做”，促使学生在讨论中掌握液体温度计的规范使用。为了强化学生的体验，教材还设置了“观察不同的温度计”、“测量水温”、“观察体温计”等活动。最后，仍是通过图片，介绍了电子温度计、金属温度计等多种温度计，拓宽了视野。图片、活动的穿插，丰富了教材，也增强了学生的体验，有利于学生知识的构建。但个人认为，课堂活动的安排和设置还是稍欠妥，某些环节稍作改进，或稍作调整。比如，对温度计的结构，可由学生观察实物发现得出。关于温度计的原理，可增设“手捂玻璃泡”的实验强化学生对“液体热胀冷缩”的理解。至于温度计的使用，考虑到科学测量的通用性，我们可以把起点抬高，让学生先讨论注意事项，再呈现图片引导归纳出正确的操作步骤。随后，把“测量水温”活动提上来，让学生马上动手巩固技能。这样的课堂更开放，也更能激发学生的思维。考虑到课时容量，部分还可以稍作删减。比如“观察不同的温度计”，为节约课堂时间，在“观察体温计”活动之后，直接以体温计和提供的一种液体温度计为代表进行区分即可。
2学情分析
温度，是一个学生比较熟悉的概念。生活中积累的感性经验和小学科学知识提供的理论基础，让七年级的学生能很快达成共识：温度表示物体的冷热程度。对于冷热概念的体验，学生并不陌生，特别是对气温，在温州这个还算四季分明的地方，能够感受到春暖夏热、秋凉冬寒。在平时生活中，学生也接触过体温计、温度计等，已初步了解它们的使用方法。即便如此，学生对本节仍有许多模糊甚至错误的概念，比如认为感觉上的冷热程度就表示了温度的高低，认为温度的单位是度。同时，学生并没有全面地了解温度计的构造，也没有深入研究它的工作原理，对正确使用温度计、体温计也有一些误区。教师应该充分利用这些“问题”创设情境，以驱动学生在疑问中产生探究的欲望，激发他们积极学习的兴趣；开展系列教学活动，让学生在实践的乐趣中轻松学习，让学生自己动手体会水的冷热程度来明确温度的含义，得出温度计的工作原理，并掌握温度计的正确使用方法。
3教学目标
知识与技能
（1）知道温度表示物体的冷热程度，明确凭感觉判断温度的高低是不可靠的；
（2）了解温度计的结构和测量原理；
（3）学会正确使用温度计，学会摄氏度的读法和写法。
过程与方法
（1）通过观察和实验，掌握温度计的使用方法，提高观测能力，锻炼动手能力；
（2）通过读写练习，规范摄氏度的表示方法，培养良好科学习惯；
（3）通过小组合作讨论，提升自我分析、解决问题的能力。
情感、态度与价值观
（1）感受实验趣味，享受成功喜悦，保持学习兴趣；
（2）尊重事实依据，敢于质疑问难，善于合作交流，乐于活动探究，树立严谨、细致、求实的科学态度；
（3）体会科学技术发展给人类文明带来的进步。
4教学重难点
在日常生活中，学生有接触过体温计、气温计，对温度计并不陌生，但对它的使用却仅限于表层且存在着一些误区，对其测量原理也没能去领悟、去深究。纠正这些误区，研究它的原理，帮助学生更好地理解温度计、掌握它的操作要领，是实验探究的需要，是学科对学生的要求。由此，确认本节教学重点为：温度计的测量原理和正确使用。
“摄氏度”的科学读法和写法学生第一次碰到，受电视媒体广告的误导，学生往往会将“℃”直接读成“度”， 一些粗心的学生甚至会将“℃”写成大写C。再加上它涉及正数和负数温度的表示，受数学学习经验的干扰，学生极有可能将“-20 ℃”错误地读成“负20度”。以上种种，都使得关于温度的正确读写成为本节的难点。
5教学过程
课前准备：冷（0 ℃）、热（约60 ℃）、温（约20 ℃）三杯水，演示温度计一支，煤油温度计若干，体温计若干，盛水烧杯若干，多媒体课件。
温度的测量
一、创设情境，激发兴趣
图片欣赏：酷热的沙漠、冰封的北极、温带的四季图。
师：看到这些图片，你会有哪些感想？
生：沙漠的热，北极的冷，温带的春暖夏热、秋凉冬寒。
评析：通过不同景观的对比，让学生感受大自然的冷和热，引发学生探索大自然的兴趣。
师：自然界的冷和热是普遍存在的现象。你觉得今天的天气如何？
生：热。
评析：从生活实际入手，从学生熟知的天气谈起，让科学走近生活，使学生体会科学并不神秘，它就在我们身边。
师：在生活中，我们通常用什么量来表示物体的冷和热？
生：温度。
师：温度是如何反映物体的冷热程度的？
生：热的物体温度高一点，冷的物体温度低一点。
评析：引发学生讨论，让他们在讨论中将生活中的冷热与科学中的温度高低融合在一起，培养学生自我分析问题、解决问题的能力。
二、合作探究，进入主题
1.温度计
师：假如，你们刚上完体育课回来，老师给你准备了两杯水，一热一温，你会选择哪一杯？
生：温水。
活动一“判一判”：判断下列两杯水中，哪杯是冷水，哪杯是热水？
（教师事先提供两杯水于讲台桌面展示）
师：你是如何判断的？
生：用手去摸，热水上方会有“水汽”。
师：的确，温度的高低是可以被感知的。
活动二“做一做”（在原有的冷水和热水之间添加一杯温水，请不同的学生上台感受）：将我们的左右手食指分别浸入冷、热水中，然后，两个手指同时浸入中间杯子的温水中，两个手指感觉到的水温一样吗？说明了什么？
生：不一样，一个感觉冷，一个感觉热。
说明单凭人的感觉来判断物体的冷热程度（温度高低）是不可靠的。
评析通过两次实验对比，引发学生的认知冲突，让学生明确人的感官有时是会“欺骗”我们的，从而触发学生的主动思考，促使他们积极寻求新的途径，也就为顺利过渡到温度计的教学埋下了伏笔。
师：那，如何才能更准确、更科学地测量水的温度呢？
生：借助温度计。
师：在日常生活中你都见过哪些温度计？谁能描述一下它的结构？
生：气温计、体温计……
师：今天，老师把这位大家熟悉的陌生朋友带到了课堂，请拿起它，按照从里到外、从下到上的顺序仔细观察它的构造（课前发放给每人一水银温度计）。
活动三观察温度计
温馨提示：温度计（玻璃仪器）要轻拿轻放，谨防破裂。
生：（汇报观察结果。教师结合演示温度计带领学生再次认识温度计结构）
温度计构造玻璃泡：内有液体，与细管相连
玻璃管：内径很细且粗细均匀
管壁上有刻度（量程、最小刻度）
单位：℃
评析（1）以人为本，珍爱生命，加强实验前的安全教育，也为后面“测量水温”实验铺好路子。（2）让学生体会日常中的“看”和科学实验中的“观察”仍是有区别的，从而学会如何用眼睛去观察，培养学生严谨、细致、求实的科学态度，训练他们的观察能力和思维能力。
师：你知道“℃”符号代表的含义吗？
生：摄氏度，温度的单位。
师：这里要注意，“℃”是温度的常用单位，并非国际单位。
评析：适时点拨，排除干扰，引导学生走出“课本上强调的就一定是国际单位”的思维定势区，加强学生的辨别能力。
图片展示：书本P15图1-32“温度计上的刻度”
师：这里出示了一些比较特殊的温度，你能试着读出吗？
生：100 ℃：100摄氏度58 ℃：58摄氏度37 ℃：37摄氏度0 ℃：0摄氏度
活动四“小小播报员”：青海玉树年平均气温-0.8 ℃，最低气温-42 ℃，最高气温28 ℃
（师指出“-0.8 ℃”应念“零下0.8摄氏度”而非“负0.8摄氏度”。同时强调：零下温度自0 ℃往下，数字越大，表示温度越低。）
师：那么，温度计上的0 ℃、100 ℃又是如何确定的？
生：（阅读：P15最下面一段话）把冰水混合物的温度定为0 ℃，水沸腾时的温度定为100 ℃（教师补充该温度是在标准大气压下测定的）。
评析以学生为本，通过图片观察、阅读材料、角色体验等多种教学方式，帮助学生认识生活环境中常见的温度值，变学生的被动学习为主动学习，培养学生获取信息、处理信息的能力；注重学生作为人的发展，注重在错误中的思想教育。
2.温度计的测量原理
活动五“捂一捂”：用手捂住温度计玻璃泡，观察液体的变化；放手，再观察。
生：液面先上升后下降。
师：液面的升降变化说明了什么？你有什么启发？
生：液体热胀冷缩，实验用的温度计是利用这一原理制作而成。
评析化抽象、枯燥的理论为趣味、生动的实验，加强学生对液体热胀冷缩特点的体验和认识。
3.温度计的正确使用
师：倘若，现在我们用手中的水银温度计测量水温，思考：有什么要注意的吗？为什么？
生：不能超过它的量程，否则可能损坏温度计；读数时应该平视…
评析：充分挖掘学生的已有知识和已有经验，鼓励学生学以致用，享受学习的乐趣，体验成功的欣喜；培养学生勤于思考、乐于动脑的习惯，树立学生不仅要“知其然”且更应“知其所以然”的科学态度。
图片展示：P24图1-55“温度计的使用方法”
师：阅读图片，你能用几个简单的字来归纳温度计的使用步骤吗？
生：选量程、握上端、平视…
师（归纳）：或者，也可以说要做到“四正确”：选正确、放正确、读正确。我们辛苦操作得出来的数据当然还要“记正确”。
活动六“试一试”：测量水温（两人一小组合作）
（教师边巡视边指导，还可请错误操作的学生上台演示，让其他学生帮助其纠正，巩固并规范温度计的操作要点。）
评析现学现用，促使学生自发地对已有经验进行重新的审视与自我构建，培养学生的领悟能力和动手操作能力，锻炼学生利用理论知识解决实际问题的能力；尊重学生个体差异，通过小组合作、上台演示、学生纠错，激发学生学习热情，提高课堂教学氛围，培养他们的协作能力。
三、适度拓展，深化主题
师：以上，我们学习了一些液体温度计的相关知识。在生活中，还有一些其他温度计，你能试着向其他同学介绍其中的一种或几种温度计吗？
生：……（教师引导学生阅读书本P25最下面自然段，简单认识各种温度计）
评析体现学生课堂主人翁的地位，考察学生对生活的洞悉能力，培养学生的表达和归纳能力；拓展学生知识面，让学生了解到科学技术的发展对人类的推动作用；将课堂延伸到课后，激发学生课堂外学习研究其他温度计的热情。
四、归纳小结，巩固知识
师：通过本节课的学习，谈一谈你有哪些收获？或者，你有哪些感想？
生：…
本节课将物质的量浓度概念与物质的量浓度溶液配制放在一节课中，物质的量浓度的概念的提出与溶液配制属于解决问题层面的问题，而浓度计算则是纯技术层面问题，从学生的可持续性发展角度分析，二者不可同日而语。因此本节课在提出物质的量浓度概念，解决了质量分数应用的不便后，仅对其作简单的理解，随后马上进入溶液配制环节，从而逐步去解决仪器选择与设计、操作流程的设计问题，从而使课堂内容紧张有序并使学生充满期待。而有关浓度的计算则在后续课中进行。
二、教学目标：
【知识与技能】
1、初步学会实验室配制一定物质的量浓度溶液的方法和技能。
2、初步学会容量瓶的使用方法。
【过程与方法】
通过小组讨论、实验设计、动手操作，学生的思维能力、动手能力、合作竞争意识得到了提高。
【情感、态度与价值观】
通过动手实验、小组讨论、交流合作、体验学习的乐趣，感受成功的喜悦，并培养学生严谨求实的学习态度和爱国主义精神。
三、教学过程
［复习］在实际生产和科学实验中，固体往往要配成溶液才能使用，浓溶液也常常须稀释到一定浓度才能满足需要，有关溶液的配制在初中我们就已学习过，即一定质量分数的溶液的配制，请大家回忆有关知识后，思考并回答以下问题:
配制200 g 5%的NaCl溶液，需要哪些实验用品和进行什么样的操作？
(学生考虑并回答)
(天平、药匙、玻璃棒、小烧杯、量筒、胶头滴管)
［导入］物质的量浓度和溶质的质量分数一样，也是用来表示溶液组成的。如果我们要配制一定物质的量浓度的溶液，所需容器和步骤是否和配制一定质量分数的溶液一样呢？这就是我们本节课所要解决的问题。
［板书］四、配制一定物质的量浓度的溶液
［教师］下面，我们以配制500 mL 1 mol・L-1 的Na2CO3溶液为例来分析配制一定物质的量浓度的溶液所需的仪器和步骤。
［讲解］溶液是由溶质和溶剂组成的，要配制一定浓度的溶液，首先需要算出溶质的质量:
m(Na2CO3)=n(Na2CO3)・M(Na2CO3)＝c(Na2CO3)・V［Na2CO3 (aq)］・M(Na2CO3)=0.1 mol・L－1×0.5 L×106 g・mol－1＝5.3 g
［板书］配制步骤：1.计算
［设问］我们用什么仪器来取用5.3 g的Na2CO3呢？
(学生回答)
［板书］仪器
天平(含滤纸)，药匙
［设问］所需溶质的质量有了，那么，所需溶剂即水的量呢?我们能否算出它的质量或体积呢?
(学生思考并讨论)
［教师］显然，我们根据题中条件无法算出水的量。即我们不能通过用一定量的水和Na2CO3混合来配出所需的Na2CO3溶液。那么，是不是就没有其他办法了呢？
［教师］展示500 mL的容量瓶
［教师］这种仪器可以帮助我们达到目的。请大家回忆实验基本操作中容量瓶的使用方法。
［投影］容量瓶的使用:
1.容量瓶的规格：100 mL、250 mL、500 mL、1000 mL等。
2.使用前须检验容量瓶是否漏水。
3.溶液温度与容量瓶上标定温度一致时，所取液体的体积最标准。
4.溶液液面接近刻度线1 cm～2 cm时，须用胶头滴管加水至刻度线。
［教师］下面，老师演示配制溶液的过程，大家请注意观察我所用到的仪器和操作步骤。
(教师演示,总结出以下的内容并板书)
［板书］配制步骤
1.计算2.称量3.溶解4.移液5.洗涤6.定容7.摇匀
［仪器］天平(含滤纸),药匙,容量瓶，烧杯，玻璃棒，胶头滴管。
［教师］在熟悉了配制步骤和所用仪器后，请大家思考回答下列问题。
［投影］
1.为什么要用蒸馏水洗涤烧杯内壁？
2.为什么要将洗涤后的溶液注入到容量瓶中？
3.为什么不直接在容量瓶中溶解固体？
(大多数物质溶解时都会伴随着吸热或放热过程的发生，引起温度升降，从而影响到溶液体积)
4.转移溶液时，玻棒为何必须靠在容量瓶刻度线下？
5.为什么要轻轻振荡容量瓶，使容量瓶中的溶液充分混合？
［过渡］
以上我们分析了在配制过程中需注意的问题。若在配制操作中有以下行为，将会对配制结果造成什么样的影响呢？
1.称量时，物体与砝码的位置颠倒。
2.容量瓶内壁存有水珠。
3.定容时仰视读数。
4.未用蒸馏水洗涤烧杯内壁。
5.溶质溶解后，没有恢复至室温转移。
6.用量筒量取液体时，俯视读数，使所读溶液体积偏小。
［总结］分析误差时，要根据c＝ 围绕操作行为对n与V的影响来分析。
学情分析针对本节内容，搞清学生已具备的知识、技能基础，具有的心理、思维特点和可能出现思维误区，便于从设计有效的探究活动，做到“有的放失”地展开教学，激发学生思维，增强学习物理的兴趣，提高课堂教学效率。
1.技能基础
学生在小学就利用了刻度尺，学生对利用刻度尺有肤浅的认识，存在一定的基础。
2.知识基础
学生对正指数的科学计数法有了一定的了解。
3.心理特点
初中生活泼好动，对新生事物存在一定的好奇心，喜欢表现自己，这种好奇心需要在物理课堂进一步刺激，
4，思维特点
思维简单、以形象思维为主，容易产生片面性、通过运用物理模型进行思维加工而形成的，因此，在初中物理教学中需要具体形象材料的支持，这就决定了物理教学要充分利用实验，要重视展现物理表象的作用，
5，思维误区
学生在小学就认识了刻度尺，反过来去认识测量的实质有一定难度；由于日常生活的随意性和简单性，使学生虽有一定的使用刻度尺经验，但在实际使用中往往觉察不到的自己测量错误，忘记估读，漏写单位，
设计思想
本节课主要体现新课程的核心理念，让学生在科学探究、自主研究、协作学习的模式下探究刻度尺的使用，学习这一节一要培养学生认真、细致、严谨、实事求是的科学态度；二要培养学生学习物理的兴趣；三要让学生掌握必要的实验技能，所以本堂课主要从生活引入测量的必要性，利用课本和同伴一起探究刻度尺的使用技能，最后利用所学的方法去完成一些生活中的测量，
教学目标
1，知道国际单位制中长度的单位及换算，
2，能根据日常经验或物品粗略估测长度，会正确使用刻度尺测量长度，
3，知道测量结果由数值和单位组成，
4，通过科学探究，让学生获得学习的乐趣，增强对科学的热爱，
教学重点刻度尺的使用方法，
教学难点刻度尺的使用方法，
教学方法科学探究、自主研究、协作学习，
教学准备米尺30根，80 cm左右木板一块，
教学实录
(一)生活引入
当你做衣服，要量腰围和胸围；体检要量身高；建房要量建筑面积；现实生活中还有许多长度需要测量，长度是很重要的物理量，今天我们就来研究长度测量的相关知识，(板书标题)
(二)协进新课
师：让我们所有的同学对你的课桌的长、宽、高的长度进行估测，看看谁的估测能力强?比较它们的长度，按照从长到短的次序填写在下面，
生：从长到短的次序为——、——、——，
师：在你目测结果的基础上，想证实自己的目测结果?如果不用尺，该怎么做?(各小组讨论，确定实验方案并实施，看看哪一组想的方法多，)
师：物理上把公认的标准量叫什么?
生：单位。
师：什么是测量，长度的国际单位，常用单位是什么?及各单位间的进率关系怎样?学生自习课本回答下列问题：
(1)在国际单位制中，长度的主单位是——你了解的常用长度单位还有——。
(2)各进率关系：—一
生：汇报自习结果。
师：板书：测量的定义：
测量的单位：
长度的基本单位：米(m)。
其他单位：千米(km)厘米(cm)微米(um)
纳米(砌)。
进率：
师：对于进率关系一根数轴帮助记忆
师：掌握了长度的国际单位和其他单位间的进率关系后，请大家完成下列题目单位换算练习：
(1)下列单位换算中，正确的过程是
A，2，5 m=2，5 m×100=250cm
B.2.5m=2.5×100cm=250cm
C.2.5m=2.5 m×100cm=250CEll
(2)2mill=——cm，
学生汇报：(1)B，总结方法：数字不动，进率换算，
(2)10-(3)
师：掌握了长度的国际单位和其他单位间的进率关系后，请大家阅读课本P107页的相关内容，了解自然界中一些物体的长度。
生：看书。
师：我们思想上对自然界中这些物体的长度可能没有多大的概念，让我们来了解一下常用的几个单位长度，请你借助老师给你的米尺从自己身体上找出1m、1dm、1cm的长度，小组活动。
生汇报：1cm的长度——小指甲宽
1dm的长度——手掌的宽度
1m的长度———手劈的长度加肩的宽度
师：根据你对1m、1dm、1cm的认识在下列题目中填上合适的单位：
(1)教室窗户的高度约2——；
(2)乒乓球的直径为4——；
(3)小明的身高为17——；
生：(1)m
(2)cm
(3)dm
师：如果要知道物理课本的具体长度是多少，该怎么办呢?
生：量。
师：用什么量?
生：测量工具。
师：出示：一些测量长度的工具给学生看，
师：今天我们一起来学习实验室一种测量长度的基本工具，它是什么呢?
生：刻度尺。
师：板书，(长度测量的基本工具——刻度尺)
师：取出老师发给大家的刻度尺，仔细观察，你从这把刻度尺中填写下列特征。
(1)它的量程是——。
(2)它的分度值是——。
生：(1)0-8cm；(2)1mm。
师：请你再看看下面尺子的量程和分度值
(1)它的量程是——
(2)它的分度值是
生：(1)0～8cm；(2)1cm
师：如何正确使用刻度尺测量物体的长度呢?请大家阅读课本P108页的方法，同时完成下列内容：
1.测量前：观察刻度尺的——和——，(看)
2.测量时：使刻度尺——的一边紧靠被测物体，放正尺的位置，刻度尺的
与被测物体的一端对齐，(放)
3.读数时：视线与尺面——，测量值要估读到分度值的——，(读)
4.记录时：记录测量结果时，要写出数字(准确值和估计值)和单位，(记)
生：(1)量程分度值；(2)刻度线零刻度；(3)垂直下一位
师板书：测量方法：看放读记
师：针对第3点，请完成下列一道题，写出测量时的读数，准确值——，估计值——，物体的长度为——cm，
生：(1)准确值：13mm；估计值0.5mna；物体的长度
1.35cm，
(2)准确值：13mm；估计值0.0 mm；物体的长度1.30cm(对)
第(2)题学生可能会回答物体的长度1.3cm(错)
师：估计值就是把最小分度值分成十等份，看占十分之几，如果是十分之一，就是0.1个分度值，如果是十分之零，就是0.0个分度值，(0不能少)
师：对于刻度尺的使用，通过学生的自习和读书的练习，现在学生已经基本掌握了吧，现在请一位学生上讲台来测量木块的长度，同时请他一边操作一边讲解，最后汇报木块的长度。
生：实验：测量木块的长度。
师生：点评操作成功和需要注意的地方。
师：下面请所有的同学拿起你的刻度尺来测量物理课本的长度，注意正确使用刻度尺的4点。
生：同学们实验：测量物理课本的长度。
生：汇报测量结果。
师：对测量结果进行点评。
(三)课堂小结
师：今天通过本课的学习，你有哪些收获和感受，小结本节内容。
生：汇报内容，
师：补充。
(四)知识应用
师：我们来做做看，查一查你们学得怎样，完成下列题目。
1.一只钢笔的长度最接近于
A.1m B.1dm C.1cmD.1mm
2.完成下列单位换算：
(1)3.2km=——m(2)36cm=——m
3.如图所示是小刚同学分别用甲、乙两把刻度尺测量同一物体长度的示意图，
(1)甲图刻度尺的分度值是——cm，所测物体的长度是——cm；数据中的准确值是——，估计值是——，
(2)乙图刻度尺的分度值是——cm，所测物体的长度是——cm；数据中的准确值是——，估计值是——，
4.如图是用厚刻尺测量木块的长度，指出其中的错误之处，看看你能找几处?
师：要求学生汇报完成结果，
生：汇报，
师：点评学生的学习情况，
(五)板书设计
长度的测量
1.测量的定义，
2.长度的单位：
基本单位：米(m)
常用单位：千米(km)分米(dm)厘米(cm)
毫米(mm)微米(mm)
纳米(nm)
3.长度的测量
(1)测量工具：刻度尺
学习预案（知识储备）
(1)［上节课后作业］在100 g水中慢慢注入100 g密度为1．84 g/cm3 98%的浓硫酸，并不断搅拌，求：①稀释后硫酸溶液中H2SO4的质量分数。
②已知水和稀释后H2SO4溶液的密度分别为1g/cm3 和1．39g/cm3，通过计算分析稀释前后液体的体积关系。
(2)［家庭实验探究］在大试管（或玻璃瓶）中加入足量的食盐，然后注满水（开始加水时应慢些，尽量不要将食盐冲起），立即用带长玻璃（或透明塑料）导管的橡皮塞塞紧，在导管中的液面处作一记号，振荡试管（或玻璃瓶），静置,恢复至原来的温度，观察现象（食盐的溶解情况和导管内液面的变化）。
(3)［预习］（人教版）高一化学教科书P14-16。
①了解容量瓶的构造和用途。
②了解配制一定物质的量浓度的溶液的基本步骤。
2课中教学――以学生自主探究和合作探究为主，教师适时引导
教学过程
2.1容量瓶的认识与使用
提出问题：V（固）或V（浓溶液）+ V（水）=？=V（溶解后溶液）。让学生报告上节课后作业和学生家庭实验的结果，从而导出配制一定物质的量浓度的溶液为什么要用容量瓶。
(1)认识容量瓶
展示各种规格的容量瓶
提出问题：容量瓶的构造（让学生观察、讨论并完成实验报告）
(2)容量瓶的使用
［演示实验］在100 mL的容量瓶中先注入约30mL有色溶液（如品红、高锰酸钾或硫酸铜溶液），加水至刻度线处，观察现象，并让一学生将溶液摇匀。教师引导（若发现操作有误，演示正确的操作；若操作正确，帮助学生准确表述操作步骤）
由演示实验可以得出：配制前必须检查容量瓶瓶口是否漏液。
提出问题：如何检查？为什么要这样检查？
提出问题：为什么各种规格的容量瓶上均标有温度20℃？物质溶解时能否在容量瓶中进行？为什么？
提出问题：实验室中若需要220mL 0．2 mol/L硫酸铜溶液,配制此溶液时,则需要胆矾(CuSO4・5H2O)多少g?为什么?
2.2 配制――学生分组实验(实验探究)
准确配制100mL 2 mol/L的NaCl溶液；再由配制的2mol/L NaCl溶液稀释成250 mL 0.2 mol/L NaCl溶液――后一实验供学生选做。
提出问题：①怎样溶解（或稀释）？②怎样才能把溶质完全转移到容量瓶中？
③洗涤液注入容量瓶后，为什么还要晃动容量瓶，使溶液混合均匀？
④怎样定容？
实验归纳整合――学生自主活动
3 课后探究――分组活动或自主探究
操作不当，误差分析――收集资料证据，讨论具体问题的误差
3.1分析的原则
由C（B）= n（B）/V（aq）可知： C（B）随n（B）增大（或减小）而偏高（或偏低）， 随V(aq)增大（或减小）而偏低（或偏高）。
3.2影响的因素
①称量（或量取）时的误差：天平使用不当；试剂是否纯净；量取液体的仪器内壁含水（或含有与之反应的杂质）等。
②溶解、转移溶液时的误差：是否用蒸馏水洗涤并移入容量瓶；溶解时未恢复至室温就移液，容量瓶内溶液温度高于室温；转移溶液时洒在容量瓶外等。
③定容时的误差：俯（仰）视刻度线进行定容；倒转摇匀后液面低于刻度线又加蒸馏水；加蒸馏水超过刻度线，又倒出一部分液体等。
4 教学反思
关键词：社会学；理论逻辑；紧张；基本视角
中图分类号：C91-0 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0091-03
社会学自诞生伊始，便一方面秉承着现代性的承诺，宣称通过与传统决裂，凭借其独特的“想象力”必将超越孤立个体的情感冲动、价值视野和非理，从而把握住人类社会实践的规律，进而阐明某种有秩序的社会构造的内在机理。但另一方面，它又面临着令人沮丧的事实：曾经普遍渗透于社会、文化和宗教等互赖、共存维度上的“神圣范畴”与“终极价值”，并没有因为理性的觉醒与祛魅的执着而被彻底驱逐，相反意义缺失与道德焦虑一如既往甚至尤甚于前。或许这将注定社会学的宿命就是不得不在既回应现代性驱迫又直面传统性考问的夹缝中确立、彰显其学科存在的合法性。而断裂中的延续、区隔中的统合、对立中的转关兴许本身就是社会学学科演化的基本轨迹。而本文力图探析的正是社会学到底嵌入且穿行于哪些紧张关系之中？它整个的演进、生发又贯穿着怎样的理论逻辑？基于这一逻辑，其考量与审度社会与人的基本视角又是什么？
一、紧张与穿行：社会学的理论逻辑
英国著名社会学家吉登斯曾说：“社会学起源于现代性的来临――即起源于传统社会的分解和现代社会的巩固与发展过程中。”[1]他认为“现代性是社会学关注的核心问题”[2]。由此，亦可断言，社会学是对因现代性来临而引致的一系列社会问题的知识回应。而从现代性指向与传统性习惯既疏离、断裂又承续、勾连的复调关系中所引申出来的个人自由与集体规约、科学说明与价值体悟、普遍客观与特殊主观、静止闭合与流变开放等维度上的矛盾冲突，便既是现代社会问题引发的基本根源，亦构成了社会学理论逻辑延展所嵌入的基本紧张，且不同社会学理论体系之间的分殊对立以及各个社会学家言说自身内在的摇摆抵牾（包括其为了应对挑战而不断进行的调适修正、更张整合）都正是其反复穿行于这种紧张态势中的一种折射。以下便是其紧张关系的两个基本层面：
（一）启蒙与反启蒙的紧张
克里斯・希林在其《社会学何为》一书中曾说：“社会学乃至现代社会科学兴起之时的思想背景，是由中世纪之后数百年间的种种变迁，以至启蒙运动与反启蒙运动中对于这些变迁的种种回应所塑造的。”[3]事实上，当理性的觉知使得“共同体”、“普遍善”、“终极追问”、“神圣范畴”及与此紧密相关的、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的创造性“个体”被大大强调，对群体价值纽带与集体情感的关注让位于对理智及其指导下的自由个体的社会行动与“理性”、“科学”的组织协调的“研究”时，自认为已经完成启蒙过程的人宣称能为“世俗空间”确立一套有助于社会进步的理性秩序。这是典型的“启蒙”取向与姿态。其间我们可以鲜明地看到个人高于社会、理智高于情感与信仰、个体行动自由高于群体秩序规制、普遍规律高于特殊意义、科学研究高于价值判断的强烈倾向。而在另一方面，反启蒙取向则对个体权利自由伸张、群体纽带断裂以及理性对“生活世界”的侵蚀甚至殖民化所带来的道德后果感到忧虑与绝望。他们拒绝“断头台博士”[4]的理性宣教，并将出于功利的目的及带来现世幸福的承诺而对人进行的管制或征用称为“庸俗的生命之敌”[5]，且坚持认为社会或群体的特性不可化约为个体的习性，行动意义的最终来源绝不是行动个体的主观赋予。总之，“它关注共同体，关注社会秩序与人的意义当中无关乎理性的维度”[6]。并坚信在前理性、前契约的意义上，社会有着一种能超越构成它的个体的总体属性，即在一个更加整体论的情境下，整体大于构成它的部分之和[7]。而这种共存、互赖基础上的集体存在方式本质上具有某种“突生性”与“超灵性”[8]，因此无法将其简单还原为个人功利抉择与理性实践的简单叠加，而必须将社会重新植入到集体意识与共通知识的意义网络中才能得到理解与阐释。综上可见，社会学从其发展初始便深深嵌入在启蒙与反启蒙深刻紧张之中。由此，它一方面因为启蒙的追问，力图驱散道德的迷雾，而视行动为工具性的、去道德的合理性实践，那秩序当然就是“行为主义”[9]的且基于理性关系而言的一个“科学范畴”；而另一方面它又可能因为反启蒙的召引，而力图复归群体纽带的维系，于是视行动为“规范性”[10]的、充满道德意涵的价值实践，那与此相应的秩序所指必然就是意志主义的且基于共享意义而言的一个“道德范畴”。至于具体的社会学理论则常常将其各自取向分别定位于“启蒙”与“反启蒙”所构成的两极连续谱之间的某个点上，且基于学者背景及社会格局的演化而显示出某种穿行摇摆态势。
（二）实证与非实证的紧张
当社会学伴随着现代性来临而诞生时便注定其会将“科学”作为自己学科合法性的基石，而其创始人亦信誓旦旦地承诺实证主义乃是其有别于哲学与宗教研究的根本方法论取向，即认定任何真正的社会学都必须采取一种所谓“科学的”自我意识，且以经验观察为基础，并以经验取向驱逐任何“哲学的”或“形而上的”问题意识[11]。它从一种近似于纯粹“自然主义”的角度出发，宣称“不仅研究者的承诺不会影响他或她的数据，且一般性概括也完全基于客观的证据”[12]，而其社会理论的形成路径正是通过观察而概括或者说通过归纳而建构。总之，所谓“实证主义”倾向就是将“理论化约为事实”。它设定：“科学在其他领域中的认识论假设和标准完全适合于社会行为的研究”，而“在一门排斥了‘哲学’问题，且相应地，经验观察也就完全不成问题的科学中，具有理论性或一般性的问题只有在与这样的经验观察相联系时才能得到正确的处理”[13]。同时它还认为社会学甚至整个社会科学的进步源于对经验世界不同侧面的专注，因此拒绝理论、理念等更一般、非经验的结构性分歧与冲突污染其学科视域。但同实证主义完全剔除非经验的涵义且致力于纯粹观察的表达形式，并以定量化、数学语言化标榜其科学性相对的是反实证主义的取向[14]。它坚持认为，“由于内在意义的无限变化性和相对不可把握性――即由于人文研究课题的‘非物理的’或至少‘非经验的’方面――预测和说明所要求的普通范畴和客观论证是不可能达成的。”[15]同时还论证说无论在经验还是理论的方面，社会学中的实证主义倾向都导致了社会学想象力的枯竭（即不仅使经验探究领域陷入贫困的境地，而且还使理论传统本身存留下来的那一部分也枯竭了）[16]，且最终限制了理论知觉的深度，使得其分析难以获得一种充分的自我理解，进而引起理论体认的自我混乱[17]。
事实上，社会学自其发源便始终嵌入在实证与非实证的深刻紧张之中，而其理论演化的整个过程皆刻写着此二者纠缠互构、消长进退的痕迹。或许社会学本身就是矛盾的化身，因此将无法企图达成其彻底的平衡与融通，但为此展开的探索从未停止，其中亚历山大的后实证主义所开辟的所谓“多维度理论的道路”[18]便不失为一种启示。它力图调和实证主义、经验主义、客观主义、实验逻辑与唯心主义、相对主义、主观主义、理论逻辑之间的内在冲突，主张走出科学与人文、经验与理论、一般与特殊等二元对立，希望基于研究对象的性质，正视社会科学连续体各层面上的显著分殊与差异[19]，“真正地反思科学活动的复杂性”，开放地包容科学思想中各种成分间既彼此依赖又分别自主基础上的关联与对话[20]。他还进一步声称：“如果社会科学的本性要得到恰如其分的理解，如果其真正的潜能要获得充分完全的实现，那么，在给予从经验中进行归纳时所依循的方法论规则以一种高度的重视的同时，还必须努力地创立一种能够说明发自更一般原则的反方向运动的‘理论的方法论’。”[21]
二、考量与审度：社会学的基本视角
置于上述逻辑紧张格局中的社会学，其学科审视的基本视角是什么呢？美国著名社会学家彼得・伯格在其《与社会学同游――人文主义的视角》一书中提出社会学的基本视角包括：社会在人、人在社会及社会如戏。在他看来，这三个基本视角既综合透视了社会外在场域与个体内在惯习之间基于实践过程与互动游戏融通互构的紧张、流变关系，又从宏观文化及制度结构与微观的角色扮演之间“矛盾转关”的角度全面阐发了社会何以组织起来并有效运行的内在机理。具体来看其基本内容主要包括：
（一）社会在人
在伯格看来，抽象、宏阔的社会最终必须具体化为个人的角色扮演及角色关系。我们看不见概念化的社会却可以看见实在的个人基于不同社会地位而展示的特定角色表演。他认为，角色代表着制度秩序，即个人并非全然基于自我偏好扮演其角色，或者说角色本质上就是社会共享意义的外在彰显，“演员”行动看似非常个别与随意，但实际上他或者她已经承载了社会赋予他们的角色期待与结构性安排。当其顺应这种“脚本”的安排时，角色可能意识不到约制的存在，而只有当角色表演越出了脚本的预设与定位时，他们才会因为其“越轨”行为而受到群体规范的惩罚与矫正。但必须承认，这一制度秩序最终作用的持续有效发挥并非完全基于强制，因为“角色”地位的意义是群体共享的，它经由群体内一系列互动实践早已渐进地内化入了各个具体行动者的自我觉知之中，也即是说“我们的指望正是社会对我们的期望，我们想要服从社会，我们想要得到社会指派给我们的角色与地位”[22]。行动者的“角色意识”是外在规制与内在合法性认同贯通共谋的结果。而一切社会规则体系（包括道德、伦理、法制、习俗等）正是依托于这一机制而有序运行的。总之，社会学的视角要求我们首先看到个人意识、实践与行动的基底作用，因为它是社会得以组织化、结构化的前提。
（二）人在社会
在伯格的视域中，社会是制度的聚合物，每个个体按其社会分层而制度性地嵌入在不同的资源结构及文化结构中，而这种结构性设置本质上亦是一种社会控制体系。其作为一种“社会事实”化了的游戏规则，早在我们上场游戏前就已经“固化”，其所提供的程序将行动者的行为模式化，令其被迫沿着让社会满意的渠道前行[23]。具体而言，当现代性来临，现实社会经由所谓熟人社会向陌生人社会，礼俗社会向法理社会，身份社会向契约社会，机械团结向有机团结等嬗变转型时，社会控制系统便穿透血缘、地缘隔膜、打破初级群体与“差序格局”的限制，依托社会分工基础上的职业关联、科层分化及民族国家的政治统合而渗透到了个人生活的所有侧面。其发挥作用的基本路径是：通过个人社会化历程中一系列组织化、仪式化的惩罚与规训过程（或许包括讥讽、闲话，羞辱、放逐，强制精神治疗等[24]），依托参与者的具体实践，将社会取向的制度化意义转化为个人取向的情境性意义，也就是各个行动者通过符号表征的持续交互作用渐进达成威廉・托马斯所说的“情景定义”。而这种互动共谋基础上的定义足以对制度何以如此进行阐释与证明[25]，它不仅外在地界定与规划了个体的社会地位，也内在地模塑与制约着个体行为方式及人际互动模式。总之，社会学的视角要求我们在看到个人主体意志作用的同时，也要看到社会结构对个人的约制、形塑作用，或许实然运行的社会样态总是制度化与合法化贯通，群体秩序与个人选择互构的结果。
（三）社会如戏
对伯格而言，社会分层格局、社会等级序列与社会角色预期等型构成了我们每个人实践行动及人际互动的“结构”，但我们并非完全无法“逃离”此结构的规制以获取所谓“自由”。他认为即使人与人之间基于社会互动凸显出了诸种符号性差异，比如身份、地位及与之相关的权力、财富、声望等，但这种符号标识与个人存在之间的关系仍旧随着社会实践的进程在不断流变重构着。暂时拥有不同社会资源的人围绕着资源操控权进行着持续的博弈，而互动规则的合法性争夺则贯穿其发展始终。没有确定不一、不可磋商的“剧本”，当然也就不存在一成不变、不可再构的角色，参与社会互动的各方常常既在常规之中又竭力越出惯例之外，总是基于不同的形势与时机与自己先定的所谓“社会角色”若即若离，并以自己独特的方式彰显其自我存在的价值及意义，此正如伯格所言：“个人的个性是独一无二、不可替代、无与伦比的特性。”而只有非本真的存在才会在匿名的人中失去自我，并把自己独一无二的特性拱手出让给社会建构的抽象概念[26]。也即是说，整个社会并非闭合僵死的刚性“结构“，其运行恰如一场互动游戏，其间充满了践行的情境性与新意义浮现的机变性，而游戏的创造性、狂欢感及与过往的断裂感令参与者兴奋且跃跃欲试。总之，社会学的视角要求我们在看到社会结构规训下个体不自由的同时，更要看到社会游戏层面上个体意义创造的自由，揭示其交互关联、博弈进退的流变路径与演化模式。
综上所述，社会学兴起于两次大革命之后的现代性语境，在这一特定场域中：理性觉醒与民主科学成为时代主旋律，“祛魅”的冲动激扬四射，传统意义上的道德崇奉、价值归属与遭受到前所未有的质疑甚至鄙弃。但旧的困扰并未因反思与批判的勃兴而消失，而新的矛盾却随着现代性的来临而日益凸显。社会学正是嵌入在现代取向与传统偏好、启蒙与反启蒙、理性与非理性、实证与反实证、经验与非经验等复合关系中，以一种在矛盾与紧张中不断穿行的体认方式去理解及应对日益加剧的社会变迁，去洞悉理性人型构合理的社会秩序的可能性路径，去把握社会运行的基本规律与人际互动的基本模式的。这是社会学实现其学科地位合法性确认必须做出的知识回应，也是其基本的社会承载的体现。总之，只有以矛盾紧张、循行转关的逻辑才能理解社会学思想的演化格局，明白其特定的学科视野与问题论域以自证其学科独立的必要性，也才可能有效回应“社会学何为？”这一基本追问。
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参考文献：
〔1〕吉登斯.社会理论与现代社会学[M].社会科学文献出版社，2003.6.
〔2〕郭忠华.现代性・解放政治・生活政治：吉登斯的思想地图[J].中山大学学报（社科版），2005（6）.
〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕克里斯・希林.社会学何为[M].北京大学出版社，2009.8，8，10，10.
〔7〕〔8〕菲利普・梅勒.理解社会[M].北京大学出版社，2009.4，4-5.
关键词：社会学；理论逻辑；紧张；基本视角
中图分类号：c91-0 文献标识码：a 文章编号：1673-2596（2014）03-0091-03
社会学自诞生伊始，便一方面秉承着现代性的承诺，宣称通过与传统决裂，凭借其独特的“想象力”必将超越孤立个体的情感冲动、价值视野和非理性行为，从而把握住人类社会实践的规律，进而阐明某种有秩序的社会构造的内在机理。但另一方面，它又面临着令人沮丧的事实：曾经普遍渗透于社会、文化和宗教等互赖、共存维度上的“神圣范畴”与“终极价值”，并没有因为理性的觉醒与祛魅的执着而被彻底驱逐，相反意义缺失与道德焦虑一如既往甚至尤甚于前。或许这将注定社会学的宿命就是不得不在既回应现代性驱迫又直面传统性考问的夹缝中确立、彰显其学科存在的合法性。而断裂中的延续、区隔中的统合、对立中的转关兴许本身就是社会学学科演化的基本轨迹。而本文力图探析的正是社会学到底嵌入且穿行于哪些紧张关系之中？它整个的演进、生发又贯穿着怎样的理论逻辑？基于这一逻辑，其考量与审度社会与人的基本视角又是什么？
一、紧张与穿行：社会学的理论逻辑
英国著名社会学家吉登斯曾说：“社会学起源于现代性的来临——即起源于传统社会的分解和现代社会的巩固与发展过程中。”[1]他认为“现代性是社会学关注的核心问题”[2]。由此，亦可断言，社会学是对因现代性来临而引致的一系列社会问题的知识回应。而从现代性指向与传统性习惯既疏离、断裂又承续、勾连的复调关系中所引申出来的个人自由与集体规约、科学说明与价值体悟、普遍客观与特殊主观、静止闭合与流变开放等维度上的矛盾冲突，便既是现代社会问题引发的基本根源，亦构成了社会学理论逻辑延展所嵌入的基本紧张，且不同社会学理论体系之间的分殊对立以及各个社会学家言说自身内在的摇摆抵牾（包括其为了应对挑战而不断进行的调适修正、更张整合）都正是其反复穿行于这种紧张态势中的一种折射。以下便是其紧张关系的两个基本层面：
（一）启蒙与反启蒙的紧张
克里斯·希林在其《社会学何为》一书中曾说：“社会学乃至现代社会科学兴起之时的思想背景，是由中世纪之后数百年间的种种变迁，以至启蒙运动与反启蒙运动中对于这些变迁的种种回应所塑造的。”[3]事实上，当理性的觉知使得“共同体”、“普遍善”、“终极追问”、“神圣范畴”及与此紧密相关的宗教信仰、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的创造性“个体”被大大强调，对群体价值纽带与集体情感的关注让位于对理智及其指导下的自由个体的社会行动与“理性”、“科学”的组织协调的“研究”时，自认为已经完成启蒙过程的人宣称能为“世俗空间”确立一套有助于社会进步的理性秩序。这是典型的“启蒙”取向与姿态。其间我们可以鲜明地看到个人高于社会、理智高于情感与信仰、个体行动自由高于群体秩序规制、普遍规律高于特殊意义、科学研究高于价值判断的强烈倾向。而在另一方面，反启蒙取向则对个体权利自由伸张、群体纽带断裂以及理性对“生活世界”的侵蚀甚至殖民化所带来的道德后果感到忧虑与绝望。他们拒绝“断头台博士”[4]的理性宣教，并将出于功利的目的及带来现世幸福的承诺而对人进行的管制或征用称为“庸俗的生命之敌”[5]，且坚持认为社会或群体的特性不可化约为个体的习性，行动意义的最终来源绝不是行动个体的主观赋予。总之，“它关注共同体，关注社会秩序与人的意义当中无关乎理性的维度”[6]。并坚信在前理性、前契约的意义上，社会有着一种能超越构成它的个体的总体属性，即在一个更加整体论的情境下，整体大于构成它的部分之和[7]。而这种共存、互赖基础上的集体存在方式本质上具有某种“突生性”与“超灵性”[8]，因此无法将其简单还原为个人功利抉择与理性实践的简单叠加，而必须将社会重新植入到集体意识与共通知识的意义网络中才能得到理解与阐释。综上
见，社会学从其发展初始便深深嵌入在启蒙与反启蒙深刻紧张之中。由此，它一方面因为启蒙的追问，力图驱散道德的迷雾，而视行动为工具性的、去道德的合理性实践，那秩序当然就是“行为主义”[9]的且基于理性关系而言的一个“科学范畴”；而另一方面它又可能因为反启蒙的召引，而力图复归群体纽带的维系，于是视行动为“规范性”[10]的、充满道德意涵的价值实践，那与此相应的秩序所指必然就是意志主义的且基于共享意义而言的一个“道德范畴”。至于具体的社会学理论则常常将其各自取向分别定位于“启蒙”与“反启蒙”所构成的两极连续谱之间的某个点上，且基于学者背景及社会格局的演化而显示出某种穿行摇摆态势。
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