时间：2023-03-13 11:08:19
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育改革，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
提高教育程度延续劳动力比较优势
蔡昉说，一直以来，我国制造业产业的竞争力都是依赖低廉的劳动力成本优势，而随着中国制造业工资的快速增长，许多人预测制造业中心将向印度、越南等劳动力更加便宜的国家转移。工资水平的上升是否真的会使得劳动密集型的制造业比较优势削弱从而影响我国的竞争力？
在中国制造业从业者中，初中生、高中生、大专生、本科生、研究生的比重依次下降。其中初中和高中以下学历的职工构成了制造业劳动力队伍的主力军，两者约占总体的89%；大专生的比重只有不到8%，本科生和研究生加起来也不到4%，企业职工受到教育的平均年限为10.65年，介于初高中之间。在东中西部不同区域，职工的教育构成也有差异。主要表现在东部地区的平均教育年限相对较少，为10.5年，中西部地区都达到11年以上。再具体看职工的教育构成还可以发现，东部地区的初中及以下学历也就是最低学历职工的比例非常高，接近59%，而中西部地区是44%左右。这是因为劳动力从中西部向东部地区的流动，使后者集中了大量的劳动密集型企业，并更多地雇用了教育程度较低的劳动力。我们对制造业企业的计量模型分析表明，总体上看，职工受教育年限每提高1年，劳动生产率就会上升17%。从教育的阶段性效果上看，随着学历的提高，教育收益表现出先上升(由无学历一直到本科学历)后下降(由本科学历到研究生学历)的趋势。如果企业职工全部由初中以下学历的职工构成改善为全部是高中学历职工的话，企业的劳动生产率将提高24%，如果再进一步改善为全部是大专学历的话，企业的劳动生产率可以再提高75%。与此相仿，由大专到本科劳动生产率可以再提高66%，但是本科到研究生的转变并不能明显拉动制造业劳动生产率的提升。分析可知，从高中到大专和大专到本科生两个阶段的变化对劳动生产率的正向影响作用最大。
可见，在大幅度提高企业的资本构成之外，通过职工教育水平的改善，仍然存在显著提高劳动生产率的潜力，而我国经济发展还没有达到通过提高资本密集程度提高劳动生产率的阶段。
蔡昉说，实现资源效用最大化，必须把资源投到回报高的部门。教育资源同样也不例外。要实现教育资源效用最大化，必须把教育资源更多地配置到回报高的人群和教育阶段。计量分析表明，对我国城乡劳动力而言，初中、高中和大专及以上阶段的边际回报都为正向而且显著，并且教育回报在逐步提高。因此，接受更高阶段的教育，意味着得到更高的收入回报。但是，城镇和农村人口不同教育阶段的优先序不同，应区别对待。
对城镇劳动力而言，平均受教育年限为9.38年，即接受过初中教育再加0.38年的高中教育。如果城镇劳动力的受教育年限提高到13年或14年，即更多的人接受大专及以上教育，教育收益提高就分别达到29.1%和41.2%。因此，对城镇人口而言，除了继续巩固高中阶段的教育外，还应该使高等教育大众化，让更多的人接受大专及以上教育。对农村劳动力而言，平均受教育年限为6.8年，即仅接受过小学教育再加0.8年的初中教育。因此，对农村人口而言，首要的是继续落实和巩固九年制义务教育。如果农村劳动力的平均受教育年限能够达到9年，即完成初中教育，教育收益将提高8.8%。如果农村劳动力的受教育年限提高到12年，即完成高中教育，教育收益提高21.1%。也就是说，高中教育能够带来农村劳动力较高的教育收益。因此，应逐步在农村普及高中教育。
蔡昉说，教育资源投入是确保教育发展的基本前提。虽然公共资源对教育的投入已经通过法律的形式得以规定，但教育资源投入不足的矛盾一直存在。解决发展教育的资源约束问题，一方面，要继续增加公共资源的投入，并使增量公共资源在教育服务均等化中发挥作用；另一方面，要整合现有的资源，让社会资源在教育发展中发挥更大的作用。
论文再续人口红利需深化教育改革
中国教育投入的以下几个特征需要引起关注。
首先，公共资源投入的严重不足。无论与发达国家还是发展中国家相比，中国的公共教育资源投入都处于比较低的水平。据有关方面测算，发达国家公共财政支出占全社会教育支出的比例为86%，发展中国家在75%左右，全世界平均在80%左右，而中国仅为46%。教育公共投资不足的后果是教育不公平问题越来越突出，上学贵已经成为很多家庭的沉重负担，社会上对教育的抱怨也更多地源于此。
其次，对教育投入的总体规模，与一个国家的人口年龄结构相关。由于中国目前总人口中仍然有更大比例的人口处在受教育阶段，因此，标准化后的实际公共投入为GDP的2.4%，不仅与发达国家的水平差距进一步扩大，而且低于印度的2.7%。
再次，作为发展中国家，处于受教育阶段的人口比重大，而人力资本存量水平又低，需要教育的超越发展，才能更快地实现对发达国家的赶超，这也就必然要求发展中国家有更高的教育投入。
为此，蔡昉提出，通过增量资源倾斜分配实现均等化。他说，公共教育资源投入不足，也导致教育发展的不均衡，造成教育资源分配的累退性质。一方面，在家庭通过私人投入来弥补公共资源投入不足的情况下，囿于收入水平，贫困家庭很难从有限的家庭收入中支付日益昂贵的教育费用。另一方面，在公共教育资源严重稀缺的情况下，弱势群体由于诉求难以实现，往往在公共资源分配中处于不利的地位，使资源分配更容易不公平。有鉴于此，在增加教育公共资源投入的同时，把增量的教育资源主要用于教育服务均等化建设，将有助于实现教育的公平。
同时，通过结构调整应对教育需求变化，通过深化改革提高制度保障。一方面，与发达经济体相比，中国社会经济结构仍然处在转型时期，教育的结构变化在中长期应该是一个动态调整的过程。另一方面，教育资源整合和教育资源分配格局调整，要求从根本上改革现行的财政管理体制、教育管理体制，建立和完善适应新形势的、灵活的管理体制，从而为确保公共资源投入的增加建立制度保障。首先，应根据不同教育阶段和类型的公共品属性，确定各级政府的财政责任，义务教育作为完全公共品，由中央政府承担。其次，建立义务教育账户制度。义务教育账户制度具有以下几个特点：普遍覆盖，每个未接受义务教育的公民都可获得中央政府提供的义务教育账户及内含的义务教育补贴；均等服务，义务教育账户的资金标准全国统一，可以确保每个公民都得到国家提供的基本水平的义务教育公共服务；可携带性，义务教育账户资金由中央政府直接提供，打破户籍地管理的地区限制，可随着公民的流动而携带；可选择性，义务教育账户的资金可用于任何一个符合办学标准的学校，赋予公民更多的选择自由，也增强了学校间的竞争；可转移性，地方政府根据实际为公民提供的义务教育服务及义务教育账户记录，与中央政府结算资金。再次，形成适应教育结构变化需要的教育管理体制，实行“政校”分开即教育行政部门从办教育向管教育的职能改革。
以打破教育资源垄断格局提高教育质量
蔡昉说，开放竞争的真正含义是指按照教育产品属性和多样化教育需求的要求，转变政府的角色和职能，发挥政府对教育的基础性和引导性资源的配置作用，提供满足社会需要的多样化教育产品。多样化的教育产品可划分为两类：基础性教育产品和差异性教育产品。随着社会经济发展和收入水平的提高，个人、家庭、企业和社会对教育产品需求日趋多样化，更加注重教育质量。在这种形势下，政府要根据教育产品属性，对属于公共产品的义务教育和普通高中教育提供基础性的教育资源投入，对属于准公共产品的职业教育和高等教育提供引导性教育资源投入，通过教育体制改革，真正转换政府和教育行政部门的职能，从教育提供者和生产者转变为教育管理者；同时，将教育资源对全社会开放，允许和鼓励社会办学，通过引入竞争性机制，发挥政府的双重资源配置功能，并加强教育的规范化管理，切实提高教育质量。在传统的政府办学模式下，教育资源不对全社会开放，分配上过度集中，几乎全部流入公立学校，民间办学和社会办学面临多种体制约束和障碍。由于缺乏竞争，教育质量难题始终是制约教育事业发展的关键性因素。在教育资源不对全社会开放的情况下，教育部门和公办学校在体制上是重叠的，公办学校在教育资源获得上不存在压力，这样，也就没有动力去改善教育质量，提高获得教育资源的竞争力。开放办学并不意味着教育的全部市场化，而是利用市场竞争机制，提高教育资源的配置效率，提升教育质量，最大限度地满足社会经济发展的需要。
从改革和发展的角度看，教育供给多元化是提高办学效率、实现教育资源充分利用的必然选择。关于发展中国家公立和私立学校的比较研究结果表明，私立学校相对于公立学校更加有效，而且动员社会力量办学和引入竞争，既解决了政府办学体制下，财政性教育资源投入不足的问题，又克服了公办学校垄断性格局下教育质量无法有效提高的难题。
首先，深化教育管理体制改革，对教育部门的政府角色重新定位。明晰教育行政主管部门与公立学校之间的关系，对公立学校实行委托管理方式，扩大公立学校的办学自和人事自，教育行政主管部门负责教育的基础性教育和引导性教育筹资及其管理，实现教育部门的“政企分开”。同时，教育行政主管部门组织公立学校和社会力量广泛参与的教育管理委员会，负责公立学校资金管理运行和教育质量监督，把提高公立学校的教育质量落到实处。公立学校只有在获得了办学自和人事自之后，才能通过建立学校内部的教育、人事和财务等一系列制度和机制，参与竞争，改善质量和提高效率。
其次，在教育资源配置上打破目前的垄断性格局，对全社会开放，并通过引入竞争机制，提高教育资源的投入总量和配置效率。允许适度发展民办中小学教育，满足不同家庭的教育多样化需要。对于非义务教育，政府除了必要的投入外，应该进一步放开政策，特别是对民办高等教育采取更加支持和鼓励的政策。对一部分公立高等学校，也可以采取改制的办法转为民办高等学校，解决高等教育扩张过程中经费不足的问题。
最后，开放竞争是希望促进教育形成多元化供给体制，通过更加合理的管理机制和资源配置方式，促进各级各类教育在城乡之间和地区之间的均等化发展，满足教育需求的多样化需要。同时，鼓励社会团体、企事业单位和公民个人到教育基础比较薄弱的西部地区，投资办学校，积极参与西部地区教育事业的发展。
建立需求导向型的教育供给体制
公共品也是适应需求来提供的，其质量也由需求来引导提高。作为公共品和准公共品的教育供给，同样靠需求得到发展。在义务教育覆盖的情况下，不同收入水平的家庭或个人对基础教育需求又是差异化的。这就需要采取多元化的供给体制来满足教育需求多样化的要求。
首先，建立需求导向型的教育供给体制，是提高教育产出效果和满足多样化教育需求的唯一途径。在这个过程中，首先要把政府角色从过去以供给导向为主的教育管理方式，转变为以需求导向为主的教育管理方式，发挥劳动力市场对教育的引导作用。在这种教育模式下，教育投资的方向需要根据市场需求来确定，教育的内容安排和教育的结构调整需要以劳动力市场信号为基础。
其次，创新教育管理机制和办学方式，调动个人和企业等社会力量参与教育发展，提高教育与劳动力市场的关联性。由于义务教育阶段与劳动力市场的关联性弱，一方面可以将职业技能知识内容融入义务教育，培养学生对职业的了解和兴趣，为今后进一步提高职业技能和进行职业选择打下基础；另一方面通过义务教育的内容标准化，注重学生的能力培养和素质开发，提高义务教育的质量。对公办学校和民办学校一视同仁，采取招投标方式或订单教育等方式，让学校在获得公共教育资源上相互竞争。在学历、学位管理和职业技能认定上，也应取消对民办学校的不公正待遇，让民办学校与公办学校处在同一个起跑线上。对不同政府部门举办的职业学校和高等学校，可通过建立跨部门的管理委员会，对其发展规划和资源进行统一管理，打破部门间的利益格局约束，促进公共教育的发展。对公办学校进行办学绩效评估，在此基础上进行合并或改造，对公办学校布局进行优化，适当向贫困地区和贫困人口倾斜，发挥公共职业教育在保障职业教育机会均等化上的重要作用。新增教育资源分配应该着力推动职业教育,走内涵式发展道路，切实做到速度、规模、质量、效益的有机统一。
最后，树立终身学习的理念，抓好继续教育和成人教育，解决文凭补课和公平补课问题。由于继续教育具有对以往教育不均等结果的补课性质，因此它接近于一种准公共品，从而国家的投入与资助是必要的。
一、关于中专培养目标定位的思考
中专教育的培养目标传统的提法是为国家培养中等层次的技术人才和管理人才，且由国家统招统分作保证。但随着改革的深入发展和科学技术的不断进步，这种定位在不少地方尤其在经济发达的“珠三角”地区，其内涵却发生了很大变化。
其一，由于“珠三角”地区的经济结构、产业结构、科技水平均处于激烈变更之中，其趋势是产业的科技含量不断增加，产业组织形式趋于集约化，产业岗位趋于综合化、智能化，因而，导致职业劳动中蓝领与白领、体力与脑力、操作技能与心智技能分立界限愈来愈模糊。劳动岗位日益呈现出的边际态势，以及逐渐形成的一种主要岗位与多种可转换岗位结合的岗位架构??复合型岗位架构趋势，对劳动者的素质要求愈来愈高。例如：在机电行业中，由于微电子和功率电子技术、计算机技术的发展，监控检测技术与主机深度的结合，数控原理与编程、数控机床及参数技术的CAD、CAM一体化通用软件包的开发与应用，家用电器、电气自动化成套装备的快速发展等，需要大量安装、调试、运行、操作、保养、维修，既懂机又懂电，兼会计算机应用的复合型、技能型人才，而按传统中专培养目标培养的单一型人才是无法适应高速发展的现代化需要的。
其二，传统中专培养目标与社会需求也存在着突出矛盾。根据中山市1997年人才规划调查资料反映：“中山市钳工、电工、车工、机械工缺口大，模具、电器、锅炉、制药、管道等工种的技能型人才严重不足。懂技术又懂市场经济及其管理的复合型人才比较少，比较精通外向型经济的人才更少。而且，全市工业1900多个工种和36万工人中，只有85个工种884人和13人分别获得技师和高级技师资格，占技能型人才的0.7％。在12.4万技能型人才中，初级的技工有12.31万人，占99.3％；其中，初级、中级、高级技工比例为67.4％、29.9％、2.7％”，这与发达国家企业中中级技术工人一般在40％～60％之间，高级技术工人在20％～40％之间的目标相差甚远，与国内同是经济发达地区的上海，1994年中级工已达47％的比例也有一定的差距。由此可知，本地区急需的不是具有国家干部身份的技术人员和管理人员，而是具有综合素质的实操型、技能型人才，尤其是第一线的技术工人。如果中专教育仍将目标定位于培养具有国家干部身份的技术员，不切实际地与大专生，甚至本科生竞争，坚持走技术员??工程师??高级工程师的“独木桥”，而不肯对培养目标做相应调整，转而与技校生、职高生竞争，走技术工人??技师??高级技师的“阳光道”，无疑是放弃自身优势，以短比长。这样，势必将中专教育引入死胡同。
由上可知，本地区的中专教育要想在人才市场的竞争中求生存、求发展，首先要解决中专教育培养目标的定位问题。笔者认为，中专教育应定位于培养“高素质、强技能、宽适应、复合型”生产第一线的技术人才目标上，并以能力为本位，将其作为教学改革的突破口，以“肯干、够用、会学”作为人才培养的质量标准。“肯干”体现了德育标准；“够用”体现了专业要求；“会学”体现了发展潜力。并按照“适应市场，服务社会，立足当地，适度超前”的发展思路，重点在培养宽基础、复合型、智能型人才架构上下功夫，把学生培养成为“艰苦行业留得住，实操、管理都能干，转岗换位适应快，经过努力上得去”的复合型人才。而且，要发挥中专在中等职业技术教育中的骨干作用，确保“基础牢，后劲足”的优势。只有这样，中专才能在人才市场的竞争中，立于不败之地。
二、关于构建中专教育模式的思考
一、中职教育存在的问题
（一）学生方面：中职学校门槛低，入学容易。现在的中职学生结构较复杂，多数中职学生是在层层选拔中被淘汰后才来到中等职业学校就读的，生源年龄偏小、综合素质偏低，基本属于“淘汰产品”，学生起点较低。学生习惯于原来的保姆式教育方式，养成了被动学习、被动接受、“被看着”的习惯，其自我控制能力及自学能力十分有限，入校后不能适应新的环境。由于没有了升学压力，将来就业形势一片光明，中职生成了“60分万岁”一族。在精神上表现为无所寄托，没有远大理想，既便有，也仅有三分钟的热情，三分钟一过，一切便又归于沉寂。他们认为只要及格就有毕业证，就找得到工作，没有了进取心，学习上缺乏主观能动性；学生普遍好逸恶劳。近几年这种现象尤为突出，怕苦怕累，遇到困难，只想退缩，缺乏锻炼，很难适应将来的就业需要。
（二）教材方面：中专教材与初中教材衔接不连贯，有些知识脱节，学生基础又较差，接受起来非常困难，有些课程偏难偏深，尤其是有些专业课，以现有学生的理解能力和逻辑思维能力进行学习确实强人所难；现用教材多数内容比较陈旧，缺乏知识的更新，有些专业教材还是七八十年代出版的，有些新版书也只是换汤不换药，只是更新包装，内容还是老的基本没变。而近几年企业在飞速发展，设备技术在不断更新，专业教材却还一成不变，已不能满足现行教学的需要。此外教材的实用性不强，理论偏多，指导学生进行生产操作的内容太少，与实际生产脱节，实验课使学生产生“学了也白学”的想法。
（三）师资方面：学校不断扩招，师生人数比逐年减小，造成部分教师负担过重，形成有时一个个老师教3到4门专业课的情况，如此大的工作量，难以保证质量。此外中职教育是为了培养更多的具有一定专业技能的一般性人才，与升学教育不同，中职教育更注重学生动手能力的培养，而一般中职学校的实习实验条件差，实训设备陈旧简陋，难以满足教学需要。
二、面对就业市场中职教育改革与发展对策
（一）教法改革———突出教法的适用性。正确认识当前学生现状，采用符合学生认知水平的教学方法，才能增强中职教育的实效性。针对现有学生结构复杂，参差不齐的实际情况，通过不同的考核方式摸底学生的入学基础和能力状况，结合学生自身的努力目标，分别进行“学习型”、“技能型”、“服务型”人才的培养。“因材施教，分类教学”,让各层次学生可以“量力而行”,帮助学生树立自信心，确立学习目标，挖掘学生潜在能力，提高学习主观能动性。
对“学习型”，主要是进行学历教育，为该类学生升高职打基础。对“技能型”，主要通过一系列有效的教育教学手段，全面提高学生的智能，使他们能够掌握和运用一些原理和实验手段，学会科学研究的基本方法。教师要尽可能把教学过程设计成发现问题──分析问题──解决问题的创造型模式，着力营造“情感共鸣沟通，信息反馈畅通，思维活泼流畅，创造精神涌动”的最佳意境。对“服务型”，主要面向企业中一般操作工，可以通过基础与特色模块教育相结合的方式，有针对性地开展教学工作，尤其强调了职业技能的培训。在学习过程中对不同层次学生的创造性思维，应及时给予鼓励，以充分调动其参与教学活动的积极性。
（二）课程改革———突出课程的基础性和实用性。中等职业学校培养的人才不属于那些不具备一定条件就无法培养的中高层次人才，中等职业教育专业和课程必须根据地方及企业需要设置，这也是中等职业教育发展的规律所决定的。这就是，只有当中等职业教育满足了地方需要，企业需要才能得到支持，有了支持，中等职业教育发展才有坚实的基础。课程的基础性是强调传授给学生的普通文化知识以及专业基础知识，实用性是强调传授学生专业技能，既能为学生长远的发展奠定基础，同时又为学生毕业后的谋生提供帮助。在此基础上课程设置中还要突出对学生“关键能力”的培养，即学生胜任工作岗位的必备能力。由于技术进步导致产业结构和组织劳动的变化，这要求劳动者能独立地进行学习、计划、实施、控制和评估工作；所以，除了拥有精湛的专业能力以外，劳动者还应具多种能力，如自主学习的能力、社交、职业道德、责任感和组织纪律等等。教学过程中，惟有这样，中等职业学校才能受到学生和学生家长的欢迎。当学校受到欢迎时，学校就有了发展的原动力。（三）师资队伍建设改革———突出“双师型”教师队伍建设。社会发展不需要读死书的书呆子，尤其对中职学生而言，掌握专业技能为就业打基础已成了求学主要目的。这就对专业教师提出了更高的要求：不仅可以进行理论教学还要能进行实践指导。1998年，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中，提出职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。中职学校需要切实加强教师的技术业务的培训。学校应该建立起专业教师定期轮训制度，支持教师到企业和其他用人单位进行见习和工作实践，每年定期选派专业教师前往企业实地调查、学习，进行自身知识的更新，获得新技术、新设备应用的第一手材料，重点提高教师的专业能力和教育教学能力，同时了解企业需求及相关岗位从业人员要求。进修教师还可以结合企业实际进行现有教材、尤其是实训教材的编写，让教师的教学，学生的学习，都更有方向性、有目的性。同时可以聘请生产和服务一线技术人员、技师和高级技师担任兼职教师，加强实习指导教师队伍建设，努力形成具有“双师”型素质的师资队伍，为培养出市场实用型人才打下坚实的基础。
一、教育市场化的理论基础
(一)新自由主义思想
兴起于二十世纪七、八十年代的“新自由主义经济学派”也称为“芝加哥学派”，主要代表人物是美国著名经济学家、诺贝尔经济奖获得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主义思想的根本观点是：当代社会的所有弊病是由于资产阶级国家干预过多造成的。希望返回到自由竞争的资本主义去。“如果国家干预少一点，竞争就会进一步发展，垄断就会大大减少。”此，他们要为市场自由竞争恢复名誉，他们认为市场机制在满足人类欲望和分配生产资源到各种不同用途上起着重大作用。“市场资本主义(如果真正让它起作用的话)则是唯一使每个人最可能在社会中得到他所希望的东西的一种制度。”‘而正是国家干预妨碍了市场资本主义的发展，使得自由竞争不是名副其实的自由竞争。他们所指的国家干预包括西方国家的“国有化企业”、“福利国家”和巨型垄断企业。他们认为解决问题的出路是把资本主义国家的国有化企业私人化。新自由主义思想推动了国有企业的改革，也打开了教育市场化之路。
最早提出教育市场化观点的是弗里德曼，他认为教育不应该是政府提供的一项服务，而应该是自由市场体系中的一部分。弗里德曼在1955年发表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要对我国教育体制动大手术，唯一的办法就是通过私有化之路，实现将整个教育服务中的相当大的部分交由私人企业个人经营。否则，没有什么办法能摧毁或者至少极大地在削弱现存教育建制的权力，而摧毁或削弱现存教育建制的权力，乃是根本改革我国教育体制所必要的先决条件。此外，也没有什么办法能给公立学校带来竞争，而只有竞争才能迫使公立学校按照顾客的意愿改革自身”。哈耶克也认为“不存在用以决定谁该接受进一步教育的所谓公平的教育依据，不必通过教育手段对学生进行选拔。对学生进行选择的唯一途径是竞争和市场过程”。
(二)新公共管理主义
20世纪90年代初，在大多数先进国家中产生了一种新的公共部门管理模式。这种新模式有几种不同概念，包括“管理主义”、“新公共管理”、“以市场为本的公共行政”、“后官僚典范”或“企业型政府”。尽管名称不同，它们实质上描述的是同样的现象——“为实现经济(Economy)、效率(Eficiency)和效果(Efectiveness)的‘3Es’作出的决定性的努力”，p传统的官僚制将被一种以市场为基础的模式取而代之。新公共管理的主要观点是：“注重管理而不是政策，注重绩效评估和效率：将公共官僚制组织划分为一些在用户付费的基础上相互协调的机构；利用准市场化和签约包出工程的方式促进竞争；削减成本；具有一种特别重视产出目标、限期合同、金钱刺激和自主管理的管理风格”。‘美国的奥斯本和盖伯勒在《重塑政府》一书中提出了“企业型政府”这一观点，他们认为“大多数企业型政府鼓励提供服务者之间的竞争……宁可采用市场机制而不是官僚机制”。总之，新公共管理主义思想的核心是要把公共行政僵死的、等级制的官僚制组织形式转变为公共管理的弹性的、以市场为基础的形式。
对传统的官僚管理模式的批评也波及教育领域。美国的一些打算改革美国公立学校教育的人认为：由国家通过民主的方法对公立学校进行管理的理念应该被抛弃了。由人民对学校进行民主管理这种方法应该被一种全新的体系所取代，转而由市场进行间接的管理。美国政治家约翰·乔布和泰利·莫(JohnChubb＆TerryMoe)在《政治、市场和美国学校》一书中指出：“市场通过它们自身的特性，能够培养高效学校所必须拥有的自治。……消费者不会有购买低效学校的产品的需要，因此这些学校就会从市场中消失。……对学校进行民主管理不可避免会培养官僚作风，而这就会扼杀高效学校所必须拥有的自治”。
二、英美教育市场化的社会背景
自20世纪80年代初期以来，英美国家对公共部门的规模和能力进行了抨击。尤其是罗纳德·里根于1980年和玛格丽特·撒切尔于1979年大选获胜以后，就开始推行公共部门的改革。公共部门在三个方面受到抨击。首先对公共部门的“规模”提出了抨击，认为政府过于庞大，浪费了过多的紧缺资源。其次，关于政府的“范围”也发生了争论。认为政府本身介入的活动过多，凡是可由私营部门提供的服务均可通过合同或直销方式转交给私人提供者。第三，政府的“方法”受到持续不断的抨击。认为官僚制的方法必定会造成工作无起色和效率低下。如果必须由政府从事某些活动，也需要寻求除官僚制之外的其他的组织方法。对公共部门的规模、范围和方法进行的抨击所产生的明显结果是削减政府和改变其管理方式。
英国政府开始实施强硬的财政紧缩政策，积极推行国有企业私有化并着手解决福利国家政策所引发的种种问题。在撒切尔内阁和智囊班子中，信奉哈耶克主义自由市场观点的所谓“新右翼”(NewRight)人士占据了主导地位，其中包括曾在1981至1986年间担任撒切尔内阁教育大臣的约瑟夫爵士(SirKeithJoseph)，以及撒切尔时代教育政策的主要设计师莱特温(OhveI_etwin)和塞克斯顿(StuartSexton)。约瑟夫爵士在1796年时所说的一句话，也许最能代表他们的市场主义信念。他说：“盲目的、非计划性的和没有协调的市场智慧完全优越于精心研究的、理性的、系统的、善意的、合作的、有科学依据的和尊重数据事实的政府计划。……市场体制是国民财富的最佳发生器；它能够以人类思维不能理解的方式，在没有强制、指导和官僚干预的情况下，协调和满足无数个体的不同需要。”
英国人把包括教育市场化、教育私有化在内的“私有化运动”，称作“撒切尔革命”。撒切尔夫人主要顾问谢尔曼于1987年8月6日《每日电讯报》写到：“倘若没有英国全部学校的私有化，那么撒切尔革命就是还没有完成。”因为“保守党”(私有化运动)前沿正在向私有化尚未触动的那些国有部门推进。我国这些社会部门的活动，诸如卫生和教育，这两者加起来每年都要消耗国民收入的三分之一，而竟对市场机会几乎一无所知。”
对这场运动，英国人自己是引以为豪的，他们说：人们看到的撒切尔革命的经济和财政好处还是表面的，“而最重要的收获时下人们也许还只能朦胧地认识到：这是对政府思考和行为方式的一场改造。……那些国有的产业部门把政府官员和部长们拖到了消费者利益的对立面。全国私有化工作一旦完成，部长们什么都管的角色必将一去不复返。”
二十世纪八十年代以来，美国教育财政支出不断上升，但基础教育质量却始终不尽如人意，这引发了学校效能研究，即影响学校效能的因素是什么。许多研究发现官僚是影响学校效能的关键因素。美国政治科学家乔布和莫研究了学校自治与学生成绩的关系。他们发现公立学校对的政治要求反应太快。这种结果是由于“公立学校受到机构的直接民主控制”，而这些机构“天生地破坏了学校自治，并天生地有益于官僚”。他们还发现公立学校中的政治与官僚并不有助于形成与高学术成绩有关的学校组织的合意形式。与此相反，市场取向的非公立学校更可能产生他们所说的有效组织。这些高成绩学校(主要是非公立学校)与低成绩学校(主要是城市学校)有显著区别：“他们的目标更清楚且在学术上更有抱负，他们的校长是更强有力的教育领导，他们的教师是更专业的人员与更和谐，他们的教学工作在学术上更强有力，他们的课堂更有秩序并更少官僚”。因此，乔布和莫认为教育中的家长选择是一种根除民主政治与官僚的反作用的方法。
三、英美教育市场化的主要形式
英美教育市场化改革在具体实施中并没有一个统一的模式，而是有着各种各样的表现形式。英美除了大力发展私立教育外，还采取了各种各样的改革形式。特许学校(CharterSchoo1)。所谓特许学校，其基本含义是根据特定的合同或“特许状(Charter)”来开办的公立学校。与传统公立学校最大的区别是，特许学校凭着这张“特许状”拥有充分的自治权与办学权，得以从政府控制和微观管理中解放出来，在教师雇佣、教育资源分配、入学、人事管理等方面享有自。1991年，美国明尼苏达成为第一个通过特许学校法的州。该法允许学区授予某些学校以“特许状”并建立特许学校。到1998年为止，已有34个州通过了特许学校立法，允许有志于改革的一些学校及团体进行建立特许学校的尝试。特许学校向各类学生开放，供学生家长自由选择。不少教育改革专家认为，虽然特许学校不是一种将学校完全放开的学校市场化的形式，但是它体现了学校市场化改革的核心：强调学校有权直接与其顾客相联系，学校的目的就是最大程度地满足顾各的需要，供顾客进行自由选择。因此，特许学校是通过学校内部的改革来使学校结构适应现存的管理结构、是一种“有限的市场化”的做法。
学券制(EducationVoucher)。所谓学券，就是政府发给学生家长的一种有价证券，学生家长可以使用该学券在任何政府承认的学校，包括私立学校中支付学费或其他教育费用。其目的是促进各学校，特别是私立学校与公立学校之间的竞争，从而提高教育质量。其实质是运用市场手段来运作公立学校，增加公立学校中的私营成分，以恢复其活力。学券制最早由经济家米尔顿·弗里德曼于1955年提出，60年代末和70年代初在个别州进行了实验。但进展不大。90年代后，在美国教育改革大潮的推动下，至1995年，有十几个州对学券制进行了立法讨论，并在威斯康星、加利福尼亚、俄亥俄、佛蒙特、俄勒冈、波多黎各等州进行了较大规模的实验、推广，取得了初步的成果。
民营教育公司。美国爱迪生公司(EdisonProject)成立于1992年，在全美16个州和哥伦比亚特区管理79所学校，在校学生3．8万名。市场分析人士认为该公司到2005年管理的学校将达到420多所，学生数将达到26万。爱迪生公司非常注重通过市场筹措资金，1999年7月，微软公司的合伙创始人艾伦(PatticAllen)注入3000万美元，成为投资人之一。1999年11月，爱迪生公司在美国华尔街发行股票，成为上市公司。民营教育公司的出现和发展，对所在国家教育的推动作用是明显的。它既增加了教育投入，提高了社会对教育的关注程度，又注重了教育效率的提高，推动教育改革，促进教育创新；同时它还增加了教育供给，满足了人们教育选择的需要。这些无疑都是民营教育公司对整个教育发展的不可替代的促进作用。
公助学额计划(AssistedPlacescSheme)。这项计划是由英国《1980年教育法》颁布实施的。根据这项计划，政府将为来自低收人家庭的优秀学生进入独立学校(IndependentcShol，指非政府举办的学校，也有人称其为私立学校——vate，cSho1)学习提供全额或部分学费资助。每所参与该计划的独立学校都要与中央政府签订一份合同，其中规定：校方每年将提供一定数量的学额，根据家庭收入对学生学费进行一定程度的减免，余额部分由政府提供补偿。参与该计划的独立学校仍然保持独立的地位，它们负责对人选学生的学业水平进行甄别，但是每年享受公助学额的学生必须有6o％来自公立学校。至1985--1986年度，政府已向226所独立学校支付了3380万英镑，用于公助学额学费的减免。受惠于该计划的学生达21412人，其中4o％享受完全免费资格。公助学额计划的实施，使收入较低的家庭也有了与富裕家庭一样的选择权，有效地促进了社会流动，也体现了着重资助作为消费者的学生(家长)，而不是资助作为教育服务提供者的学校的市场化改革方向。
自由入学政策(OepnEnmlment)。这项计划由英国《1988年教育改革法》颁布实施。英国家长的择校权在(1980年教育法》中就有了规定，但由于地方教育行政当局为热门学校人为地设置招生上限，使许多家长经常失望而归。<1988年教育改革法>对此提出了新的安排：以1979年的招生数作为一个学校的标准招生数(StandardNumber，如果某一学校1988年的招生数高于1979年，则以1988年的招生数为标准招生数)；学校在标准招生数之内不得拒绝学生的入学申请：如果一个学校不再有招收标准招生数的能力，地方教育行政当局和学校董事会经中央教育主管大臣同意，可降低该校的标准招生数。但是减少的名额不能转到其他较差的学校；如果学校受理的申请人超过标准招生数，地方教育行政当局通常实施本学区学生优先原则，但家长有权对地方教育行政当局的决定提出上诉。自由入学政策的实施，使各个学校的招生不再得到地方教育行政当局计划的保护，而更多地依赖标准招生数之内家长的选择。这无疑强化了学校间的竞争，从而促使它们更加注意倾听消费者的呼声，不断提高自己的办学水平。
直接拨款公立学校(GrantMaintainedSchools)。英国(1988年教育改革法规定，任何公立中学和学生人数超过300人的公立小学，经家长秘密通讯投票认可，都可向中央教育主管大臣申请脱离地方教育行政当局的控制，成为直接拨款公立学校。转制后的学校直接接受中央政府的拨款，并在管理方面享有与独立学校同样的自。英国公立学校历来由地方教育行政当局负责开办和维持，直接拨款公立学校的出现，打破了这种安排。实施这项政策背后的主要想法是：建立一种由家长主导、经费直接来自中央、具有高度自的公立学校。这也是右翼压力集团的重要主张，其目的是削弱地方教育行政当局的作用，最终使它们逐渐消亡。在右翼人士看来，地方教育行政当局在配置教育资源方面代表着计划和低效，而直接拨款公立学校能够在确保义务教育完全免费的前提下消除地方教育行政当局的影响。他们甚至认为，应该将公立学校的所有权从地方教育行政当局转移至独立的托管机构，由它们自主经营、自主管理。
教育行动区计划(EducationActionZone，由(1998年教育法颁布实施)。该计划规定，政府将[就教育薄弱地区公立学校的管理权向社会公开招标，社会各界，特别是私营工商企业均可提出申请，在教育薄弱地区成立教育行动区，接管所属的公立学校。教育行动区将享受政府制定的一系列优惠政策，包括可以自主设计课程、高薪聘请校长和教师、实现资源共享等等。成功的申请者必须提供令人满意的学校革新方案和合同期内改善学校办学质量的具体目标，并在政府的额外拨款之外注入相应的配套资金。教育行动区计划意在通过管理权的招标，吸引教育以外的社会力量参与教育薄弱地区学校的管理和运作。从而为薄弱学校带来新的管理思路、经验和资金，迅速扭转这类学校的办学质量。1998年6月和1999年11月，政府先后批准成立了两批共66个教育行动区，地域遍布英格兰全境。
督导制度的市场化改革(由<1992年教育(学校法》颁布实施)。主要措施包括：由根据该法成立的教育质量处取代原陛下督学处，负责受理注册督学的申请并对申请者进行培训，向合格者授予注册督学资格，学校督导工作由教育质量处公开向注册督学招标，并与中标者签定督导合同，增加督学的法定权力，如果他们认定一所学校办学失败，其督导报告中提出的整改措施经学校总督学批准即具有法律效力。此次改革的一个突出特点是引入市场化的招标机制，督导管理机构和督学的关系由原来的行政隶属关系变成了合同买卖关系，促进了学校督导市场的竞争。
四、竞争一教育市场化改革的核心
尽管英美两国在教育市场化改革中采取了不同的举措，但改革的核心却是一致的——在教育领域中引入竞争机制，支持私立学校与公立学校以及私立学校之间的竞争。只有竞争才是“整个私有化主张的核心”，是推动教育发展的最为有效的机制。正如诺贝尔奖得主、人力资本理论的先驱之一加里·贝克尔所说：“无论是推动教育发展，还是促进啤酒生产，我都相信竞争的巨大作用。在高等教育领域，美国世界领先，而这个领域是美国竞争进行的最为激烈的领域。竞争是极为重要的。”佛大学的经济学家曼基夫说：“二十世纪的经济史表明，以自由竞争为基础的制度要比由国家实行中央控制的制度更有利于消费者，学龄儿童也该享受自由竞争的好处。”
一、设计教育改革的紧迫性
我们正处于世纪之交，再过五年，人类将进入崭新的二十一世纪。半个世纪以来，世界发生了翻天覆地的变化，随着苏联的解体，世界正向多极化发展，中国改革的成功、发展中国家的振兴，极大地改变着亚洲和世界的面貌。
当今世界处在一个大变动的历史时期，社会经济、政治都在发生深刻变化，国际竞争日益加剧，以微电子和电子计算机为主要标志的高新技术革命，日新月异，发展飞速，学科高度细分化和高度综合化日趋明显，产业革命的浪潮极大地改变了世界的产业结构和人类的生活方式、生活构造。一个世纪以来，现代设计为创造新的人类文明作出了历史性的贡献，一批批新产品进入亿万家庭，满足了人们的物质需求，提高了人们的生活质量。
几十年以“多、大、快”为特色的消耗能源型大工业文明正转向适应个人电气化、多样化、信息化、多功能、省能源、系列化、少批量、多品种方向，高技术民用化、普及化成效显著，电子计算机的广泛应用给设计展现了无限的可能性。知识和产品正在迅速老化。现在，产品周期越来越短，据统计，美国百货公司中90％商品是二、三十年前所没有的，再过二、三十年现在商品的90％又将消失。不少产品生产周期只有几个月、几天；美国的一些企业可在几秒钟内改变生产品种，以适应市场的竞争和需要。
在当今世界规模的商品竞争中，技术和设计成了成败的关键。在技术、质量、功能等条件无明显差别的情况下，设计成了决定胜负的因素。世界正由过去谁控制技术质量就控制市场逐步向谁控制设计就控制市场的方向发展。企业的新产品开发也正由技术优先逐步转向设计优先。为此，不少发达国家早已把设计作为技术密集型产业的核心而列入国策，成为国家发展经济的秘密武器，在发达国家，设计早已成了热门的职业。据不完全统计，仅1亿人口的日本，战后培养了近20万现代设计人才（建筑及工艺美术设计人员不算）现有200多所学校办设计专业）在校生达2万人，设计事务所有1．5万个，人均年产值三千万日元。像松下、日立、东芝、丰田等一流企业中都拥有数百名设计师从事开发。仅四千万人口的南朝鲜79年才500名工业设计人员，现在有90个学校办设计专业，每年毕业1．3万设计专业学生。另据80年统计，每一百万人中设计人员的人数为：美国80人，奥地利76人，日本75人，南朝鲜50人，芬兰50人。近几年，日本的经济不景气，但设计教育仍在发展，新的设计大学和专业仍相继设立）同时出现了新的特点，即：不只是像过去那样只在艺术、工科和师范学科里开设计专业，现在在家政学科和人文学科中也设立新的设计学科，同时以生活文化、人类科学和环境信息等学科来构筑新的设计学科。
为了迎接新世纪的挑战，世界各国都在进行着不同程度的变革，欧美、日本等国的设计教育也在进行新的改革探索：学科的合并、交叉合作、课程体系的改革；学科的改造日益明显。例如：日本千叶大学工学部已作出决定：将以特色著称的工业意匠学科和建筑学科及画像工学科合并成设计工学科，学科减少以增强学科之间的交叉。同时，日本文部省决定撤掉各大学的教养部（即基础课部）与其它学科合并，大量减少必修课程，增大学生在各专业、各学科的选修。有的国家还以课题项目为主组织各专业学生共同进行教学科研工作，以适应21世纪的人才需求。
国际上设计教学的变革，实际上反映了整个社会对设计的理解、认识和需求的变化。设计人员不只是企业产品开发需要，在生活、产业、社会等各个领域也都需要设计人员。这些领域不是仅从事形态、色彩等造型工作，而是起到创造新的人与人、人与物、人与环境的关系，对社会提出新的假设，进而解决现实问题的职能。
正当我们在发展工业设计的时候，国际上再次对设计的原点重新认识，重新评价现代设计的功过。在反思伴随大工业急速发展的现代设计所带来的副作用，例如：环境的破坏、传统文化的衰亡、传统人际关系的变异，种种现代社会问题都与设计背离了源于生活、服务于生活、创造未来、造福人类的宗旨有关。不少设计师为了经济利益不惜为假冒伪劣产品涂脂抹粉、推波助澜。为此，可以说现在的设计充满着商业味的功利性和改良性，很少有真正创造的作品。在市场经济冲击下，如何处理好经济效益和社会效益是设计界今后重要的课题。
我国是一个拥有12亿人口、六千年文明历史、以农业为主的发展中国家，改革开放以来取得了举世瞩目的成就、随着经济的持续发展，人民生活水平的大幅度提高，我国的现代设计正在兴起热潮。
(一)英国物流教育
作为传统的工业化国家，物流在英国得到了较好的发展。英国的高等教育一直以传统、严谨享誉世界。在这样的教育体制下，英国诸多著名大学，如利兹大学、卡的夫大学、华威大学、赫瑞华特大学等，都开设了物流管理或物流工程专业，部分院校还有研究生教育，足以体现英国对于物流教育的重视。并且，英国的物流高等教育已被国际学术界和产业界认可，其中不少课程，如供应链管理、采购及供应链管理等颇具特色。与此相比，物流职业资格认证体制方面，英国做的更为突出。英国实行皇家物流与运输学会(InstituteofLogisticsandTransport，简称ILT)推出的ILT认证体系，其标准及相应的培训课程被欧洲、北美、亚洲、大洋洲和非洲的众多国家广泛采用。［2］
(二)德国物流教育
德国教育的最大特点是学校教学与企业实践同时进行。德国的学生一方面在学校接受教育，一方面在企业接受培训，这种形式的学习被人们称为“双元制”，德国的物流教育业采用同样的方式。在德国，多特蒙德大学、德累斯顿工业大学、汉诺威大学、杜伊斯堡大学等著名学府都开设了物流专业，并且一直以培养高水平操作技术人员而享誉世界的诸多德国高等专科学校也开设了物流专业，形成了通才教育与专门人才教育并行的教育体系。［3］与高校教育并行的，学生在企业的实践是其培养高素质人才的关键。在整个实训与实习中，德国人十分强调养成严格的规范化的操作习惯，学生要以正式工人身份进行生产，而不是见习、参观，实习中必须生产出真实的合格产品。在这样严格的实训下，德国学生的责任意识和综合素质得到了较大的提高。此外，德国政府非常注重加强物流教育推广工作，如组织物流企业向公众推出开放日活动，鼓励建立普及物流知识的网站等。
(三)美国物流教育
美国物流教育最大的特点，是兼顾学位教育与职业教育的多层次全方位的教育体系。［4］一方面，美国有约五十所大学设置了物流管理或物流工程专业，并为工商管理及相关专业的学生开设物流课程，或设立了独立的物流管理专业，或附属于运输、营销和生产制造等其他专业，部分学校开设物流的硕士研究生和博士研究生教育。另一方面，在美国供应链管理专业协会的组织和倡导下，全面开展物流在职教育，建立了职业资格认证制度，已经形成了较为合理的物流培训体系，包括建立物流职业资格认证制度，要求所有物流从业人员必须接受职业教育，经过考试获得工程师资格后，才能从事有关的物流工作。如仓储工程师、配送工程师等若干职位。在美国物流产业的发展中，人才的使用和培养发挥着重要作用。在物流人才需求的推动下，美国已经形成系统的物流教育体系与物流专业人才培养模式。
(四)日本物流教育
二战后，日本一跃成为现代化水平最高的国家之一，尤其是其工业化生产与物流管理的有效结合，成为物流领域的焦点国家。日本物流教育的最大的特点是涉猎广泛、不拘一格。首先，日本许多大学均开设有物流管理或物流工程专业，其中以东京工业大学、早稻田大学、流通经济大学等最为著名。［2］从课程体系安排可以看出，日本的大学专业课课程设置不仅强调多元化，而且突出特色，在“宽口径、厚基础”上下功夫，使数学、物理、计算机、物流管理、情报开发、环境经济学等多方面知识形成有机整体，可以适应物流领域的多方位需求。［2］其次，日本的物流教育不仅是在学校完成，许多大企业也都设有专门的物流研究、咨询、培训机构。如日本通运、山九株式会社等都非常重视物流人才教育，并为中国进行过物流人才培训。［5］另外，一些物流协会协助政府开展了物流调查，推进学术交流、技术推广、资格培训等工作。在物流教育中，注重实践性，开办“物流管理士”、“国际物流管理士”等资格培训班、研修班。形成了完整的物流教育和培训体系，因此有效解决了物流人才短缺问题。
(五)新加坡物流教育
新加坡物流教育的最大特色是政府的积极推动性。新加坡政府的推动工作主要体现在三个方面:一是，扶持高校物流教育。新加坡政府在高校设立物流硕士课程，培养物流专业的高级管理人才。同时，提供2000万新元资助新加坡国立大学和美国佐治亚州科技学院在新加坡合作成立亚太物流学院。此外，还鼓励私立教育机构开办物流专业课程，为在职专业人员提供培训。［6］二是，开办讲座宣传物流。新加坡政府以讲座的形式向公司及公众介绍物流技术的最新发展，并推出了政校合作、国际交流等多项物流人才培训计划，配合市场的实际需要推出广泛的专材训练课程。三是，组织会议研讨物流。政府也与物流专业机构、协会或商会合作，推动举办物流展览会、研讨会，促进国际交流与合作。［6］
二、国外物流教育对我国的启示
(一)高校教育严谨宽泛
在美国的物流教育体系中，我们不难看出，其人才培养包含了目前其他专业高等教育的各个层次，甚至包括了博士的培养。这种多层次的人才培养，无疑会给社会提供所有需要层次的物流人才。日本的物流高等教育使我们明白，物流专业的学生应该在打好基础的前提下，广泛涉猎各个专业的知识，尤其是现代化设备所设计的领域，增进交叉学科的培养，为学生未来能够更好的适应工作岗位。英国和德国的高质量、严谨求真的课堂教学，使得学生能够获得全世界最好的理论学习。新加坡政府支持下的物流专业院校的建立，更是为物流高等教育提供了新的思路。
(二)实践教学务实求真
德国的物流教育给我们最大的启示就是其务实求真的实习。各个国家都在讲理论联系实践的教学方法，包括我国在内都会给物流专业学生安排一定量的实习课时。然而，走马观花似的参观、考察式实习，根本无法给学生带来真正的实践体验，更无法通过实习而使学生直接进入工作角色。德国传统文化上的严谨、求实精神在物流教育上的体现，正是这种务实教学方法的根源。对于物流这样实践性较强的专业而言，务实求真的实习过程，无疑是课堂教学成果转化为学生专业能力的最好途径。
(三)行业协会职业认证
行业协会推出的职业认证体系，是最能体现行业对从业人员具体要求的标准。一个好的标准将能够更好地为培养行业从业人员服务，同时，如果标准有误，那也将会影响对从业人员的教育。英国的ILT认证体系，被欧洲、北美、亚洲、大洋洲和非洲的众多国家广泛采用。有了这样的认证体系，也就有了行业公认运行的标准，同时也就有了物流教育在专业技能方面的培养方向。
三、我国物流教育改革的建议
1．社区的广泛覆盖可以为教育改革与发展提供社会地域基础。人们必然生活在社区中。从地域上看，不管地形地貌如何，经济发展程度如何，文化有多少种差异，都属于一定的社区；从人口结构特征上说，无论居民年龄大小，都生存在一定的社区中。在我国，社区目前主要是以居委会和村委会为主的基层单位。中国现有的教育改革是建立在巨大地域差异基础之上的，由地域差异造成的经济发展不平衡及文化多元是制约教育改革与发展的重要因素。地域文化本身已经融入到居民的思想和情感之中，成为居民获得历史和文化认同的来源。为了尽可能避免经济欠发达地区居民因为贫困而失去接受教育的机会，我国自1986年开始实行九年义务制教育，提高了贫困地区的儿童入学率。对于贫困大学生，国家也采取减免学费及教育救助等政策。针对地区差异在文化上的表现，教育改革过程中提倡校本课程，鼓励在教育内容中体现地域文化差异，使得不同地域的文化能够被接纳，为教育改革与发展获得更多的地域认同。另外，以经济一体化为特征的全球化不断从发达国家向发展中国家蔓延。它要求国家与国家之间，社区与社区之间的联系不断加强，要求通过教育改革实现更广阔的地域团结，以便应对更高层次的竞争，迎接更大范围的挑战。
2．社区独特的社会化方式可以为教育改革与发展提供社会人力基础。家庭、学校和社区都是人类实现基本社会化的重要场所，社区的社会化不同于家庭和学校的社会化，它具有“非制度化、非中心化、民主化和地方化”［1］的特征。家庭教育和学校教育如果不与社区教育相结合就无法让居民成为真正的社会人。家庭中人的社会化主要面对的是父母与子女的关系，维系人与人之间关系的主要是血缘和情感，学校中人的社会化则强调对于外在规章制度的服从，它们都无法取代社区社会化对人的影响。社区中的社会化首先强调人与人之间是因为彼此需要而聚居在一起。社区对于人来说，不仅仅意味着和他人共同居住在一起，更是一种互相依存的需要。社区满足成员需要的手段不同于血缘家庭和制度学校，它强调在社区中，“每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当作自我目的才能成为手段，也就是说，这个人只有为自己而存在才能把自己变成这个人而存在———这种相互关联是一个必然的事实。”人们在社区中需要学会平等的与他人共处，但是人们在社区的社会化过程并不是完全被动的，人们的学习、生产劳动和社会实践会对社区经济的发展及社区文化的繁荣产生不可或缺的影响。教育通过培养人才支持经济和社会的发展。社区可以近距离为人才培养提供实践的平台和环境。好的社区不断帮助社区居民接受公民教育，学会通过民主参与的方式解决实际问题，与他人形成互惠互利的相处原则，为支持教育改革与发展提供更多的人才储备。
3．社区的资源丰富性可以为教育改革与发展提供社会资源基础。社区是由众多成员的社会需要形成的一个社会支持网络，也是一个资源网络，既包括物质资源，也包括文化资源和网络资源。教育改革与发展不仅仅是政策的改变，人的改变，还应包括新资源的开发、旧资源利用以及管理方式的变化。教育改革和发展的社区物质资源不但包括学校、社区图书馆及博物馆，还包括工厂、田野及社会服务机构等可供学生参加实习的场所；文化资源包括历史遗迹、历史名人和敬老爱幼等乡风民俗；社区拥有的网络资源包括社区的志愿力量、公益团队及人与人之间的诚信交往等等；这些资源之间过去由于单位之间的壁垒，开放程度有限，缺少足够的引导和共建。在教育改革中，经济资源被过度重视，文化资源本身的价值被忽视，如果能对社区资源重新进行优化组合，合理配置，可望有效缓解教育改革资源不足及人才匮乏的问题。
二、现阶段社区支持教育改革与发展的困境
教育改革与发展在新世纪已经进入深水区，是积极吸纳社区参与，还是忽视社区的支持介入，关系着教育改革与发展的广度和深度。在传统社区向现代社区转型的过程中，社区在教育改革与发展中发挥的作用越来越重要，但是，由于受到各种外在社会因素的影响和内部体制的制约，现阶段在发挥支持教育改革与发展的功能方面，社区还面临着诸多困境。
1．社区支持教育改革与发展的意识难以激活。首先，大多数基层社区组织的工作重心和重点是服务于经济建设和社会稳定，做好社区管理和服务，对于教育改革与发展的政策和目标，往往缺乏了解和准确把握，也没有较强的责任心和参与意识。改革开放使得我国经济实力大大增强，政治文明程度不断提高，但是，对于大多数社区来说，这并没有直接带来对教育改革支持意识的增强。社区目前发展的主要目标仍然是追求经济效益和维护政治稳定，经济效益的高低往往能决定社区工作人员收入的多少，旧的考评机制多数都和经济增长和政治稳定程度挂钩，这就造成社区更加关注经济发展及政治稳定相关的事项，教育改革与发展政策的受关注程度并不乐观，基本上停留在报纸和电视等媒体传播层面。其次，社区对自身参与教育改革的能力表示怀疑。现代社会强调专业分工，教育被认为是有目的系统培养人的实践活动，是一种专业和职业行为，应该由专门机构组织与实施，教育改革则是由教育主管部门根据教育发展的规律对于教育发展趋势的一种系统干预，社区认为自己作为外行人，没有参与的资格，也与自身无关，绝大多数社区宁愿按照上级主管部门的安排来决定自己工作的范围，也不愿意对教育改革提出自己系统的建议。这种“事不关己，高高挂起”的态度让社区获得了表面上的稳定，但也失去了挑战自身能力的机会。再次，社区居民参与教育改革与发展的意愿参差不齐。居民的参与意愿往往会受个人认知、情感和评价的影响，美国学者阿尔蒙德将参与分为三种政治文化类型：（1）村民，对于政治系统没有期待，政治角色没有从宗教和社会取向分离出来；（2）臣民，情感上对专业化的权威有些感情，但是消极的关系。（3）参与者，成员公开地取向于作为一个整体的系统，参与政治和行政的结构与过程。［3］按照这种划分方式，社区居民参与教育改革与发展的意愿大体可分为三类：村民型的社区居民对于教育改革漠不关心，臣民型社区居民参与教育改革则是基于自身利益的考虑，参与型社区居民则是对教育改革与发展整体系统的一种担忧。居民参差不齐的参与状态如果遇到信息不对称，受到个人功利理性思想的主宰或不恰当舆论的引导的情况下，会采取抗议性的方式参与，扩大既有体制与人民意愿之间的矛盾，也为社区协调带来难度，导致“政策产品的价值背离参与初衷，反而导致政策质量的低下。”［4］
2．社区支持教育改革与发展的形式与渠道单一化。根据《纲要》，社区支持教育改革可以在本区域协助规划和实施素质教育、公平教育和终身教育，依据三个不同方面的需要协调资源，参与教育改革与发展。但是，在实际工作中，社区在素质教育、公平教育及终身教育等方面提供的支持非常形式化。首先，社区素质教育空洞化。在素质教育中，德育占据先导地位。我国现行教育目标中明确规定，要对学生进行爱国和爱家乡的教育。社区作为学生成长的重要环境，本来可以利用本地及本土的文化资源，帮助学生及其它社区居民进行爱国、爱家乡、敬老爱幼、扶贫帮弱、自强自立及诚实守信等思想品德教育。然而，在实际的社区工作中，由于资金匮乏和缺少工作人员，开展类似的实践活动变得较为困难，学生素质教育在社区难以落实。其次，实践教育匮乏。近年来，在许多地区出现了“读书无用论”的观点，学生无法将自己所学的知识转化成社会服务或产品。其实，社区是一个非常好的实践教育平台，农村社区可以为学习农、林、牧及医等应用性专业的学生提供实习基地，帮助学生了解家乡，用自己所学到的专业知识造福家乡；城市社区可以为青少年提供社会服务实践的场所，让学生学会做社区的小主人，通过社区参与的方式为老年人、残疾人和儿童等这些需要社会帮助的成员提供志愿服务，在服务他人中提升自己，将所学的知识与当地社区经济发展和公共服务发展结合起来，培养更加扎实的素质。但是，由于学校教育过分重视学生的文化成绩，忽视实践能力的锻炼，社区往往投其所好，迎合家长功利性需求，宁愿配合学校举办办各种学习成绩提高班，也不愿组织各项实践活动。其次，社区公平教育弱势化。教育公平是社会公平的基础。《纲要》指出：“教育公平的关键是机会公平”，中国改革开放三十年来，由于区域、社会阶层及生存环境差异明显，公众在接受教育方面并没有完全获得公平的机会，户籍制和身份制为不同人群贴上了标签，尤其是在优质教育资源面前，那些在社会中处于弱势的人群更是望洋兴叹。教育的不公平必然导致社会成员之间教育利益分配的不公平，进而对弱势人群的社会流动、社会分工和社会分层产生实质性的不利影响，使得他们的社会劣势地位进一步加强。当下社区在救助社会贫困和帮助困难家庭学生入学等方面做了许多力所能及的工作，对社会弱势人群给予了一定的帮助，但是，对于如何促进教育资源的公平分配及如何维护社会弱势群体享受教育公平的权利，社区尚缺乏系统地考虑。因家庭困难而在义务教育年龄段辍学的孩子在许多社区仍然存在，这本身就是一个明证。在某种意义上，社区在促进教育公平方面自身就处于弱势状态。最后，社区终身教育虚无化。1965年终身教育概念提出后，经历了一个从理念到实践的发展过程。社区是终身教育的落实之地，可为学前教育、青少年教育、成年人扫盲教育和社区劳动力培训以及老年人的“老有所学”提供支持和帮助。社区可以对每一个有自主学习欲望的居民，提供合适的机会，承担起教育的功能，社区可以分类研究不同人群的教育需要，运用社区内外的教育资源，根据社区应承担的终身教育责任，开展社区教育活动。目前，我国居民教育的需求在社区远远无法得到满足，我国现有0－6岁幼儿人口达1．3亿，占世界同龄儿童总数的1／5，然而，我国幼儿毛入学率仅为40．75％，远远低于发达国家75％的标准。成年劳动力在家庭和社区中扮演着中坚作用，但是，因为自身文化程度不高所导致就业机会低、工作待遇差等现象仍然比较常见，他们在社区接受教育和培训的机会非常少，终身教育并没有在社区中得到充分落实。
3．社区参与教育改革与发展能力有限。其一，管理体制相对僵化。社区参与教育改革与发展的能力受社区自身治理结构的影响较大，目前，我国的社区虽然是法定的居民自治组织，社区的发展已经从社区服务阶段逐步转向社区建设阶段，但社区发展仍然受制于传统的管理体制，教育改革与发展的社区支持程度也在很大程度上受到这种结构的影响。长期以来，我国行政主导型的管理体制，权力和资源都过分集中于政府部门，社区在事权、经费及人员等方面都缺乏真正的自，社区工作的范围和内容也都集中于政府下达的行政性事务，对教育改革与发展的支持很难提上议事日程。其二，资源和能力不足。当前，社区自主性程度较弱，无论是资源分配还是利益分配，社区都无法获得行动所必需的物质资源、人力资源和财力资源。对于社区来说，社会资本存量越大，社区支持和从事社会管理和服务的能力就会越强。社区对教育改革与发展的参与能力也取决于其获取和综合利用各项资源的能力，事实上绝大多数社区并无专项经费支持和人员配套，居民也没有自我组织参与教育改革与发展的资源和能力，这就导致了目前社区对教育改革与发展的支持功能难以充分发挥。其三，区域发展的非均衡性。我国东西部经济发展存在较大差异，在教育改革与发展的支持力度方面，东西部社区呈现出明显的非均衡性。东部一些社区，经济比较富裕，能够主动寻找渠道满足社区居民教育的需求，面对劳动力转移和当地技术人才缺乏等现实问题，主动与相关部门协商，利用本地优势，帮助筹建幼儿园及职业院校，对成年劳动力进行技术培训，达到了自身与教育双赢的效果；然而，西部一些经济欠发达社区，资源匮乏，社区缺少足够的意愿去关注教育改革，它们将教育变成个人责任和家庭责任，造成对于教育改革与发展的支持率低，也影响了当地经济发展的速度和人才储备的质量。
三、社区支持教育改革与开放的策略探寻
《纲要》提出我国教育的战略目标是“两基本、一进入”，即“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。教育改革和发展追求的教育现代化不仅仅是教育技术的现代化，还是人的现代化，培养具备现代人特征的劳动力，需要人们社区这个相互需要的平台上“学会学习”、“学会生存”、“学会合作”、“学会做人”等。基于以上目标，我们提出如下建议：
1．培育社区居民参与教育改革与发展的社区文化，提高社区居民参与改革的积极性。社区作为居民熟悉的地域，在空间上比较临近，在交往中比较便利，比较容易形成高凝聚力的社区文化，社区可以通过社区动员的方式和社区居民一起发现教育改革与发展中出现的问题，制定社区教育发展的长、中、短期的规划与计划，还可以通过与业主委员会及非政府组织等单位联合，了解社区中残疾人、老人和儿童等特殊人群存在的教育需求，通过多种方式满足居民的需求。社区还可以充分利用已有的资源，例如社区的三馆一站（文化馆、图书馆、博物馆及文化站）作为阵地，挖掘更多社区文化的潜力，培养骨干队伍，提高居民的参与意识，扩大参与渠道，在社区中形成一种资源共享和积极参与的文化，提高居民参与教育改革的积极性。
2．深化社区管理体制改革，释放社区支持教育改革与发展方面应有的活力。社区对教育改革与发展的支持程度，不仅仅受到居民参与意愿的影响，还与社会结构的优化休戚相关。社区作为法定的基层群众自治组织，是基层社会管理和公共服务最为重要的平台，它依法承担着社会保障、劳动就业、文化教育及医疗卫生等基本公共服务最综合和基础的供给职能。然而，由于社区管理体制职责不清，社区在教育改革问题上养成“等、靠、要”的习惯，被动等着上级主管部门拨付经费，出台公平政策，失去了参与教育改革与发展的活力。未来的社区可以依照相关政策法规把实现社区自治作为基本目标，完善社区公共事务的决策、管理和运作机制，协调社区各个层面的相关利益，为支持教育改革与发展增加更多的推动力。
3．强化社区资源整合能力，为教育改革与发展提供更多的资源基础。社区不仅仅是利用资源为教育改革与发展进行政策倡导和社会服务的基地，还是多种社会资源的整合平台，当然，也并不是所有的社会资源都可以成为社区资源，只有那些能为教育改革与发展提供服务与帮助的，能为社区所掌握、支配和动员的资源才是社区的资源。社区整合资源的途径是多方面的，主要体现在：首先，社区可以充分利用相关政策资源。社区的各类人群都有相应的保护法律，例如老年人有《老年权益保障法》，成年人有《未成年人保护法》，妇女有《妇女权益保障法》等等。社区可以充分利用这些政策资源，调动各类居民参与教育改革与发展的积极性，同时，也为不同人群参与教育改革与发展的利益诉求提供法律支持。其次，社区可以利用不同平台提供更多的服务。例如创造条件为学前儿童创办优质的幼儿园，为家庭经济困难的青少年提供物质救助和贫困证明，为照顾困难家庭提供社区服务，为有就业需求的成年人提供入职培训和技能培训，为老年人提供健康教育讲座及身体检查，等等。最后，社区可以发动社会公益力量整合资源。公益以对他人的尊重为前提，关注社会公众的福祉和利益，具有自愿性、社会性、利他性及学习性的特点。社区成员以公益形式参与教育改革，可以培养社会责任感、增进社会交往，培养合作能力，同时，对社区来讲，公益力量的壮大，可以更好满足居民的教育需求，促进社区教育公平，还可以节省行政成本，促进社区居民的融合。
4．联合多方参与，拓宽社区支持教育改革与发展的途径。目前，社区与学校、家庭尚未围绕着教育改革形成行动的合力，如何才能打破系统之间的壁垒，真正做到将家庭、学校和社区教育相融合，是现阶段推动我国教育改革与发展面临的瓶颈问题。可以从以下几个方面做出努力：首先，社区、学校和家庭三者的联合需要优势互补。社区可以利用自身丰富的资源，为家庭和学校提供更广阔的实践平台，学校可以调动社区、家庭成员作为合作单位，为学校自身发展出谋划策，教育质量高的家庭可以为其它家庭提供咨询建议，在合作的过程中，三方各自发挥优势，相互协作，一方无力解决的问题，可借助另两方的关系或力量来解决。其次，充分发挥专业社会教育组织的作用。伴随教育社会化和市场化的发展，各种各样的教育机构落户社区，专业的社会教育组织有成熟的理念及处理复杂问题的丰富经验，利用自身的优势对教育合作的活动进行策划、实施、评估，降低活动的风险。最后，形成合作共同体。教育是家庭、学校和社区的共同需求，社区应该发挥枢纽作用，主动提供平台，主动与各方沟通，整合所有可以利用的资源，形成合作共同体，扩展社会支持网络，使得参与合作的各方都能够得到收益，完善社区终身学习体制，保证教育改革与发展在社区顺利推进。
四、结语
中职语文教育改革应以人文素养培养为基本的改革导向，以人文素养培养为导向的必要性体现在如下方面：
1、符合中职语文教育的基本目标
2009年教育部颁布的《中等职业学校语文教学大纲》强调语文教育应注重工具性与人文性的统一，其中的人文性即强调了人文素养的培育。中职语文教育改革是建立在现有机制上的反思与完善，突出人文性并不意味着淡化工具性，而是在人文素养培养与实践能力培养之间寻求平衡，并为中职语文教育探寻到良好的切入点，提高中职语文教育改革的成功几率。
2、符合中职语文教育的需方特点
中职语文教育的接受对象是中等职业学校的学生，他们正处于青少年时期，他们的人生观、世界观、价值观也逐渐趋于成型。中职学生们存在提升人文素养的主客观需求，做一个有文化的人，而不是做一个仅仅有技术的人，应符合多数中职学生的心理。
3、符合中职语文教育的基本规律
以人文素养培育为导向的语文教育改革符合中职语文教育的基本规律。片面强调语文教育应服务于中职学生的就业或专业，会导致语文教育承载过多、过度的其他职能，导致语文教育背负过于沉重的压力，强化了学生的厌学情绪。相反，语文教育应建立在对语言文学的审美基础之上，强调学习过程中的感悟、快乐、心得、体验，而不应使语文教育过于工具化。
二、中职语文教育人文素养导向改革方案的落实
中职语文教育改革应以人文素养培养为基本导向，为了实现这一目标，应围绕人文素养培育，确立基本的改革路径与方案。结合中职语文教育工作实践，笔者对以人文素养培养为导向的中职语文教育改革之推进突出如下建议：
1、增加学生的阅读量并拓展阅读面
阅读是语文学习的重要方法，很多著名作家都有终生阅读的习惯。阅读在中职语文教育中应居于核心地位，一方面，语文教育在很大程度上就是为了培养学生的阅读能力，使学生能够快速掌握阅读材料的内容，另一方面，阅读不仅仅意味着信息的接受，也包含着信息的过滤、消化、反馈等阶段。
2、培养学生的自主阅读能力
当前中职语文教育依然停留在对语文教科书中相关文学作品和篇章的解析与审美上，忽略了对学生自主阅读能力的培养。语文教育的过程固然需要对一定的数量的美文进行解析与评价，课堂教育中教师所提供的分析范本是有限的，学生必须掌握自主阅读能力才能使学生形成良好的阅读习惯，做一个有文化品位的人。
3、注重教育过程中的人文关怀
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