时间：2023-03-08 14:53:50
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇语言教育论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
1.恪守认知主义和建构主义的教学理论
美国语言教育机构认为，认知主体的学生要主动地对所学知识进行心理认同，并基于自己的经验进行分析处理，从而丰富自身对知识的构建。而教师要辅地借助于动态的教学方法，通过鼓励学生的学习愿望，在向学生传授知识的同时，帮助他们把当前所存在的知识和学生有意识的认知框架系统地结合起来，是语言学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。它强调发挥学生的主观能动性，提高对学习过程的自我驾驭能力。同时，建构主义也产生了类似的语言教学方法，其观点是知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人的包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。其理论的应用，加速了语言习得者的学习进程，提高了自我分析问题、解决问题的能力，使其拥有更好的语言表达能力，并有效地为未来的职场服务。
2.课程设置注重兼顾职业性和应用性
美国语言课程设置的主要方向为:在一定的语言课程基础上，附加相对职业性强，能更好地满足社会需求的实践性课程。职业性课程所占比例为总课时的50%以上，平时的课程注重锻炼学生熟练掌握计算机的能力，进行办公室软件操作，这样毕业生可以在行政办公室经理、行政助理、执行秘书、打字员以及类似的职位中就业。同时这些语言学校，大多致力于专业英语教育，比如开设商务英语、法律英语、旅游英语等。学生可以获得外贸业务联系、外贸单证制作、外贸合同跟单及公司文件处理技能。着力开展“定单式”“定向推荐式”“委托式”等教育，侧重学生的“形象礼仪培训”“贸易谈判技能培训”“国际贸易实务培训”“商务英语中高级口译技能培训”等项目的设置。另外，美国语言课程的教学形式也呈现出灵活和多样性的特点。主要形式有讲座、专题讨论，也有合作探究式的教学方法，即理论学习和教学实践共同进行，在实践中发现问题，然后小组展开讨论，共同研究解决的方法。
二、美国英语语言教学对我国英语语言教育的启示
1.树立“以动态教学为主”的教学理念
“动态”顾名思义，即身体力行，活络心智。在语言习得的过程中，学习者本身就是对所学事物的组织者、构建者。教师科学地引导方向，让学生独立完成语言认知。因此，一定要摒弃以教师为主的“一言堂”的教学观念。教师应给学生创造出更多的社会化空间，充分发挥学生的积极性和创造性，使学生在各种不同的情景下去实践所学知识，并凸显自我价值。每位教师在完成课程任务前，都应设定自己的教学计划和目标。计划围绕着目标前行，目标是方向，其结果是使学生能有效掌握知识，实现其价值。在教学过程中，教师必须要转变观念，从“我讲什么”转移到“学生学什么”，形成有利于学生自我完成对所学知识的心理认同，形成更高的自我解决语言问题的学习能力，这才是我国教师从事英语教学的根本意义所在。在课堂上，“动态式教学”应以“师生互动，生生互动”为主，让学生完成自我体验式学习。如“模拟谈判”“模拟法庭”，势必会激发学生的学习兴趣，同时也会促进他们社交、学术技能的发展。在动态学习中，学生能不能体验到学业进步的快乐，对自我知识构建具有充实的满足感，是判断教学成功与否的重要标志，而教师也应该以此调整策略以提高教学效果。
2.注重语言理论课程和实践内容的结合
当学生完成某一语言内容的学习后，应为他们提供见习机会和时间，结合学校的实际情况，可采用分段、分类、分流等实习方式，这有利于学生在短时间内将教学理论和实践进行整合，从而在实践体验中迸发出更多的对所学知识的再认知。同时，在学期的考核方式上，可以实施全过程考核，即把每次的实践成绩、课堂任务完成的情况及测验成绩累积起来。如此会更充分准确地体现出该生的综合素质情况。
3.加大学生社会化证书培训的力度应用性
语言教学旨在为社会培养出方向性强、满足全球化职位需求的各类人才。牡丹江师范学院的语言教学分科较为详细，如商务英语、旅游英语、实用翻译等。在传授专业知识同时，教师应让学生明确从业方向，完善进入各类职场的准备工作，合理介绍一些有利于就业的职业证书，如BEC证书，报关员、外销员从业资格证书，国际贸易单证员及各类翻译证书，并提供证书考取的指导意见。职业证书制度适合我国国情，对于提高从业人员的素质，促进劳动力市场建设，以及促进经济发展都具有重要意义。
4.加快教师职业技能更新
论文关键词：从“图”的运用看语言活动中的师幼互动
教具是辅助教师完成教学任务、帮助幼儿理解教学内容的工具或材料，是教学活动顺利进行的手段和保证。目前在幼儿园的语言教学中，教具的选择多为图片、实物、木偶……而图片作为语言活动中最常使用到的一种教具，提供了直观、形象的教学信息，给幼儿以形象的视觉刺激。随着时代的变迁以及教育改革的推进，我们发现语言活动中所使用的“图片”已不是一般意义上的“图”，而是从单一走向多样，从静止到能动……丰富多样的“图片”进入到语言活动中，对传统的教学方法和手段带来冲击和挑战，使“师幼互动”包含着智慧的碰撞、经验的交流、情感的共享，让每个幼儿都能充分感受到来自教师的支持和鼓励。从它的设计和运用我们看到了课改步伐的不断推陈出新，看到了教师教育教学观念的改进，看到了孩子们在与这些材料的互动中所表现出来的积极性和主动性。
一、客观看待不同“图”在语言活动中的使用和作用
我们知道“图片”，可以是印制优美的图片，可以是教师绘制的图片，可以是拍成的照片，还可以是幼儿画的图片，甚至于是教师在活动中临场发挥绘制的图案等等。而我们这里所说的“图片”，应该是更为广义上的“图”。不同“图”的设计和使用在语言活动中将呈现出不同的教学效果，体现了教师教育教学观念和手段的改进。
教学挂图：此种“图”是最为纯粹的图片幼儿教育论文，也是我们教师经常甚至于至今都还在使用的一种图片。由于以往印刷技术的问题，色彩不是很鲜艳，形象单一，真实，贴近当时的生活实际。教师通常以看图提问题、结合图片讲述等方式引导幼儿去感知、理解和讲述图片中的故事内容。挂图的使用有时容易让教师统领课堂，陷入到“问答式”的教学模式中，而忽视了幼儿学习的主动性。这就需要我们教师积极的引导，通过提问策略的改进进行有效的师幼互动，幼儿的思维品质、语言表达才会得到很好的训练和提高。
贴绒式图片：此种“图”在教学挂图的基础上进行了改进。首先，由于印刷技术的提高以及外来大量国外卡通片的盛行，使得图片中的人物形象，色彩鲜明、造型不拘一格，深受幼儿喜爱，容易引起幼儿的注意cssci期刊目录。此外，教师为了调动幼儿的学习兴趣，将图片制作成“半能动式”的，即将主要角色或是场景利用磁铁、吊线等方式制作成能移动的“图片”。此举大大地激发了幼儿探索和讲述的兴趣，教师将操作法引进语言活动，使幼儿通过教师的操作，学习和理解相关的语言作品，在一定程度上促进了师幼间的互动。
动画片：随着时代的进步，科技的发达，VCD机迅速地普及到各个地方，特别是幼儿园将其引进到日常的教学活动中后，对提高幼儿学习的积极性以及拓展幼儿的知识面起到了不可忽视的作用。这时很多幼儿园的老师开展了动画片讲述教学的探讨，将传统的静止的“图”变成了活泼有趣的能动的“图”。教师合理地运用连续、重复、定格、消音、讨论等多种指导方法，设计各种生动、活泼的活动形式，使幼儿思维活跃，情绪轻松愉快，发展了口语表达能力。动画片教学的探讨，使我们的语言活动有了更多选择的内容，同时能动的画面也极大地调动了幼儿学习的积极性和主动性，使师幼间的互动也更为活泼而有效。
多媒体课件：动画片讲述是发展幼儿口语表达能力的有效工具，但由于目前能为幼儿园教学服务的动画片软件还有局限性，所以近几年电脑的普及以及互联网的蓬勃发展，有效地帮助我们解决了这一问题。我们利用课件制作软件、幻灯片制作技术等电脑编辑技术，精心设计我们所需要的各种“图片”，并以此为教材设计了丰富多彩的语言活动。运用多媒体课件辅助语言教学丰富了幼儿园语言教学的方式，有效地激发幼儿的学习兴趣，使幼儿产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机幼儿教育论文，主动参与教学过程，在愉快的气氛和互动过程中完成教学任务。
图谱：伴随着幼儿园教育观念的不断更新，教学方式也在不断的进步，教师从考虑如何去“教”，到更注重考虑幼儿怎样去“学”。“图谱”就是在这样的情况下出现的一种重要教学手段，主要是通过将一些熟悉可见、便于描述表现的符号来替代另一些不熟悉、较复杂的不便于描述表现的事物，来满足幼儿学习的需要。我们在实践中发现：图谱教学作为在语言活动中的教育是行之有效的方法。它符合幼儿直觉行动思维特点，运用合适的图片和象征性符号帮助幼儿理解和记忆活动内容，有效地促进幼儿的自主性学习，对于发展幼儿的语言能力有着重要的作用。
二、有效运用各种“图”，促进语言活动的师幼互动
合理高效的教具是一堂有效的语言活动的物质基础。尽管随着时代的进步和教育观念的改变我们不断地在改进“图片”这一经常使用的教具，但并不表示越先进、越现代化的“图”就能越有效地促进语言活动的师幼互动。因为，使用教具的目的是为教学服务，应根据教学目的，选择合适、恰当的教具，重点考虑是否有利于活动的开展。所以，以上所说的五种“图”我们不能说哪一种更好，而应根据所选的教材灵活地选择一种或是多种结合使用，才能为幼儿的思维发展创造良好的条件，促进幼儿的主动学习和个性发展，提高语言教学的有效性。
1．传统的“图”，以朴素教育使活动更具实效性。
随着课改的推进，幼教界开始提倡“朴素教育”：即不要求教师把大把的时间花费在教具的制作上，把教学形式设计得很花哨，而应以朴实、有效的方法给予孩子相关的知识、经验、情感等。在语言活动中传统式的“图”的运用正是符合了“朴素教育”的精神。因为这些“图”不需要我们老师花费很多的时间去制作，有的甚至随手即可拈来，从而让我们将时间用在了如何更好地使用这些图片来提高教学的有效性。虽然我们将教学挂图、贴绒式图片、图谱等定位为传统的“图”，但并不表示它们的使用就是传统的。像近年来在语言活动中使用得较多的图谱，其实是对教学挂图、贴绒式图片的一种改进。它是一种视觉符号材料，是教师有意识、有目的地将隐性的内容具体形象化，将某一事物作为另一种物进行替代的过程。它没有绝对的权威性，每个老师都可以根据自己的意愿来设计图谱，使活动丰富、形象、生动的开展。如故事《吉吉和磨磨》中，我们设计了一张表格式的图谱，在倾听了第一遍的讲述后，引导幼儿用简单的图案或是符号记录吉吉和磨磨所做的事及表示所做事情结果的不同。幼儿通过这样自己创造性的图符以记录的方式进行亲身的操作，让自己能在边听边记边看的视觉效果中，增进了对故事的记忆和理解。虽采用了传统的“图”，但却是通过孩子喜欢的方式进行开展，图谱的形象性更让幼儿感受到内容的有趣和生动，游戏性的教学方式更为幼儿所接受幼儿教育论文，从而提高了语言活动的实效性。
2．传统与现代化结合的“图”，在相辅相成中促进幼儿对作品的理解cssci期刊目录。
随着现代教育技术的迅速发展，多媒体技术走进了幼儿园的教学活动中，它使活动的内容变得具体、简明、有趣。但教学过程中的许多环节并不一定都需要现代化技术手段，一些传统的教具，也能起到直观、一目了然的作用，而且有时会更简便、实用。因此，有时将二者有机的结合起来，可以相互补充，取长补短，有助于激发幼儿的学习兴趣，有助于加深幼儿对知识的理解，使教学目标圆满完成。如故事《我的尾巴》活动中，教师就采用了多媒体和图片相结合的方式进行教学。故事讲了一个小男孩在早晨醒来的时候发现自己长出了尾巴，这尾巴让他非常地烦恼不已，在不同的场景中他的心理活动是不同。教师将图书的画面经过扫描，通过幻灯片播放的方式展开教学。但为了让幼儿能更清楚并便于表述自己对小男孩心情的理解，教师将故事中的几个主要场景制作成教学挂图，通过帮助幼儿回忆故事的内容一一展示，使幼儿能更清楚地讲述和理解主人公的心理活动。又如故事《我想有个名字》活动中，为了让幼儿理解名字所代表的意义，我们除了利用幻灯片展现故事独有的意境外，还制作了一套可移动式的图谱，提取故事中的难点部分制作成图片和文字，通过让幼儿分组连线相应的图片和文字，鼓励幼儿进行猜想——“你觉得这些小宠物分别会叫什么名字？为什么？”，从而大胆地表达自己的想法。这种传统与现代化结合的“图”，以实用有效为标准，实现了传统与现代的融合，取长补短，不但突出了作品的重点，而且分解了难点，使幼儿的自主学习更为突出，有助于幼儿对语言作品的理解、表达，同时也使师幼间的互动形式更为丰富。
3．融合现代化手段的“图”，为幼儿提供良好的交互式语言环境。
自多媒体问世以来，就在幼儿园的语言教学中占据了重要位置。教师利用多媒体的一般特征设计出的“图”，融合了现代化的手段，为幼儿学习语言提供了一个良好的视觉、听觉的交互式语言环境，极大地提高了幼儿学习语言的效果。因为多媒体具有声画并茂，视听结合幼儿教育论文，感染力强等特点，所以利用这一特点，用声像再现或创设教学所需的情境，使幼儿如闻其声，如临其境，激发幼儿的美好情感。如在绘本故事《流浪的种子》一课三研活动中，为了让幼儿能更真切地体验、理解小种子在流浪过程中所经历的艰难险阻，在第二研的时候教师在课件中加入了流水声、大雪纷飞的声效和一段紧张而激动人心的音乐，并将小种子的形象独立制作出来，随着教师的点击活动于不同的场景之中，加上融合了教师富有激情的讲述，为幼儿展现了一幅壮观的种子历险的真实场景，让幼儿真实地体验了小种子流浪的过程和心情，从而了解了流浪的意义。相较于第一研中只有精美的画面而言，此次的改进将现代化手段进行有效的融合：运用了生动形象的动画，配上了与情节相适应的音效，创设了直观的画面、丰富真实的情景。这样的“图”既能激发幼儿学习的兴趣，同时能展开事物现象内在联系，使抽象的概念变成赏心悦目、富于变换的画面，生动直观地将信息再现给幼儿，调动起了师幼间的共鸣，从而达到提高语言教学有效性的目的。
论文关键词：大学英语教学，ESP，交际模式
一、ESP及ESP教学模式
1、ESP 综述：
国外对ESP的研究始于20世纪60年代，随着二战结束，西方科技的发展，人们对专业领域的研究交流，促使英语学习具有很强的目的性和功效性，因此专门用途英语应运而生。到上个世纪70年代，由于传统语言学从英语用法的描述研究转向语言的实用交际，韩礼德的功能语法理论中的“语域理论”从社会角度研究语言变体，推动了ESP教学模式的正式开始。随后，在1987，Hutchinson and Waters将外语教学分类为ESP（English for Special Purpose）和GE(GeneralEnglish)两大类， ESP又可以分出EAP(Englishfor Academic Purposes)和EOP(English for OccupationalPurposes)，即学术英语和行业英语。Jordan(1997)根据EAP特点，又细分为ESAP(English for specific academicpurposes)和EGAP(English for general academic purposes)两种。专门用途英语（ESP）的发展经历了下面几个发展阶段：一、语域分析阶段。其典型的代表人物有PeterStrevens, Halliday 及John Swales。二、修辞或篇章分析阶段。这一时期的主要代表人物有Henry Widdowson, John Lackstrom, 和LarrySelinker，三、目标情景分析阶段。在这一阶段专业英语相对于一般英语的特殊性显露出来。其代表人物主要有JohnMunby。四、技能与策略分析阶段。尽管该阶段有了质的飞跃，主要探讨的是学习者的思索过程，但是它并没有指出学生如何才能学会专门用途英语，也许这就是第五阶段的核心任务。五、以学习为中心阶段。这一阶段是一个正在发展的阶段，它关注的是语言学习者的语言学习过程，即如何高效率地学习语言（严明，2009）。其代表人物有Hutchinson, Waters等。
国内ESP教学大至分成两个阶段，引进阶段和发展阶段。
第一阶段即从上个世纪70年代末至90年代中期，为引进阶段论文格式范文。1978年杨惠中教授在其《国外科技英语与研究动态》一文中第一次谈及专门用途英语教学。80年代初科技英语（EST，Englishfor Science and Technology）热在国内兴起教育论文，使得“专门用途英语开始受到广泛的研究和实践”。这些研究多是关于ESP理论自身的探讨（理论基础、学科性质、与GE的关系）、国内外发展现状的介绍以及ESP的元研究。主要代表人物有杨惠中等学者。
第二阶段是从90年代中期至今，随着当时学术界各个领域研究的深入，国内关于ESP的研究也开始出现增长的势头，这一阶段的研究多集中于ESP教学普遍规律的探讨，包括课程设计（教材编写、教师教育、教学法）、课程内容与课程实施（阅读、听力、写作、翻译）、课程评价（ESP语言能力测试）以及教学改革与发展、复合型人才培养等问题。同时也对ESP教学特殊规律进行研究：以具体专业的教学为例（商务英语、法律英语、师范英语、医学英语等）对ESP的教学方法、特点及实践当中需要注意的问题进行探讨。其中比较有代表性的学者有：管春林、刘法公等；
根据现有的文献综述，笔者发现在ESP教学的研究中，理论多于实践，但将地方院校特色的人才培养与ESP教学相联系起来的不多，因此，本文将ESP教学理论与本校中的国贸专业相结合进行研究，重点分析目前流行的ESP 教学模式，分析其它课堂教学模式存在的不足，运用交际教学模式培养学生在将来的工作与跨文化交际中实际运用英语的能力，实现大学英语的教学目标，为学生今后的就业护航。
2、ESP教学模式概述：
ESP教学模式是指以语域理论为指导，以培养特定专业的学生所需的英语能力为教学目的，将英语教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架(马蓉，2010)。本文中所提及的教学模式俗称大方法，即课堂教学模式。它不但是一种教学手段，而且是一种将教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程以及教学组织形式结合起来的整体、是一种系统化、理论化的操作模式。其课堂教学模式又分为：语法翻译模式，浸没模式（Immersion）交际模式，任务型教学模式。本文则主要探讨交际模式的特点及其在国贸专业英语教学中的可行性。
二、当前教学模式分析
大学英语ESP教学能否顺利进行，不仅与学生的英语基础有着很大的关系，而且与教学模式运用得恰当与否有关。恰当的教学模式是保证ESP教学顺利进行的重要条件。因为在进行ESP教学时，几乎所有的学生都过了大学英语四级考试，这说明学生有一定的英语基础。选择何种恰当的教学模式来引导学生，则成为我院国贸专业ESP教学的焦点。下面的几种教学模式则是ESP教学中的常用模式，其利弊将会逐一分析。
语法翻译模式产生于19 世纪中期的欧洲，这种传统教学模式的特点是，讲授语法知识，重视理性。把翻译当成教学目的和手段，注重阅读，注重对原文的学习，进而培养学生阅读外语的能力。ESP教学在国内的发展时间较短，在实际教学中多流于形式。多数教师仍然采取传统的翻译教学法，忽略学生的综合英语应用能力的培养。另外，该教学模式强调死记硬背，教学方式单一枯燥，课堂气氛也较为沉闷，不易引起学生的兴趣，导致学生学习效率低下。
浸没式模式（Immersion），一种特殊的“语言和内容融合”的教学模式，其教学目的主要是培养学生掌握学科内容而不是语言技能，即学生是通过掌握符合他们所在年级水平的学科技能和学科知识来习得语言技能。这一教学模式“践行了‘保护性专业课程’和‘附加性语言课程’教学模式”（袁平，2011），其重点是学习专业知识，第二外语则是附带品。而大学英语ESP教学的重点是让学生通过学习专业知识来掌握英语这一语言，其重点是学习语言教育论文，附带品是学习专业知识。这与我院国贸专业学生所开的专业英语是有区别的。大三所开的专业英语重点是学习专业知识，语言是附带产品，这与浸没式教学模式是大同小异的。该模式课堂教学没能给学生提供广泛交流的机会，学生很少能够在课堂上进行表达，在语言的实际使用上有所欠缺。且各语言教师为了使学生能比较容易地理解学科内容，在教学中采用的与学生沟通的交际策略是以学生已经具备的语言水平、语言技能为标准，因此，学生在学习学科内容方面，很少遇到来自语言方面的挑战。毫无疑问，该模式不利于提高学生的语言水平，对于语言基础差的班级，这种教学模式难以实施。
任务型教学是上个世纪80年代兴起的一种语言教学模式，强调的是“做中学”（learning by doing）。任务型教学模式以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，“使学习者使用目的语参与到理解、处理、输出和互动之中”（D.Numan, 2000）。其目的是培养学生学会学习、自主学习的能力，但是该模式很少提到评价的环节，威尔斯认为应“尽量发掘学生的优点，多给学生正面的反馈而不是指责”（Willis，1996：61），几乎没有提及任务完成情况和语言使用情况该如何评价，这样不利于学生语言水平的提高，“因为在中国英语是作为外语来学习，如果学习者对即将学习的知识点一点都不清楚的话该如何进行任务又如何能完成任务”（娄佳丽，2011）。另外，采用此教学模式时对任务的选择、任务的组织和任务的难度不容易把握论文格式范文。
三、交际教学模式及其在国贸专业大学英语教学中的可行性
上个世纪70 年代初期，交际模式产生于欧洲共同体国家之中，威尔金斯，这一教学模式的代表人物，提出“外语教学的目的在于培养学生不仅能用正确的外语语音和语法结构来表达思想，而且还能在特定的语境中能够正确地，创造性地使用外语”（DA Wilkins，1972）。交际教学模式强调在教学中培养学生的交际能力，使学生学会用得体的语言进行表达，达到交际的目的。
交际模式主要有以下两个特点：一、交际教学模式充分考虑“人”的因素，课堂的交际活动应以学生为主体，强调在教学中要充分调动学生的积极性，充分考虑学习者的学习目的，用恰当的方法把语言学习和语言应用结合起来。教师的责任是对教学活动进行选择、组织以及促进交际活动的开展。教师要意识到ESP教学的最终目的是服务于学习者；二、语言是交流和获取信息的重要手段，教学过程就是交际过程，提倡在交际过程中学习语言，外语学习是逐步提高、完善的过程，因此对待学生在交际过程中所犯的错误要采取“宽容”的态度，在活动结束后可进行适当的指正。
ESP 作为在特定语境、特定行业中使用的英语，教学内容要贴近某个专门行业，通过让学生全面熟悉英语在该行业中的表现来掌握英语的表达规律。而我院的国贸专业大学英语课堂上的ESP教学将商务英语与大学英语融合起来，让学生在学习语言的同时，接触商务英语等这些他们毕业后最可能从事的行业英语教育论文，这样可以让他们尽早建立起专门用途英语的词汇体系，掌握这些文体的语篇结构、语言特点和表达规律。让他们在大三时开设的专业英语课中尽快适应。ESP 英语的教学中心依然是某专业的英语，即语言本身，而不是某专业本身，因此它是基础教学的扩展和延续，是从基础英语能力的培养向专业英语应用技能培养的过渡，也是实现培养国贸专业人才教学目标的重要手段。因此在大学英语教学后期融入专业英语教学，有利于在大三时专业英语的开设前，为学生对课堂的理解打下基础。国贸专业大学英语教学内容具有较强的实践性,培养目标具有双重性,即商务专业技能与跨文化交际能力,这两点使得交际教学法可以在大学英语ESP教学中得以运用。交际模式强调的就是学生在不同的语言环境中能够正确的使用英语，而国贸专业的学生毕业后面临的大环境就是与外国人打交道，需要用英语沟通。经过上述分析， ESP交际教学模式可以提高学生的参与高。在国贸是行之有效的教学模式，且我院国贸专业的大学英语授课模式都是小班授课，有利于课堂活动的开展，组织，及角色扮演的进行。现代化的多媒体教室则为交际教学模式的运用提供了良好的教学环境。
四、结语：
交际模式虽然适合我院国贸专业大学英语ESP教学，但它并不是一剂万能药，适合于所有的专业英语教学。成功的教学在于理论的正确指导，在于教师采用与理论相适应的教学手段，并立足于现状，对不同的专业英语教学，不同的教学对象，教学内容和教学目的，应该选择不同的教学模式，并根据特定学生群体具体情况发挥个人的创造性，努力提高教学效果，让学生最大程度地从课堂上受益。
参考文献：
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[2]David Nunan. Designing Tasks for theCommunicative Classroom[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
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[5娄佳丽，对威莉斯任务型教学模式的评述[J] Overseas English2011（2）
[6]马蓉ESP教学模式研究综述[J] 科教文汇2010.3
[7]严明.大学专门用途英语（ESP）教学理论与实践研究[M]黑龙江大学出版社2009（7）
[8]杨惠中国外科技英语教学与研究动态[J]外国语(上海外国语大学学报)1978/03
[9]袁平加拿大渥太华大学沉浸式双语教育及其对中国大学英语教学的启示[J]外语界 2011（4）
关键词：人文教育；体验；本体性；功夫
中图分类号：G40-02
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）03-0003-10
收稿日期：2012-2-18
作者简介：张祥云（1964-）江西太余县人，教育学博士，深圳大学高等教育研究所教授，主要从事高等教育理论和人文教育理论与方法研究。
体验必须是“活着”，“活着”却未必在体验。植物人的“活着”，就没有体验。没有体验，仅是“肉体性地活着”，不是“精神性地活着”，这样的“活着”，是自己不知道自己“在”“活着”。没有体验的人，除了植物人，还包括睡不醒又没有梦的人。肉身存活基础上的“精神地活着”，必须是体验的。体验是人自我确认、自我见证自己活着的基本方式。自我“活着”的丰富性、质量及其意义和价值全靠自我的体验，那些不懂得体验的人，被指称为“木头人”和“行尸走肉”，是有道理的。体验的能力，是自己“活”给自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活着”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生长”，那么，人文教育就应该既是“体验地”又是“体验的”。既要“教人去体验”又要“体验去教人”。体验在人文教育中的地位和作用是基础性的。
一、体验的生命：人文教育本体境界
人文教育的实质是人性的教育，是让学生“成人”的教育，是对“心”的教育。人文教育的影响只有通过学生自己去体验才能真正走进学生的内在精神世界，成为他们生命的一部分。体验对人文教育来说具有本体论意义。
（一）体验是人的存在方式
体验这个词最早出现在德国的文献中。据说出自黑格尔的一封信，后来因为在传记文学中频频使用而被广泛传播。在德语中，体验（Erleben）有经受、经历等含义，蕴含了主体主动积极地去感受生活、体验生命及其价值的意思。正因为这样，一些英译者经常把德文Erleben一词翻译成Experience of life（生命体验）。《现代汉语大词典》则将体验一词解释为：（1）动词，亲身经历；实地领会。（2）名词，通过亲身实践所获得的经验。由此可见，在现代汉语语境中，我们倾向于把体验当做工具性手段来定义。这个解释似乎还没有揭示体验在生命意义上的本体论意蕴。
最先将体验作为一个重要的本体论范畴提出来的是德国哲学家狄尔泰。他曾对体验做过许多规定，但就最广泛的意义而言，体验指的是“特殊个人发见其此在的那种方式和途径”[1]，即体验是我们每个生命个体领会和发现自身存在的方式和途径。从这个定义可以看出，狄尔泰认为生命正是在体验中完全实现它自身，并由此观察生命，从而把握它的全部内涵。他视体验为生命的基础，所以强调生命表达在体验中。叔本华说“世界当然不是指理论上可以认识的世界，而是在生命的进程中可以体验的世界”[2]。狄尔泰也认为，人不仅生活在一个现实的物理世界中，而且生活在一个只有对有灵魂的人才敞开的、由生活体验所构成的生活世界。世界的本体不是理性、不是实证主义那种客观外在的实在，而是活生生的、有心灵的感性生命。而生命处于变化之中，是不断生成的，人们不能用抽象的概念来表达，只能依据内在的体验和感觉加以把握。那些经过抽象的东西，也只能通过体验才能得到具体的说明。由此可见，生命体验不是主体对客体的体验，而是体验者在体验中存在，体验使体验者存在，体验与体验者相互交融不可分割。只要人存在，人就总是要体验着的。因此，体验是人存在的方式。
（二）人文教育的过程是生命体验的过程
受传统二元论世界观的影响，我们常常把世界分为主观世界和客观世界，于是将主体和客体，目的和手段相分离。在教育领域，人文教育把教育对象和教育内容客观化，用处理人与自然科学知识的关系来处理人与人文知识的关系，用了解物质世界的方法来理解我们的精神世界，用改变外部世界的方式来改造我们的心灵世界。如果没有足够了解人文知识的特性和人文教育的特点及其关系，就容易将人文教育变成“数学式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使学生增加了人文知识，人文教育由此而被对象化、工具化、技术化，变成纯粹传递知识的“工具”。一旦把知识当成目的，生命本身反而就成为了手段，人文教育的本体论意义就此消解殆尽。结果，在人文教育中，学生的个体世界被“外在”的知识片段所“堆放”，“头脑”“塞满”了各种“被客观化”处理过的人文知识，“心灵”却无法体验到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要唤醒学生的精神生命和意义生命，在追寻自我生命意义的过程中，实现生命境界的提升。人文教育应该始终关注学生的生命主题。
生命是体验，而不是知识和理论。人们常常认为生命是一个谜，而且会有一些答案，他们必须解答“它”，于是寻找解释、理论和学说。过分强调“生命是一个问题”的假设，把人们引向越来越多的脑力劳动，为了找到答案，他们努力学习并制造各种知识和理论。但生命问题的解决却不能仅仅依靠于这种头脑上的知识和理论。我们不仅要从知识层面去解答“它”，更要在本体层次上进入“它”，去生活并感受，与“它”融为一体不分彼此。对生命的理解来自我们的整体，不仅需要“脑”的思考，更加需要“心”的体悟。在“脑力”基础上提升到“心力”的境界，才能真正进入生命堂奥。人文教育所引领的生命理解需要我们全身心的投入，使整个生命成了你，使整个你成了生命。在这样的境界里，我们与生命的关系就超越了工具性的“我—它”关系，而变为本体性的“我—你”关系——用“我”“你”“它”来说明人与世界的关系是布伯的经典表达。我们不能“死于”布伯所谓的“我—它”公式而不悟,虽然没有“它”,我们不能“生活”,但仅仅靠‘它’来“生活”，这样的所谓“生活”，其实只是处于糟糕而“困难”的“生存”状态而已。我们必须明白这个道理！否则，那些关于生命的确定性知识、理论、结论就不仅不能帮助我们，反而还会束缚我们，让我们不知所措，无所适从。就如百足蜈蚣的故事一样：
蜈蚣是用成百条细足蠕动前行的。青蛙见了蜈蚣，久久地注视着，心里很纳闷：四条腿走路都那么困难，可蜈蚣居然有成百条腿，它是怎么行走的呢？这简直是一个奇迹！蜈蚣有成百条腿，它是怎么决定先迈哪条腿，然后动哪条腿，接着再动哪条腿呢？于是青蛙拦住了蜈蚣，问道：“我被你弄糊涂了，有个问题我解答不了。你是怎么用这么多条腿走路的？这简直不可能！”蜈蚣说：“我一直就这么走的，可谁想过呢？现在既然你问了，那我得想一想才能回答你。”这个念头第一次进入了蜈蚣的意识。事实上，青蛙是对的，该先动哪条腿呢？蜈蚣站立了几分钟，动弹不得，蹒跚了几步，终于趴下了。它对青蛙说：“请你再也别问其他蜈蚣这个问题了，我一直都在走路，这根本不成问题，现在你把我害苦了！我动不了了，成百条腿要移动，我该怎么办呢？”[4]（P166-167）
我们的学生有时就像青蛙一样，对生活、生命充满了疑惑，并带着他们的知识性回答试图征服生活，带着他们所学理论试图操纵生活。他们以为，只要知道了这些知识和理论，他们就成为了主人。现实中，我们可以看到许多学生所受到的教育就是为了更好地记住各种知识和理论。正是这些未进入学生内心的杂乱知识和繁多理论使他们忽视了去感受生命的美好，去回味生活中的感动。海德格尔曾说：“没有任何时代像今天这样，关于人有这么多的并且如此杂乱的知识……也没有任何时代像今天这样对于‘人是什么’知道得更少。没有任何时代像当代那样使人如此地成了问题。[5]”知识越多，人们疲于用脑，心被掩盖了。人文和生命的东西是需要我们用“心”去体验才能化为自己的内在。头脑包涵不了“心”，是“心”包涵、滋养并超越了头脑，“心”更具生命的整体性。头脑只是制造确定性的知识和干枯的理论，当我们用“心”去体验时，我们才进入到生命的整体，我们才成了生命本身。生命既是名词也是动词，它是动名词，生命只有通过生命才能得到彰显。正是如此，狄尔泰才说“精神科学的基本方向就是从生命去认识生命，从生命去解决生命问题。[6]”我们的学生越是变得理论化，他们就活得越少。他们可以思考爱，却从来不会爱，他们想有关神的事情，却从来不会变得神圣。他们只是不断地谈论，将时间都花费在记忆文字、理论和学说之中，没有一刻进入生命和生活。人文知识不同于自然科学知识，它不仅需要记忆更需要学生将它融入生命整体。学生不仅要“知道”更要“体道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教导学生占有多少死寂般的知识、了解多少木乃伊般的理论和学说，而是要让学生在人文知识的指引下进入心灵的探索，引导学生走入生命、生活，并与其融为一体。人文教育应该超越知识和理论的传授，不应停留在对人文知识头脑层面的理解和记忆，而是要进入到心灵乃至肉身层面的实践。因此，在人文教育的过程别要唤醒学生的体验，以体验的方式让学生进入人文知识，以体验的方式让人文知识进入学生的生命，激发学生用生命去体验人文知识，并且让学生在自身生命体验的过程中开出智慧之花，使人文教育真正成为“人心”的教育。因此，人文教育的过程应该是学生生命体验的过程。
（三）生命体验的过程是学生成为自己的过程
在茫茫宇宙中，每个人都只有一次生存的机会，都是一个独一无二，不可重复的存在。正如卢梭所说的，上帝把我们造出来以后，就把那个属于我们的模子打碎了。名声、财产、知识等等都是身外之物，每个人都可以求得，但没有人能够代替自己感受人生。从学生角度看，人文教育中生命体验的过程就是让学生成为他们自己的过程。
1.让他们接受自己
让学生成为他们自己首先要让他们接受自己。人文教育就是帮助每个学生成长，让他们从自身生命出发，变得更完善。而让自身更完善的前提是接受自己，否则学生就会失去依托。接受是我们与生命友好相处的原则。学生的诸多迷惑常常因为他们一直在排斥自己，责备自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的内心骚乱和苦恼。我们的教育总告诉学生他们哪里不好，过分强调他们犯了什么错误，他们需要改正。学生从小一路走来，就是在这种害怕犯错，避免犯错的状态下度过。我们为了让学生变得优秀，就必须先把他们身上某些本真的品质抹杀掉，然后教给他们在我们看来最好的东西。似乎只有这样，他们才会成为好学生。其实，犯错和“缺点”宛如“黑暗”，黑暗不是一种“存在”，只是一种“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“点亮”“灯火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是点亮“心灯”，用生命的智慧照亮他们领悟到生命大大不同于非生命的玄机，驱赶掉用理解非生命物质的习惯规则去理解自身生命的“黑暗”，赢得理解生命的“时间性智慧”。生命性即是过程性，成长性，个体性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一劳永逸，生命不是外在创构。让学生领悟生命的奥妙暗示我们要从容地接受、享受、肯定自己成长中的每一个时刻，每一个阶段。让学生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞涩的一刻。不要让学生只是在思想上把生命当对象，把生活当成“一个谜”，站在这个人生的“谜语”之外，对象化地“驻足”于思想地“猜谜”，因为生命不是身外之谜，它必须总是在被经历，而不能等到“解答”之后才去经历，就像我们不会等到我们解答了什么是爱之后才去爱。然而，我们的教育却总是沉迷于制造太多的“应该”。学生一直被教导那么多“应该”的知识，那么多“应该”的观点，教育始终寻求“应该”，于是，直接的“是”被羞于对待了。就像他们看着一朵鲜花，他们马上开始想的是这花应该是怎样的，它可以更大一点，它可以更红一点，可以注射化学物让它变得更大，可以画它，它将变得更红。他们不能接受它原来的样子，小或者大，红或者不那么红。生命的智慧却会发问：为什么不在这一刻享受它？为什么要先把它弄得更红，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也会问：为什么我们非要让学生个个都变得成绩优秀才觉得那是最好的呢？我们为什么就不能让他们自我肯定地成长呢？我们是否会发现，我们把整个生命都浪费在了“应该”上，却看不见那个已经存在着的美丽的“就是”。人文教育必须让学生找到一条从他们生命被驯化的模式中“出走”，并进入自然生命流动的途径。从生命的视角看，学生的存在不是为了实现任何其他人的期望，其他人的规则，其他人的蓝图，尽管他们无法脱离被期望，被规约，被谋划，而且这些期望、规约、谋划在“应该”的意义上说都是很有道理的，也是合法的。但作为生命的而非机械的个体，学生在这里却是无可替代地要身体力行地去实现他们自己的存在！没有什么规则是学生必须生搬硬套的，他们必须找到他们自己的规则——尽管这些规则很可能与公共的规则完全一样，但从根本上说，那是他们自己找到的，不是被赋予的。
2.让他们“放下”规则去领悟
人文教育中，要让学生体验生命，成为自己，就是要让他们放下规则去领悟。人文教育通过人文知识来教育，但人文知识不能成为捆绑学生的教条，变成冷冰冰的规则。规则是死的，它将成为一种禁锢，而领悟是活的，它将给学生无垠的天空。因此人文教育应该靠体验的方式将人文知识和人文理论—规则沁入学生的心脾，让其散发出生命的芬芳，使学生领悟到生命的真谛。然而我们却常常用处理外部世界知识的方法来对付心灵和精神这些内部世界的知识，心灵负担着太多未消化、未融通的规则。宗教精神最后纷纷变成教规，基督和佛陀的生活成为每一个人遵从的规则，但是没有其他人是释迦摩尼，没有其他人是耶稣基督。所以如果我们仅仅唯规则是从，我们最多也只能成为一个修饰过的复印的副本，我们将永远成不了真正的自己。在人文教育中，如果我们只是将规则硬塞给学生，最后他们就会像下面故事里的传教士一样。
这是个犹太教的故事。一个所谓的聪明人，几乎是一个犹太教的法学家，他从附近的村庄回家。他看见一个人带了一只美丽的鸟。他买下了鸟，开始想着：这只鸟如此美丽，回家后我要吃了它。忽然鸟儿说：“不要想这样的念头！”教士吓了一跳，他说：“什么，我听见你说话？”鸟儿说：“是的，我不是一只普通的鸟。我在鸟的世界里也几乎是个法学专家。我可以给你三条忠告，如果你答应放我并让我自由。”法学家自言自语地说：“这只鸟会说话，它一定是有学问的。”法学家说：“好，你给我三条忠告我就放了你。”鸟儿说：“第一条忠告：永远不要相信谬论，无论谁在说它。他可能是个伟人，闻名于世，有威望、权力和权威，但如果他在说谬论就不要相信它。”教士说：“对！”鸟儿说：“我的第二条忠告是：无论你做什么，永远不要尝试不可能，因为那样的话你就会失败。所以始终了解你的局限，一个了解自己局限的人是聪明的，一个试图超出自身局限的人会变成傻瓜。”法学家点头说：“对！”鸟儿说：“我的第三条忠告是：如果你做什么好事，不要忏悔，只有做了坏事才需要忏悔。”忠告是精妙的，于是那只鸟被放了。法学家开始高兴地往家里走，他脑子里想着：布道的好材料，在我下星期的集会演讲里，我会给出这三条忠告。我将把它们写在我房间的墙上和桌子上，这样我就能记住它们。这三条准则能够改变一个人。正在那时，突然，他看见那只鸟坐在一棵树上，鸟儿开始放声大笑。法学家说：“怎么回事？”鸟儿说：“你这个傻瓜，在我肚子里有一颗非常珍贵的钻石，如果你杀了我，你会成为世界上最富有的人。”法学家心里后悔：我真愚蠢。了什么，我居然相信了这只鸟。他扔掉他带着的书本开始爬树。他是个老人，他一生中从未爬过树。他爬得越高，鸟儿就飞向另一条更高的树枝。最后鸟儿飞到了树顶，老法学家也爬到树顶。正当他要抓住鸟儿的那一刻，它飞走了。他失脚从树上摔下来，血流了出来，两条腿断裂了，他濒临死亡。那只鸟又来到一条稍低的树枝上说：“看，首先你相信了我，一只鸟的肚子里怎么会有珍贵的钻石？你这傻瓜！你听说过这种谬论吗？随后你尝试了不可能。你从没有爬过树。当一只鸟儿自由时，你怎么能空手抓住它，你这傻瓜！你在心里后悔，当你做了一件好事却感到做错了什么，你使一只鸟儿自由了！现在回家去写下你的准则，下星期到集会上去传播它们吧。”[4]（P159-161）
这就是所有的传教士在做的，也是我们学生在做的。他们只带着准则，缺少的是领悟和体验。这种现象在我们的道德教育别明显。学生把道德知识当作世界的真理去记忆、掌握，最后以为在考试中取得了高分就是获得了“道德”。学生掌握了一定的道德知识，具备一定的道德认知和判断能力，但他们只是按照秩序机械行动，而不能够充分享受和体验道德生活、实践道德生活。在这样的教育中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的语言符号和知识气泡。所以不要强记规则，只是试着“放下”规则去领悟和体验。“放下”并不等于抛弃，放下规则是为了让规则融入学生的心灵，就如身体里被移植的器官一样，最后与身体融为一体。如果老师只是将规则强加于学生，学生也不会变得明智，他们的内在将仍然无知。这样的学生看起来就像被刷得雪白的坟墓，外在看似美丽和清洁，内在却是死的。人文教育中，老师要让学生去领悟，将规则融解在他们心里，他们就会心甘情愿地去遵循规则，以至于最后忘记规则的存在，而实际上他们却正在遵循着这些规则。
3.让他们平凡而独特地活在当下
最后，要让学生进入体验，成为自己，在态度上就要让他们学会平凡而独特得活在当下。
法国思想家蒙田在四百多年前就敏锐地洞察到，我们人类从不安于现状，总是追求未来，担忧、欲望和希望把我们推向将来，使我们感觉不到或不予重视现实的事，而对未来的乃至我们已经不在的未来的事却尤感兴趣[7]。人是具有时间意识的生灵，有过去，现在和未来。只有人，因为有了时间意识，当下的生命状态就会与过去和未来连接起来，当过去和未来全然地聚集在“当下”时，“当下”的空间反而被过去和未来占领了、覆盖了。因此，我们经常为过去或未来而活着，反而疏忽了“当下”的意义。事实上，“当下”才是构成生命的确切现实。“当下”是未来的过去，是过去的未来。“活好”“当下”才能拥有一个无悔的过去和光明的未来。可现实的教育生活中，我们普遍得了浓重的“未来焦虑症”，学校教导学生要为了未来而学习，为未来的“幸福”生活做准备，为此，“你必须出类拔萃”，“你必须班上第一”，等等。为了未来出人头地，出类拔萃，学生很可能为了某一点优势的获得而陷入不顾其余的洞穴思维之中。为了使自己有这种能力，学生要忍受暂时的痛苦，要放弃自我的个性去应付标准化、模式化的考试，甚至要以牺牲自己的生命健康来换取未来的所谓幸福人生。为了未来，当下被彻底当成工具献祭出去了。
把当下彻底出让给未来的人，也就把自己仅仅当成了工具和用途。可是一个人不只是一种用途，不仅仅在于要去证明什么。一朵玫瑰开花，不仅仅是为了过路人，不仅仅是为了将会看见或闻到其芳香的人。可是，我们的教育总是教人把自己当成一件东西，要在“商店”的“橱窗”里展示，总是等着有人来利用“他”的出众之处。当学生被教育成仅仅为了他人而存在的时候，他们就像呆在一个陈列柜里，被贴上商标，标了价，分了类，做了广告。托尔斯泰曾经指出：“几乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不满足于自己和自己的内心生活，他就越是要在外在的、公众的生活中显示自己。[8]”其实在所有人忙于安排他人生活的同时，几乎每一个人也都在他人的控制和安排之下。学生被教育为他人活着，为未来活着，惟独不为自己当下的心灵活着。
生命因独特而产生价值，人文教育不能让每一个学生都变得千人一面。人文教育不是“流水线”的作业，把学生按照规定的模式进行塑造。要尊重学生自己的体验才能凸显生命的独特性和多样性。所以，人文教育要教会学生放下一切展览、表现，做回他们自己，平凡而独特地活在此时此刻，珍惜此时此刻的存在。这是不可替代的生命的事情，学生的生命要靠他们自己去体验和完成。老师是一种闪光的火焰，学生只是来汲取并点燃自己内在的火焰，最后那将成为学生内在的光芒，为他们指出生命体验的道路。
“人文教育是教人入‘道’的教育，而道却往往‘道隐无名’，‘大象无形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我们的学生用头脑占领了人文知识这一疆域，他们依旧无法开启人文世界的城门，永远在“道”外徘徊。人文教育只有通过体验的方式让人文知识进入学生的心灵方可使他们“入道”乃至“道成肉身”。因此，与其说体验是人文教育的“方法”，还不如说体验是人文教育的“本体”。
二、生命的体验：人文教育方法视域
（一）体验是人文教育的基本方法
人文教育是有关“心灵”（consciousness）的教育，但科学知识的爆炸式发展不断刺激我们认识事物的欲望，我们常常以科学的方式去接触事物，于是，人文教育往往变成关于“头脑”的教育，即把“心灵”看作是“心智”（mind）。虽然心智似乎可以包括很多心理活动，但其中理性思维最具决定性，处于权威地位。理性之外的其他心理活动被忽视或轻视，完整的心灵中有一大片心田被荒芜了。把心灵简化为只关心知识的理性导致了我们的教育对学生精神、情感生活——“心事”（heart）的忽视。于是在人文教育中，我们的学生常常用“科学”的眼光去看人文的世界，他们看到的世界只是按照“铁的规律”运作的一架宏大机器，而不是处处涌动着创造性、随意性、偶然性的生灵之舟；我们的教师也像科学家一样给学生分析人文知识，他们给了学生关于事实的知识，却没有带领学生进入人文的世界——一个丰姿多彩的精神世界和价值世界。很多时候我们的学生和教师就如下面这个故事中的科学家一样，把本来散发着“诗意的光辉”的人文世界变得单调乏味。
哲学家缪斯特堡要求科学家说一说海水。科学家提来一桶海水，说：“这是一桶海水。海水里还有盐分。它的水分含有氢和氧，并且每一滴水里都有亿万个分子。”缪斯特堡问科学家说这些盐啊、氧啊、分子啊是什么用意。他说：“我说的是关于海水的事实，并解释了这个事实。你若不信，我可以证明给你看！”他如何证明呢？缪斯特堡站在一旁看着他。他先取一桶水，并加以蒸发，把剩余的盐分当作结果指给缪斯特堡看；再取一桶海水并接通电流，把水分分解成氢和氧，用这些气体充起了大气球；他又把水置于高压之下，并改变温度，使其显示某种变化，证明每一滴海水由无数多的分子构成。科学家让缪斯特堡尝了尝结晶的盐粒，并让他看被氧气和氢气充得膨胀起来的气球和蒙蒙的蒸汽，然后说：“看到了吧，相信了吧！” 只见缪斯特堡极为愤怒地面对着科学家，像受了戏弄，他说：“我认为你所作的这些证明并没有说明当初我们想要了解的东西，我们所要了解的是海水，你却想尽办法粗暴地把它变成别的东西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸发，被电解，像是在给它上酷刑。你让我看到了盐粒、看到了氢气球，看到了水蒸气。可是，海水呢？我们想要了解的海水呢？却被你弄得不见了！”[10]
为了清晰、准确地认识世界，科学力图“透过现象看本质”。所以，宏观物体的微观结构都被科学的犀利目光透视得清清楚楚。科学就这样把大海拆解再划归为某种普遍概念，大海变成了盐分、水分、分子、蓝色，而不再是大海。可是在人文的世界中，一个具有普遍性的概念不能说明什么。例如蓝色，大海、天空、甚至衣服和书包都可以是蓝色的，它与大海没有直接的关系。人文教育中，我们不能把各种独特的蓝色抽取出来冠以同一个“蓝色”概念。这样一个具有抽象性和普遍性的概念，不可能使学生对大海、天空等具体事物本身有真切的了解。科学重视用逻辑论证和证明、科学分析和证实等来产生知识，而人文则更重视体悟和体验，强调隐喻的、默会的和“迂回”的话语来进入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、体验性的，尽管它并不绝对地排斥理性分析和推理计算，但在它那带有诗意般感性光辉的世界中，绝不能“滥用”科学的方法。当我们全身心地被“太阳每天都是新的”这诗一般的语句所激励时，就绝不能用科学的理性将其深厚的内容“分析”为“太阳每天都换一些新的氢离子进行核聚变”。如果这样，本可以让我们体味无穷的东西就变得索然无味。
体验使我们与事物融为一体，我们所看到的是不可分割的整体。每一件事物都是独特的、唯一的，都是自身完满的，就如我们自己一样，具有了生命和个性。它给我们带来的是另一种天地，是一种“诗意”的理解。诗，需要用语言传达，而语言是概念化的，但是诗用它所表达的不是“概念”定义下的事物。也就是说，诗表达的不是字面上的意思，而是中国古人所说的“言外之意”、“境生象外”，即诗的意义不在有明确定义的语言，画的意境也不局限在具体的形象。透过语言，诗重新救活了被概念封死的事物，在诗中，事物与心灵直接相遇。诗能让我们感受到的愉悦和震撼正是来源于心灵与事物、心灵与心灵的这种无间关系。以体验的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知识和观念，像诗一般超越常识地去听、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到对象之中的“精神漫游”。比起用科学的方法得来的那些公式、原理和定律，用感悟、体验的方法感受到的东西告诉给我们的似乎更多。它们的“信息量”可以为零，因为不包含按科学标准确证的内容，也可以为“无穷大”，因为其中有着我们体味不完的内涵。由此看来，理解人文世界的一个重要方面，就是以体验的方式去感知这个世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性体悟的方式进行的，我们可以称之为“情感理性”（蒙培元的范畴）。因此，体验是理解人文世界的重要方式。对于人文教育，我们应该根据其知识性质、理解方式的不同而采用有别于科学教育的教育教学方法。在这里，我们并非要否定和排斥实证、逻辑等普遍运用于科学教育中的方法的价值和意义，我们只是要强调更适合人文教育的方法——体验。没有体验，人文知识就成为干瘪的符号；没有体验，学生就无法走进精神和价值的世界；没有体验，我们的“心事”就变成“荒地”。脱离了体验的人文教育因失其“根本”而会变的“木乃伊”。从这个意义上来说，体验是人文教育的基本方法。
（二）人文教育的体验方式
人文教育不仅是知识和方法的教育，更是心灵和精神的教育。它给予学生的，不仅是方法，更是思想——动名词意义的思想。从方法的角度看，体验的过程是参与、理解、反思和内化的过程，而诚敬和专注是我们对待知识和学问应有的态度。所以，人文教育特别注重体验过程中的诚敬、专注、参与、理解、反思和内化。
1.诚敬
在一个知识成几何速度倍增、凡事求新的时代，具有历史沉淀的人文知识和理论犹如历经沧桑的老人逐渐被我们所忽视和遗忘。我们的学生往往不愿花时间和耐心真正走进“他们”。常常只是看了几眼“他们”的“外貌”，就对其“指手画脚”，妄下判断。这个时代需要我们创新并具有批判精神，但是这种批判应该是建立在深刻了解批判对象之上的。对于传统的人文学科的内容我们也是在继承的基础上发展的。就连具有大智大慧的古希腊著名哲学家苏格拉底都说：“我年轻的时候，知道很多东西，实际上我什么都知道。然后我变得成熟了一点，我开始感到我知道的不多，实际上，很少。当我变得非常非常老的时候我恍然大悟。现在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄说、妄断不是学生做人和做学问应有的态度。中国古人云“格物亦须积累涵养”，所以他们都十分强调在格物致知之中贯以诚敬。北宋哲学家邵雍说：“先天之学主乎诚，至诚可以神通明，不诚则不可以得道。[12]（P33）”程颖、程颐说：“诚者，天之道；敬者，人事之本。敬则诚。[12]（P37）”朱熹也说：“凡人所以立身行己，应事接物，莫大乎诚敬。诚者何？不自欺不妄之谓也。敬者何？不怠慢不放荡之谓也。今欲作一事，若不立诚以致敬，说这事不妨胡乱做了，做不成又付之无可奈何，这便是不能敬。人面前的是一样，背后又是一样；外面做的事，内心却不然；这个皆不诚也。学者之心，大凡当以诚敬为主。[13]”可见，他们都将“诚敬”视为治己、治学的重要方法。面对具有深厚内涵的人文知识、理论和传统文化，学生应该带着“诚敬”的心去深入研习。
2.专注
在这个日新月异、求变的时代，我们的学生对待知识和学习还有一个特点就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一个关于悟禅的故事大概可以给我们的学生带来一点提示。有一位弟子问大珠慧海禅师成功的秘诀是什么。大师回答了四个字：吃饭睡觉。那位弟子很不解。大师说：“吃饭时吃饭、睡觉时睡觉。”弟子当下就开悟了。我们现在的学生之所以不“悟”，就在于该吃饭时不吃饭，千般须索；该睡觉时不睡觉，百般计较。吃饭的时候想睡觉，睡觉的时候想做事，做事的时候想吃饭，做什么事情都不专心。结果就是饭吃不香，觉睡不甜，事做不好。据说一只蜜蜂必须飞上好几千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我们应该让学生记住一件事：无论他们在哪里，他们都要全然地在那里，否则他们将停在了花上，却在离开的时候没有带上蜂蜜。当他们停在一朵花上的时候，就要真正的停留，要忘记世界上所有其他的花。在那一刻，没有其他的花存在。仅仅作为一只蜜蜂嗡嗡地、快乐地享受那朵花。这样他们才会积累生命的蜂蜜。无论是学习和做事，学生都应该有一种专注的精神。这种专注是一种单纯的心境，精神集中而且心境宁和，这种专注是一种心无旁骛的执着。惟有如此，学生才可以全身心地投入到所要完成的事情当中，不受其他事情干扰，才可以取得较大进步，才可以有所造诣。就如佛经言“心系一处，杂念俱无，方可大进。”[14]这大概也是一种定而得慧的卓越境界。
3.参与
参与的意思就是亲身参加、亲自去做。中国古代就有所谓的“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”的古训。《荀子?儒效》里说：“学至于行之而至矣”。扬雄在《法言?学行》中也说：“学，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。”可见，古代先哲们早已告诉我们为学之道旨在参与。可是在现实的教育中，学生在教育过程中常常是“旁观者”而非“参与者”。他们在教室里“静听”、“静坐”，接受既定的一切，甚至很少问为什么。学生的身体来到了学校，可他们的心灵却游离在校外。我们的教育一定要注重学生的参与，否则就会造成他们身心和知情的分离。参与的过程是获得经验的过程。学生通过活动和实践等途径参与到教育活动中获得感性认识和直接经验；通过心灵的参与从书本或他人那里获得间接经验。所谓心灵的参与就是心灵体验，即以自己原有的经验为基础，通过移情、想象等方式将自己融入到对象中，然后去感受、领会和参悟其中的思想情感与价值观念。参与的过程是各种活动、观念和知识与学生个体建立意义联系的过程。只有当知识与学生自身有关系、有意义时才能被学生吸收。杜威也指出，关于“怎样做”的知识是最能令人不忘的知识。正是通过“做”，知识与个体之间建立起了关联，知识才会永久不忘。参与使知识与学生的精神形成意义关联，使知识真正地进入学生的精神世界。而缺少个体主动参与获得的知识，就是“无源之水”。只有通过参与所获得的一切，才是刻骨铭心、难以忘却的。正如华盛顿儿童博物馆的墙壁上的格言：“I hear,I forget;I see, I remember;I do,I understand.（听到的，过眼云烟；看见的，铭记在心；做过的，沦肌侠髓。）”在参与过程中，学生投入进去的并非仅是智力和技能，而是所有的一切，包括躯体、情感、精神、心灵等等。因此在参与过程中，学生获得的不仅仅是知识的增加和智力的提高，更是身心的发展和精神状态的更新。此时，学生就不再是教育的“旁观者”，而是真正意义上的“参与者”了。
4.理解
对自然我们可以解释，而对“人”我们只能理解。理解和解释的不同就在于它关涉到情感，它渗透着体验和感受。学生拥有了丰富、充实而深刻的体会和感受，他们就可以进入到“文本”（课程和教材）的深处，去领略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一种“视域融合”，就是把学生个体将自己的视域向“文本”对象的视域开放，两者互相交流和接纳，实现视域的融合，并在融合中生成一个新的意义世界。学生总是在自己的当下情境中带着自己的思想痕迹进行学习的，在参与“文本”世界过程中投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成。也正如《理解与教育》一书中所说：“理解带来的视野融合，也就是新的地平线新的意义的获得。这种融合的过程不断地发生着，构成了生生不息的、有价值的意义世界，构成绵延不断的历史和生活，构成了不断生长的经验。理解者的视野处在运动中的开放过程，它不断地变化着、扩展着、运动着，这都是通过理解而实现的。理解者通过理解，把地平线上的一切尽收眼底，在理解中，他不断地构成新的视野，不断地获得新的世界经验，他生活的地平线就不断地变化扩展。[15]（P29-30）”
5.反思
反思就是反省和思考。只有不断地对所学的东西进行反思，才能把握知识各部分彼此之间的关系，否则获得的知识犹如一堆没有经过消化的负担。杜威也认为“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。[16]”其实，中国古人也是十分重视反思和内化的，所以他们强调学与思互相结合，读书与体察互相结合。特别是朱熹，在《朱子语类》里关于这样的句子比比皆是。例如：“学与思须相连，才学这事，须便思量这事合如何，学字甚大，学效他圣贤做事。”（卷二十四）、“读书不可只就纸上求理义，须反来就自家身上推究。”（卷十一）、“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己体察”（卷十一）。其实“思”、“反求诸身”、“虚心涵泳”和“切记体察”这些都是强调个人在学习和读书时应该在反思的基础上将知识内化。知识是人类经验和智慧的结晶，它常常是静态的，它需要学生去感悟和体验方可被激活。现实教育里，学生往往死记硬背一些没有活力的概念。这种“知识”没有被学生吸收、消化，没有被学生内化为自身的经验，没有转化为学生的智慧，它游离在学生的生命和体验之外。明代的王守仁就曾经提出，学生依其不同的为学方法可获得三种知识：“记得的知识”、“晓得的知识”与“明得的知识”。“晓得的知识”是指学生对知识有一定程度的理解，但这种知识仍然是一种外在的知识；而“明得的知识”则是一种内在的知识，是一种经过长期的实践体验与思考后获得的知识，它既是对内在良知本体的明了，也能自觉地外化为行为。[15]（P31）反思和内化是将知识个性化，在整体上予以领悟和把握，从而发现新的启示和意义。学生认知的目的不是获得关于事物“是什么”的客观知识，而是要将这种知识内化到主体自身的情感中，成为学生自身价值、信念和态度的知识。停留在学生情感和个性之外的知识，对他们来说都只是表面的知识，还未进入他们的心灵。只有在反思和内化过程中，通过感悟、移情和想象，才能使相对静止的知识在学生的心灵中被激活，从而产生新意义。此时的外在知识便成为了与学生自身血肉不可分割的部分，成为“明得的知识”。
三、“体验的人”与“人的体验”：功夫与本体合一
体验作为一种教育方法，其运用并非易事。在人文领域，每一种教育方法的使用都具有鲜明的“本体性”，“他”不可能被做成科学实验室里的仪器，可以复制性地简单操控。为了使人文方法区别于科学方法，我们将人文方法称为“本体性功夫”。科学方法就好比是“武器”，它的应用只需严格按照使用说明来操练（比如扣动扳机）便可，而人文方法却是“武功”，它作用的发挥不是靠外在的“工具”，它需要我们身心一体的投入，身体本身（挥拳踢脚）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它无法实现内在傻瓜化和外在智能化，它需要内化于主体自身方可见效。正是为了区别于外在主导型的工具性方法，我们将体验这样一种本体性的方法——用中国所谓的“功夫”来表达！拳头打人是本体性功夫，手枪打人是工具性方法。作为“功夫”涵义的体验意味着“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的领域，但修行并非宗教所独专。古代中国儒道思想强调知行合一，尤其重视“体”认、笃“行”，所谓修身、修心、修德必须落实为身心整体的切己体认与自觉修持，这实际上就是具有中国特质的修行。作为教育方法的体验，它必须由外在的方法转化为主体内在的自觉，成为与自身不可分离的整体，这一过程就是“修行”。无论我们对体验这一方法了解得多么透彻，如果不践履和内化，它永远都如别人口袋的钱，到不了自己腰包。正如惟有“用锤子”而不是“看锤子”才能真正把握锤子一样，只有运用体验的方法才能使其转为内在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是体现在打字者聪明的头脑里，而是手到心会地体现在将手和键盘“合在一起”的打字者的动作中那样。“方法”是一种认知，而“功夫”是一种体验，体验涵蕴认知，认知未及体验，体验是“实践性智慧”而非“知识性智慧”。“功夫”是“做”和“练”出来的，不是“说”和“看”出来的。古人王坤说“君子之为学，所贵乎知要，而尤在乎体验”（《继志斋集》，卷七《观澜亭记》），朱熹说“不要钻研立说，但要反复体验”（《朱子语类》卷十）[17]。因此，作为“功夫”的体验需要我们去体验，它不是一味静观枯想的“冥思”，而是充满创造活力和坚持不懈的“践行”。它不仅依赖于“心”的静中知道、了解、领悟，还要将这种“知”和“悟”融入到形躯之身的活动和展现中，成为动中的“体”、“会”。只有“体之于身”才算“会”得根本，“心”之“思”必须落实为“身”之“能”才能受用，静中之“知”必须落实为动中之“会”，才成其为彻知、真知。从“知”不“知”的“心”官“思”虑，归于“会”不“会”的“身”心一“体”，就是从“方法”到“功夫”的转变。这一过程不仅是从理论到实践，更是身心境界拓展与提升——“修行”的过程。体验这样的“功夫”，“是在我们肉身里培植和练就出来的精神和‘道行’[18]”。体验成就境界，它是一种具有本体意义的教育“方法”，是与人的目的、价值合一的“方法”。也就是说，体验既是手段，也是目的；既是功夫，也是本体。
参考文献
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一、应持之以恒进行启发式教学
学生获得知识离不开课堂教学，课堂教学应坚持启发式，教会学生掌握开启知识宝库钥匙的能力。这种能力被人称为“智慧窗户的注意力、智慧眼睛的观察力、智慧仓库的记忆力、智慧中枢的思维力、智慧翅膀的想象力、智慧升华的创造力”。17世纪西方教育家夸美纽斯也非常注意开发学生的智力，他要求教师在教学过程中，要重视对学生观察力、思考力和把知识运用于实践的能力的培养。
小学语文的教学内容，主要有听、说、读、写几方面的要求。朗读能力的形成除长期坚持朗读训练外，最重要的一条是让学生体会文章的含义，理解句、段、篇之间的联系，能归纳段意，概括中心。教师在教学上要注意贯彻启发原则，讲读课文坚持以教师为主导，学生为主体，训练为主线，注重问题的阶梯性，引导学生循序渐进，了解课文“写了什么”，“怎样写”，“为什么而写”等，促进阅读水平和写作能力的提高。在小学就坚持听、说、读、写四个方面语文素质的训练，到中学后，仍然坚持，使之进一步完善，深化和发展。
二、应持之以恒地进行情感教学
情感是联系师生心灵的纽带，是课堂教学的剂，是陶治学生道德情操的甘露。语言教学应持之以恒地进行情感教学。朗读，要读出抑扬顿挫的语气，讲读要把全班同学带入课文所体现的境界中去。如教《桂林山水》，能把学生带入“人在画中游”的美丽画卷，得到一次美的享受和一次热爱祖国美好的山河的德育熏陶，才是成功的情感教学。
三、持之以恒地进行第二课堂活动第二课堂是学生全面发展的一部分，它侧重于实践，是综合知识的运用，与课堂教学同时开发大脑功能，培养和发展各种能力。它能丰富学生的感性认识和生活经验，使学生接触社会新信息，获得新知识，扩大知识面，从而充分发挥学生的主动性和独立性。
一、准备。
从美学角度讲，美主要包括自然美、社会美和艺术美三个主要方面。
其中又分别蕴含着诸多的子因素。语文教材的主体是例文，文章以生活为基础，丰富多彩的生活决定了文章多侧面、广角度的基本内涵。因此，必须首先深入研究教材，发掘课文中的美学主旨，进而寻找它与美育由蕴的沟通点和结合点，然后实施美育教学的基本目标。
二、施教。
在教学中，教学目标和内容的落实有赖于科学的施教程序。一般来讲，美育教学的施教程序主要表现在教与学两个方面：“析事--归纳--求真，这是教的程序。”“讨论--明理--升华”，这是学的程序。同时两者又是对应融合的。
1、析事（讨论）。所谓析事，就是教师紧紧抓住教材中相关的内容，有计划有步骤地实施点拨，引发学生讨论，以使其感知美的存在，这一阶段是美育教学的感知阶段。意在让学生知其然。例如矛盾的《风景谈》，第一画面西北大沙漠“茫茫一片”、“纯然一色”，“热空气作哄哄的火响”、“驼马的枯骨泛着白光”，给人以恐怖之感，并不美。然而，当微风传来驼铃响，红旗映入眼帘中，这里便有了风景。
2、归纳（明理）。所谓归纳，就是教师在析事的基础上，引导学生得出结论性意见，明了美的真谛。这一阶段是美育教学的感悟阶段，意在让学生知其所以然。承上对《风景谈》作进一步分析，可引导学生去认识：人是美的主体，他可以使西北高原不美的沙漠变美，也可以使西北高原静态的浅层美变成动静相谊的深层美，从而深化了课文“自然是伟大的，然而人类更伟大”的主题。
3、求真（升华）。所谓求真，是指教师在析事、归纳的基础上，借助于旁证和激励等手段。谋求学生认识和升华。这一阶段是美育教学的感想阶段，意在唤起学生对美的追求。可引导学生思考：文学家为什么能兀兀穷年笔耕不辍？为什么宇航家能明知危险而笑登太空？是美的开发和创造给了他们以无穷的精神力量。从而使他们认识到要把理想美变成多彩的现实美，尚需自己的主观奋斗，进而提高他们追求美的能力。
实施言语行为就会有一定的规则。交际中言语行为要想成功的条件，主要有以下三大项六条：
A1，存在社会公认的规约性程序及其所要求的规约性结果，其中包括一定的主体，在一定场合下说的一定的话。
A2，具体情况下的具体主体与具体的条件有利于完成具体的言语行为。
B1，所有参与者正确地按程序行事。
B2，所有参与者完全地执行一定的程序。
C1，如果在执行某种程序时主体受一定思想或情感所驱使，或程序为任何一个参与者下一行为新阶段的开始，那么执行程序的每一个主体应现实地对待它，所有参与者就具有相应的真实意图。
C2，相应地，他们应按规定行事。如果违反上述规则之中的一个或几个，言语行为就不能取得成功。有时会因为违反“程序使用规则”，有时因为违反“程序执行规则”，这时就会发生言语行为失误行为。从上面的理论中，我们可以看到，一定的言语主体在一定的场合下，一定要符合程序的规定性，这一点要求教师要有正确的思想行为规范准则，进而影响和教育学生，课堂上，教师作为会话合作的主体，要积极引导启发学生，符合会话合作原则，避免言语行为失误。有哪些原因造成言语行为失误，从而导致不成功。著名语言学家奥斯汀将其基本上归为两大类：其一，卡壳；其二，滥用。奥斯汀分析卡壳的两种原因是由以下两个原因造成的,即违反“程序使用规则”和违反“程序执行规则”。所谓“滥用”是指言语行为虽然发出了，但说话人本人只是说说而已，并无实际意义。造成言语行为失误的原因大体上可归为三种：其一，错误地使用程序。其二，错误地执行程序。其三，滥用。根据这一语言学理论，教师在授课过程中应当注意，条理清晰，内容准确，正确地执行程序，既要避免卡壳，也要避免滥用，滥用我们可以理解为不利于学生理解或与课堂教学联系不紧密的内容。另一语言学家格莱斯提出了会话合作五原则：其一，真实性原则：即交际者应说出真实的情况和感觉，要求人们不要从主观出发，说假话、谎话。其二，连贯性原则、理据性原则：是说交际者的话语需具备形式上和意义上的连贯，言语表述要符合逻辑思维规律要求，意义上有前因后果、接续、相互关系等联系。其三，经济性原则：在语句意义明确的情况下，说话者提供给对方的信息量适中，不多也不少，违反这一原则，信息量过多或过少，都会影响交际的顺利进行。其四，有效性原则：指交际的艺术、策略，如何使受话人接受，并使言语行为取得说话人所期望的结果。有效性实际上是最主要也是最终的要求，为提高效能，人们要学会使用各种修辞方法，如夸张、反语、一语双关、暗示等。其五，现实性原则：现实性原则要求受话人原意以任何可能的理解和解释进行会话合作，在现实言语交际活动中，受话人对说话人的言语信息不能不顾现实情况而断章取义，这是现实性原则的要求。根据格莱斯提出的这五项会话原则，教师在外语教学中，要注意语境、场合，对要交际的信息量做出正确的判断，了解学生的理解能力，符合交际的艺术和策略，让学生快速正确地接受到教师提供的信息，达到所期望的教学效果，同时在授课中避免过量的、无意义的信息。反之，也要注意信息量不足的问题。教师在授课中注意连贯性，符合逻辑思维规律的要求，注意话语间的各种不同类型的联系，不中断交际，保证课堂教学的连续性，流畅性及理据性原则。
2言语行为的结构与言语行为失误
【论文摘要】本文就体育教学中的体育与美育的关系、体育的美育功能进行了阐述，并提出了在体育教学中应从教学目的与内容、教学组织与安排、教学场地与器材等方面实施美育。
体育教学体育和美育都是全面教育的重要组成部分，均属于社会现象，它们的发展和社会教育的发展是紧密联系的。从培养人的角度上来讲，体育主要是培养人的健壮体格，美育主要是形成人的审美风貌。所以说美是体育的内涵，体育始终与美育联系在一起。体育是育人为健，而健是美的物质基础，美又是健的生动客观反映，健和美两者犹如形和影一样不可分离。作为一名体育教育工作者，应把形体美、运动美、体育美等美育更好地实施于体育教学之中，并通过体育教学这块育人之美的阵地，教育与培养人的形体美、心灵美和美，从而增强青少年及广大人民群众表达美、观赏美、创造美的能力。
1.体育与美育的关系
美育和体育都是教育的组成部分，体育是美育的基础，美育也参与并渗透于体育之中。在体育中，人体和人体的运动以其美的形式进入审美领域，使运动者在亲身操作的运动中，积累了审美经验，形成并发展了审美心理结构。同时，体育文化的各种形态都含有教育的因素，成为审美教育的内容。
2.体育的美育功能
2.1强身健体的锻炼功能
体育运动可以从形态与技能上完美身体，使人肌肉发达，举止大方，青春焕发，使人体魄健康强壮，体形匀称健美。
2.2精神美的升华功能
体育运动有进取、竞争、对抗、承担负荷、战胜艰难困苦和经受胜败考验等特点，可以锻炼人的思想、意志和道德品质。
2.3技巧美的激励功能
体育中精湛的技巧与身体美、精神美交相辉映，形成一个体育健儿的完美形象。这些运动中的技巧、战术，把各种精湛的运动绘成动人的画卷，编就成美妙的诗篇，无不诱发青年学生对技巧美的向往，使他们产生模仿的欲望。而在学生的日常体育活动中，体育教师完美、正确、成功的动作技术示范，也同样可以激发学生学习的积极性。
2.4不拘一格的创新功能
在体育教学中，创新是“硬道理”。新则趣、新则美、新则灵。世界跳高记录的不断刷新，与跳高技术从跨越式、剪式、滚式、俯卧式直到背跃式的创新密不可分。体育运动创新产生的美能激发学生的内在潜力，使学生能接受新经验，改变对体育运动的认识，进而向往体育运动的创新美，产生从事体育运动的新动力。
3.体育教学中美育的实施
3.1教师应是教学中美的使者
在体育教学过程中，教师起着非常重要的主导作用，教师的魅力美将对学生产生无形的影响。教师的美主要表现在三个方面：一是形象美。二是着装典雅仪表美。三是内在修养美。四是心灵美和行为美。因此，在体育教学中实施美育要求教师有高度的涵养，优美的风度，一丝不苟的教学态度，创造一个和谐、融洽、真诚的课堂气氛，从而激发学生对体育教学的情感，并赢得学生对教师的尊敬与尊重。
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