时间：2023-03-07 15:04:17
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师教育，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
1符合信息时代的要求和终身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一书中，曾以生动的笔触描绘了信息社会中人们的观念及生产、生活方式的转变，人们需要不断地“充电”、“加油”，才能跟上科技的发展步伐，成为“有学问的人”。对于教师来说，他们必须树立教育终身化的观念，将学会教学、学会学习、学会创新的努力贯穿于整个职业生涯。只有这样，当教师在面临新的问题与新的挑战时，才能够做到“在教中学”、“在学中知”、“在知中新”，才能不断地从“源头活水”中扩展自己的知识结构，从而持续地提升教书育人的能力水平。反思型教师在教学过程中会全面反思自己的教学行为，能对自己的教育策略和教育风格进行批判性思考，从而能够把“教人”与“教己”有机结合，教学不止，学习不停。
2有助于解决教育研究与教育实践脱节的问题。教育研究与教育实践的关系是当前教育科学中一个颇为棘手的问题。一方面，教育研究工作逐渐地脱离了现实背景，越来越具有“学院化”、“超脱化”和“权威化”的特点，造成教育理论在教育实践中不能发挥应有的作用。另一方面，教师在教育实践过程中，却迫切地希望教育研究能对提高他们的教育教学有所帮助，尤其是期望“研究者们”能够在他们遇到难题时给予一些建议、指导。为此，人们试图构建教育研究与教育实践共生共促的新模式。反思型教师除了掌握本学科的知识结构和教学技能以外，还要具有质疑探讨的精神与技能，在教学实践中对教育理论进行“检验”与“扬弃”，从而在某种程度上破解教育研究与教育实践相脱节的问题。
二、现代教师教育要借鉴国外相关研究成果
教师发展理论不仅关注教师在整个职业生涯的连续发展（纵向的），而且还极为重视影响教师发展的各种因素（横向的），可以说，这集中地体现了学习型社会的时代要求。对照国际范围内教师发展研究成果，联系我国的教师教育现状与问题，有许多方面值得我们认真地借鉴与思
1．更新教师发展理念，完善教师教育体制。教师教育已经成为一个统合教师职前教育与职后培训的综合概念，“这个概念体现了终身教育思潮，体现了教师教育的连续性，连续性正是当今教师教育的最重要特征”。教师职前教育与职后培训的融通化或一体化，使得教师有可能成为终身教育语境下的学习型个体。教师发展与教师教育形成了相辅相成、互为表里的关系，即教师教育促进了教师的专业发展，而教师发展则通过教师教育来实现。如果没有一体化的教师教育体制，则教师的发展必将缺乏制度上的依托而难以得到保障；同样，教师教育的发展也只有在重视教师发展的基础上才能达成，我们应加强对教师发展的关注与研究，并倡导教师终身发展的理念，进而推动我国教师教育人才培养模式改革。
2．依据教师发展规律，做好教师教育顶层设计。目前的教师继续教育常常忽略了以教师发展规律作为规划的基础和依据，因而使得教师继续教育无论在制度的规划或课程的设计上均难以满足教师的需求，甚至造成教育资源的浪费。依据教师发展理论，应摈弃传统的“一劳永逸式”的师资培育观念，将培养目标、培养途径、课程设置等方面作连贯一体的规划与设计，实现职前教育与职后教育功能上的一体化。比如，在课程内容方面，就不必将一些只要一接触教育实践就能直接意识到和掌握的知识与技能安排在职前教育阶段。因此，在规划教师继续教育时，可根据教师不同发展阶段专业发展的需求及重点来设计不同的继续教育活动，这会极大地提高教师参与的热情，从而会更加富有成效。
3．依据教师发展的阶段性特点，适时提供不同的支持。教师发展是一个纵贯整个职业生涯的历程，在这一历程中，教师需要适时地得到支援与协助，因为教师工作是复杂的、充满挑战的、责任重大的。特别是当教师面临一些成长困惑和发展危机时，更需要得到相关的专业支持与协助。因为这时的支持协助也许会帮助教师渡过难关，走出低谷，获得新生：相反，困境与压力也许会使教师萎靡不振，甚至中断教师生涯。这样的关键发展阶段主要为职前的“迷茫”阶段、职中的“求索”阶段和职后的“倦怠”阶段，教师在处于以上不同的发展阶段时，所需要的支持与协助又有所不同。因此，在整个职业生涯发展过程中，教师如能获得“雪中送炭”的针对性援助，无疑是其前进道路上“蜕变”、“成长”的“助推剂”、“加油站”。
4．加强学校文化建设，为教师发展创设一个良好的环境。在我国的学校教育改革过程中，应关注文化这个软环境，以使教师们在和谐、健康的校园文化氛围中不断发展、进取，走出一条完满美好、富有意义的生涯之路。首先，校长要实行开放民主的行政管理，推动开展教师发展的相关活动。诸如，鼓励教师参加教师专业团体与组织；倡导形成教师进修与科研的风气，开展研讨与交流；帮助教师调适教学上的挫折感等等。再者，要进行科学的人事管理和绩效管理，协调好教师间利益与责任的分配，营造良好的人际氛围。建设良好的学校文化，无论对于教师的发展，还是学校的改善，都是十分重要的。
三、启示与思考：核心理念与一体化
教师发展研究，尽管尚有待进一步的拓展与深入，但却足以充分地向我们展示了教师发展的复杂性以及依据教师发展规律开展教师教育的必要性、重要性和可能性。
1．教师教育和教师发展必须坚持核心理念。教师教育和教师发展研究，虽然二者的着眼点与侧重点不同，但所追求的方向却是一致的。二者的核心理念都隐含着对教师的三个基本看法：
（1）教师是“专业人员”，教师是“发展中的个体”，教师是“研究者”。也就是说，反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本立论基础上的。把教师作为“专业人员”，并非表示目前的教师已经具有专业水准与专业地位，而是表示对教师成为专业化、专家化教师的期许。
（2）教师是发展中的个体。伯克认为，“教师专业发展”这个概念的基本假设是：教师需要持续的发展。芙兰和哈格里夫斯也曾指出，当我们要了解教师发展时，必须考虑的第一个因素即教师是一个“人”。教师，即便是学艺双馨的资深老教师，在其心智上、体悟上、智慧上，仍有成长之空间，新手、学徒更是如此。教师和学生一样，是一直在变化、在发展的个体。
（3）教师是学习者和研究者。教师是终身学习者这一点是反思型教师的首要特点，而教师是研究者则表明反思型教师不是一个被动的学习者，而是一个具有主体性的学习者；不是”被发展”或”有待补救”的个体，而是自发的学习者和自动的研究者。
关键词：教师；教学；执教能力
教师的执教能力，指的是教师教书育人的能力。具体地说，就是在正确的教育理念、教育思想的指导下，教师通过科学合理的教学方法，有效地开展教学活动的能力。教师的执教能力涵盖了教师在教育教学活动中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。
“学高为师，德高为范”。一直以来，人们对教师有着较高的评价与期待，古人更是把教师比作“一日为师，终生为父”。作为人类灵魂的工程师，教师担负着传道、授业、解惑的重任，更肩负着培养塑造人才的历史使命。因此，如何提高教师的执教能力，做一名称职的受学生欢迎的教师，是摆在每位教师面前的重要课题。本文从四个方面对提高教师的执教能力进行了分析和探讨，以期以理论指导实践，提高教师的执教能力，更好地开展教学活动。
一、加强师德修养，塑造高尚人格
所谓职业道德，就是指从事一定职业的人们在职业生活中所应遵循的道德规范以及与之相适应的道德观念、情操和品质[1]。由于教师在社会生活中所处的特殊地位和作用，形成了教师职业劳动的特殊性，同时，也对教师的职业道德提出了更高的要求。教师的天职是教书育人，这就意味着教师在教学过程中，必须有目的、有计划地使学生获得知识，也必须努力培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观。教师的职业特点决定了加强教师职业道德修养、提高教师职业道德素质的重要性。在教学过程中，教师的一言一行，一举一动，都会对学生的思想感情、意志品质、道德情感等方面产生潜移默化的影响，而且作为教师，我们还应深刻地认识到，教师给予学生的教育和影响有时并不因学生的毕业而终止，还将在他们今后的工作和生活中继续产生重大影响，甚至会伴随他们一生。因此，不难想象，如果教师对本职工作不热爱，三心二意，态度不端正，工作不认真，将不仅影响其对知识的传授，还会直接影响其育人工作，教师要完成自己的职责、使命也会成为一句空话。从这个意义上讲，教师必须严格要求自己，为人师表，以身作则，时时刻刻注意发挥自己的典范作用、榜样作用、带动作用，言传身教，身体力行。在长期的教育实践以及教学活动中，自觉遵守教师的道德规范，并逐步将其转化为教师内在的道德品质。教师以传授知识、传播真理、教书育人为己任，因此，教师为人处事必须追求真理、尊重科学、正直诚实、光明磊落、是非分明、忠实坦诚，用自己的高尚人格培养学生良好的道德品质。提高教师的执教能力，首当其冲的是要提高教师的师德修养，因为教师的品德和素养是教师发展的一个重要前提，也是培养优秀学生的第一要素。
二、增强业务能力，提高科研水平
1998年《中华人民共和国高等教育法》规定：高等教育的任务之一是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”[2]为了实现这一目标，高等学校的教师必须具备较强的业务能力和科研水平。
一般而言，高等学校的教师承担着繁重的教学任务，特别是高校扩招以后，高等教育由原来的精英式教育转变为大众化教育，学生的素质、学习水平、学习习惯和学习能力与原来相比都出现了较大的区别。面对新的形势，如何深化教学内容、实现教学目标，都对教师的执教能力提出了更高的要求，这主要体现在教师课堂教学技巧的运用，教学过程的设计，以及教学评价的及时有效。教师的执教能力强，在教学过程中就会得心应手，根据学生的特点灵活地选择教学方法，并且能够有效地控制课堂，使学生在有限的时间内学到尽可能多的知识，同时提高他们应用知识的能力。
高等学校的特点又决定了高校教师必须承担一定的科学研究的任务。教师的劳动不应只是简单的重复劳动，而应是不断推陈出新的劳动成果、增加新的内容的创造性劳动。因此，教师要通过科学研究，不断提高自己的学术水平，掌握科学研究的规律和治学方法，把握本学科的前沿问题和热点问题，追踪最新的学术动态。科研工作的顺利开展将有助于丰富教学内容，改进课堂教学，促进学科发展以及专业的改造。
三、研究学生特点，探讨授课技巧
专业知识水平高是教好课的前提，但这并不意味着专业知识过硬讲课就一定出色。讲课不仅仅反映了教师的业务水平，同时也体现着教师的授课水平。讲课是一门艺术，需要教师全身心的投入和一定的授课技巧。由于高等教育从原来的精英式教育转向了大众化教育，现今的大学生和以前的大学生生活、成长的环境已发生了巨大改变，学生的整体情况和以前的学生也有了较大的区别。尤其是我们属于市属院校，生源均来自于北京，生活环境的优越使学生对生活的艰辛与压力体会的甚少，对“知识改变命运”、“知识创造财富”的感受也不深，反映到学习上，就是学习不够努力，没有紧迫感，也由于从小学到高中毕业这十几年来养成的学习习惯不好，对自己的要求不够严格，这些都影响了他们在大学阶段的学习。作为教师，在授课时如果不问对象，盲目地从自己的主观愿望出发，将导致教与学之间较大的差距，既影响同学掌握相关的知识，又挫伤教师的教学积极性。因此，笔者认为，教师应从实际情况出发，认真研究学生的特点，和同行多讨论授课技巧，探索适合新形势下的新的教学方法，变埋怨批评为鼓励欣赏，用“反木桶”理论看待学生，讲课时尽量理论联系实际，深入浅出，既考虑同学的接受能力，又兼顾课程的重点难点。从某种意义上说，教师执教能力的强弱直接影响着学生学习成绩的好坏。良好的课堂教学结构、娴熟的教学技巧、认真的教学态度都会对学生产生潜移默化的影响，教学过程中给学生提供的思考时间和参与体会，都将对培养和发展学生的个体自主意识和思维能力起到积极的促进作用。
四、构建平等和谐的新型师生关系
教师和学生是高等教育活动中的两个基本构成要素，而高校师生关系则体现着高等教育过程中人与人关系中最基本、最重要的方面。忽视了高校师生在教育、教学中的相互作用，势必影响人们从高校师生关系这一角度对高等教育教学活动进行准确的把握，难免会造成学生中心主义或教师中心主义的偏颇[2]。
我所理解的构建平等和谐的新型师生关系主要包括两个方面：
第一，教师要尊重学生，在教学过程中要充分发挥学生的自主性和创造性，培养学生的批判性思维，鼓励学生不盲从、不迷信、不唯书、不唯上、不唯师的学习精神，努力为学生营造宽松的、自由的学术研究气氛，培养学生的创造性思维和探究式学习能力。
第二，教师必须对学生严格要求，教师对学生的教育不仅要着眼于现在，更要着眼于将来。要为学生的未来发展负责，就必须教育学生树立远大的目标，并使其增强责任意识。属于教师职责范围的，教师应当尽职尽责；属于学生职责的，教师则不应越俎代庖。学生在大学的四年时间里，应逐步学会自己管理自己，自己教育自己，要学会感恩、明辨是非、诚实守信、勇于承担责任。
教师的执教能力，涉及到为人师表的能力、学习和研究的能力、传授和应用知识的能力、驾驭课堂的能力等多个方面，教师执教能力的提高是现代教育发展的必然要求。作为一名教师，其终极目标应该是既具备从事教育教学活动的能力和本领，又具有搞好教育教学活动的热情和方法。每一位教师都应该牢记，教师的天职是教书育人，教师执教能力的提高是为了更好地教书育人。
参考文献：
中小学外语教学传统上将“知识”与“技能”作为教学重点，而新的英语课程标准提出了外语教学的五大目标。除了传统的“外语知识”和“外语技能”之外，增加了培养和发展学生的“情感态度”、“文化意识”和“学习策略”等目标，强调教师在教学中要关注“知识与技能”；“过程与方法”；“情感态度与价值观”。根据新课标，教师不能再单纯传授课本知识，过分关注英语单项技能训练，过分关注语法训练，而要重视学生的全面发展，努力提高学生综合运用外语的能力。简言之，新课程要求教师认识到外语教育是促进人的全面发展的重要途径，更加关注学生综合运用外语的能力，关注学生通过外语学习在情感态度，跨文化意识与能力，合作能力等方面都获得全面均衡的发展。面对新课程标准，许多长期形成的教学思路和方法需要改变。但是，实践中，多数教师对新课程的思想、目标、对新教材的结构，内容，以及建议的教学方法等都缺乏准备，不能适应。他们急切地盼望得到具体课堂教学方法的指导，而专家指导的也只能是本次课改体现的外语教学的基本思想和主要原则，引导教师分析自身教学环境，形成合适的教学策略。结果，许多教师在参加了一次又一次新课程培训后，仍然感到困难重重。新课程对教师在教育观念、课程模式、教学能力上都提出了新的挑战，挑战的严峻性在于：人们对认知规律，对语言的内在规律，对外语教学一般规律的认识是不断发展的，对这些相关领域的任一方面产生了新的认识，都有可能触发对原有教学模式和教学方法进行改革。从世界范围看，外语课程和教材的改革大约每十年左右就会发生一次，过去三十年来我国英语教育的发展也证明了这一点。这意味着，一个外语教师在他的职业生涯中，至少会经历三到四次学习新观念、使用新教材的挑战。同时意味着，缺乏适应新观念、新教材、新方法的素质能力，一个外语教师将在自己的从教生涯里不断磕磕碰碰，疲于应付。外语课改所需要的适应能力和调试能力，不是各种短期培训的容量和内容所能解决的，它应该建立在教师本人对语言和外语学习的基本规律，对一般教育原理，对学生学习规律的理解之上，还要建立在教师的反思与研究、自我专业发展的能力上，而这些能力主要是在职前教师教育阶段通过系统培养和训练才能获得的。
二、外语教师与外语教师教育调查
外语教师的语言素质、教学素质，和研究素质只能是长期培养塑造的结果，关键是在教师培养阶段打下坚实的基础，因此就和教师培养机构以及教师培养课程密切相关。为了考察新课改中教师的适应状况及其对外语教师教育的启示，我们做了一次调查。调查范围包括三个地市的城乡中小学英语教师，形式以问卷为主，辅以部分访谈。以下报告调查结果，并对调查结果做一分析讨论。
（一）问题假设
基于新课程实施中教师所反映的困难，我们假设，目前在职的英语教师在教师培养阶段学到了英语基本知识，训练了英语基本技能，但是没有获得充分必要的对语言内在规律及外语学习内在规律的认识，没有获得充分的再反思、研究和个人发展提升方面的训练。如果能发现教师面对新课程的困难与教师教育环节之间的关系，应能对外语教师教育的课程建设和改革有所启示。
（二）问卷设计
问卷主要考察教师应对课改实践的能力与教师教育课程之间的关系。问题的设计主要有三个方面：迎接新课改的理论素养情况；教师教育阶段的学习对教师的影响；适应课改所需的核心能力状况。
（三）调查对象
调查对象为分布在中部某省三个市的城乡英语教师147人，其中高中教师103人，初中教师44人。具有10年以下教龄的59人，10－20年教龄的50人，20年以上教龄的38人。从对象构成看，多数具有一定的教学经历。
（四）调查结果及分析
1．教师面对新课程标准的理论素养准备
英语新课程标准对外语教学的性质，目标和教学原则都有新的定位。要理解新课程的思想，明确新课程所倡导的教学原则，需要教师具备外语语言学方面的基本知识和外语教育理论方面的基本素养，而这也确实包含在外语教师教育的课程计划中。面对课程改革，教师在这两方面的理论和知识储备怎么样，是本调查要了解的重要内容之一。（1）对于“中学英语新课程标准”，52％的受调查者认为“不易理解”，另有33％的人认为其“不合实际”。（2）对于“曾受到的职前师范教育”，43％的受调查者觉得：“理论脱离实践”，有27％的人认为其“流于形式”，只有29％的人认为课程“对教学本质和规律有认识”。另外，有26％的人认为“英语教学论”课程“用处不大，主要靠教学实践”。（3）对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，在“改变教学观念，加强理论学习”、“多听示范课，学习一些技巧”、“来自教学实践经验，形成自我方法”三个选项中，高达56％的人趋向寻求“多听示范课，学习一些技巧”，而选择“加强理论学习”和“自我实践，形成自己方法”的则各占23％和21％。（4）面对教学活动中最常见的课堂观摩教学，“不知如何评课”的年轻教师占到了72．8％，还有少数人简单地理解为“看课堂气氛是否活跃”。本调查注意到，许多教师虽经过教师教育阶段系统培养，仍然对新课标感到“不易理解”，或者没有正确理解。认为其“不易理解”和“不合实际”的教师占多数（两者相加占被调查者的85％）。访谈中，一些教师表示，新课标培训里接触的相当一些理念和外语教学并没有直接关系。他们不理解为什么跟他们说这些，而不说一些更实际的教学方法。较高比例的教师对于在大学时学习的“英语教学论”课程评价不高，他们表示，英语教学论跟课堂教学实际完全不是一回事。多数人认为理论没有用，因而对理论学习重视不够。调查反映出，在新观念带来的挑战面前，半数以上教师不从基本原理上寻找支持，而是更重视“多听示范课，学习一些技巧”，和“在教学实践中自己摸索方法”。缺乏必要理论准备，不重视教学理念的学习是普遍现象。缺乏理性思考的习惯和能力导致一些教师甚至不知道该如何评课。如果说，理论储备，理性思考的训练是教师教育机构的天然使命，那么，在职教师理论意识的不足反映了教师教育机构在培养上的不足。
2．面对课改的教师与教师教育的关系
教师教育是培养教师的事业，理当对学生后天从教所需的各项素质和技能进行充分的教育培养和训练。经过系统教师教育的学生，理当能够适应教学实践中的多数实际问题。而学生在后天从教实践中所表现出的，应该就是教师教育的质量和效果。本次调查我们对新课程下的教师与教师教育的关系也做了了解。（1）对于“你目前的反思和教学调整能力得益于教师教育的职前阶段（师范教育），还是职中，或是两者都有，以职中居多”，选择“教师教育的职前阶段（师范教育）”的占18．1％；选择“职中”的占27．2％，选择“两者都有，以职中居多”的占51．7％。（2）对于“曾经在师范院校所学的英语教学研究方法对现在教学实践的作用”，认为“有帮助”的人为45％，认为“没什么帮助”的人有34％，有12％的选择“早就忘了”。（3）被问到“现行高等师范教育和现行中学英语教学（需求）之间有多大差距？”这个问题时，占16．8％的人认为“差距很大，基本脱节”，39．6％的人认为“差距较大，毕业生在很多方面需要从头学起”；同样有39．6％的人认为“有一些差距，但毕业生很快就能调整、适应”；只有4％的人选择“差距较小，或基本没有差距”。（4）于“你对现行的高等师范教育了解多少？”选择“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“从自己或他人现行教学中某些能力的缺失可以追溯到高师教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己刚毕业不久或其他原因，了解一些”。面对课程改革实践，在最需要运用系统知识和能力进行探索研究的时候，在职教师对教师教育阶段的相关课程认同较低，只有18％的人明确选择目前能力得益于教师教育的职前阶段，认为所学习的教学研究方法对今天教学实践有帮助的教师没有超过半数。约56％的教师认为现行高师教育与中学英语教学需求有较大差距。这也同教育实习中许多学生反映课堂里所学的教学方法与中学教师所采用的方法有较大距离这一点相一致。问卷结果反映出教师教育没有在教师身上留下深远的影响，教师们也不太关心教师教育领域正在发生什么，对他们能有什么帮助。相当数量的教师认为自己的能力更多地来自于工作中的实践。教师教育课程在教师心目中的地位不容乐观。
3．教师自我反思状况
教师自我反思能力是教师不断适应教学实际情况，调整和改进教学方法所需诸能力中的核心能力。它是教师具备专业发展素质和能力的重要标志之一。在各次课改面前教师的自我反思能力如何，直接影响到教师的专业发展质量。教师们在实践中已经开始重视教学反思，但是反思的动机、模式和具体做法都还比较模糊，处于自发自为的起步阶段。教师反思行为的触发具有随意性，理性反思少，通过写教学日志反思的仅占26％，而50．6％的教师仅通过向学生了解对教学的反映，46．3％的教师请同行教师听课达到反思。多数教师没有留存文字资料的习惯，而主要将听取别人口述作为反思。严格地说，这很难算作反思。还有相当一些教师在访谈中表示，他们强烈希望改进教学，但不知道该怎样进行反思。总体而言，目前在职教师普遍认识到反思对于提升教学能力的意义，开始尝试各种形式的反思。但是他们的反思缺乏理性色彩，没有形成专业特点，效能较低。
三、对教师教育课程的启示
以上调查结果揭示了三个现象：一、教师教育阶段的课程未能为师范生今后从教生涯准备必要的外语教育研究意识；二、教师教育课程没有为师范生留下持久有效的影响；三、教师教育没有为师范生可持续发展所需的核心能力提供充分有效的训练。这个结果与本调查的假设形成对应，较好地反映了调查的目的。以上三个方面的现象从某个角度解释了面对新课改教师的主要困难的原由，也反映了外语教师教育环节与实际外语教学之间存在脱节的情况。认真分析这三个现象，能够为教师教育的课程建设提出建设性的启示。
（一）外语教师教育的知识技能型培养和研究型培养
本调查注意到，一个明显的趋向是，教师关注点多集中在教学技术，操作方法等实践层面，而缺乏考察身边环境，探讨身边问题的意识。相当数量的教师对培训中的理论性话题有抵触，感觉理论和实践太远。毫无疑问，实践是出思想、出办法的源泉，但是实践只有和理论思考结合起来才能显出其魅力。教师不应是工匠，不应仅仅等待“处方”去教学。因为教师面临的教学环境和教学对象要比某一特定教学方法的对象复杂得多。调查中虽有教师表示要做些研究，但其所关心的理论主要是技术层面，操作层面的理论指导，仍属于高级技工层面。这种缺乏研究意识和兴趣的现象，其缘由可以在教师教育环节的课程设置找到影子。师范院校外语系的教学计划中，外语知识和外语技能等专业基础性的课程占了主要学时，而专业性课程，如语言学，文学等课程则学时寥寥，师生均没有当作重要课程对待。对于师范类专业的经典性课程，如“外语教学论”，“课堂英语教学”，总学时加起来也不如任一门专业基础课多。作为公共课的教育学，心理学，基本是概念介绍性课程，缺乏研究性内容。且学时不足，大班上课，考试容易，缺乏必要的挑战性，难以给学生留下深刻的印象。这样的课程结构，虽然培养了学生英语听说读写的能力，但由于缺乏专业知识性和思辨性内容的训练，致使学生专业视野狭窄，思维素质不高，实践能力不强，反思能力较弱。更严重的是，四年基础训练，没有培养出师范生必要的对外语教育研究的兴趣，没有培养他不断运用教育原理去指导和调适外语教学手段的能力。这种现象具有一定的普遍性。梁庆在《中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策》一文中提出，“多年来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％－－11％，学科专业课程和公共课程占总课时的89％－93％，在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式不无关系”［1］。钟启泉在《我国“教师教育”制度设计的课题》一文中一针见血地指出，“（我国的）教师研究滞后。教师的专业发展远远落后于课程改革的实践，这是不争的事实。比如说，教师的知识陈旧，缺乏教学理念；整合知识能力低下；现代化教育技术知识和方法缺乏”［2］。与传统英语专业相比，英语（师范类）培养的是复合型人才。复合型人才培养需要重视学科性，而学科的首要特征就是研究性，因此必须大力加强研究性教学，使学生逻辑思维能力得到良好训练。从基础阶段就可以进行一些学科研究方法和思维习惯的渗透，避免学生在一二年级觉得像“高中四五年级。”［3］
（二）研究型人才培养中的实践作用再审视
在调查中我们注意到：虽经过师范院校系统培养，一线教师在多数问题面前的关注点仍强烈地指向实践方面。在问到“对职前师范教育或在职校本培训应该关注的内容”时，受调查者认为“立足理论，涉及实践”者为10％；而认同“立足实践讲解，涉及理论”的则高达87％；对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，认为要“改变教学观念，加强理论学习”的人占26％，认为应“多听示范课，学习一些技巧”的占56％，还有23％的人主张“来自教学实践经验，自我形成方法”。我们知道，在师范院校的教学计划上，理论概念的介绍依然是课堂上为主为重的内容，教育实践处于辅的地位。然而现在的教育实践是不是提供了真实完整的学校环境，让学生获得实际体验呢？这是大可怀疑的。20世纪80年代起，在美国、英国和澳大利亚的职前教师教育领域发生了一场重要变革。围绕教师教育的本质这个话题，“教育实习”成为争论的中心。联合国教科文组织的一项报告将各项关于教育实习的批评综合描述为：师范生缺乏应对各种实际教学问题的准备、学科知识与教学内容脱节。缺乏对师范生的指导、正面的教师模范和持续的实习督导、缺乏高校对合作教师的培训与督导、缺乏明晰的评价指标、以及培养培训机构之间的有效沟通。这一批评影响了整个八十年代的教师教育领域。［4］显然，这些现象与我国师范生的实习状况有很强的相关性。怎样弥合教师教育机构的理论教学与中小学实际教学两者之间的巨大距离？我们认为，教师在实际教学中产生的这种对实践的强烈需求和关注不能忽视。确有证据表明，岗位实践对个人发展起了非常重要的作用。根据王邦德等，在教师获得教学能力的来源中，“大学前教育占18．18％，大学期间占11．11％，而职后却占70．71％。”［5］。在强调理论素养培养的同时，现在需要重新审视实践在教师教育事业中的作用和地位。近十年来，国际教师教育研究领域越来越关注实际经验在教师培养课程体系中的作用。研究的主要话题包括：1，实际经验的作用（包括课堂教学观摩、教学实习、参与课程开发和教材建设等活动）；2，课堂中心，或教师研究；3，教师的观念，语言教师的认知特点。［6］这些与我们当前关心的话题不谋而合：那就是，关注实际经验的作用，关注教师的发展能力。因此，在提出重视培养学生理论素养的同时，也要重新审视实践对于理论学习的重要作用和地位，调整实践结构，加大实践比例。
（三）教师可持续发展核心能力培养
教育教学理论并不是一个单一纯粹的抽象体。易凌云认为：“一个完整、成熟的教育理论应包括四种成分：本质成分、价值成分、原则成分、方法成分。”［7］教学实践中也确实涉及到对这些内容的了解和运用。可是在职教师在培训中普遍只对教育理论构成中的方法成分最感兴趣，而不太关心新课程所反映的外语教学思想及教学原则。要使教师具备更宽广的视野，使教师培养过程由职前培养走向终身发展，关键是要培养师范生的可持续发展能力。教师需要能够全程（一体化）自我设计，不断审视自己，调整自己，以适应社会的发展。这就要求教师由教学技术人员走向反思型教学专家，讲究专业素质。20世纪50年代，美国颁布的《美国中学现代外语教师资格》提出，外语教师要在听力，口语，阅读，写作，语言分析，文化和专业准备七个方面（即学科知识能力方面）要达到的等级标准。1980年代初，Bernhardt等人提出，外语教师教育面对两大主题：1、需要更多的教学实习经验，而不是理论讲述；2、需要大学教师和中小学在职教师与职前和在训教师之间更多的协作。这一提法从单纯知识能力方面向实践迈进了一步。1980年代末，又提出，外语教师“专业发展”的含义是，外语教师不仅要接受知识、技能的培养教育，更强调教师是“反思实践者”，有强烈的自我专业发展意识，并自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施以从工作中获得专业满足感。要不断明确自己的专业需要，对自己的专业发展有一定的规划设想，利用反思这一重要工具对学生以及自己的教学实践进行系统性思考，并将研究结果用于后继课堂教学；对个人的专业发展采取负责态度，不再依赖于他人的指点。［8］对教师自我反思能力的认识经历了一个从单纯重视知识和技能到重视可持续发展能力的过程。现在普遍认识到，反思能力是保障教师可持续发展的重要内涵。正如JohnElliiot所说，虽然大部分教师教育机构都开设教育心理学，教育哲学，教育社会学，课程论，课堂管理，教育技术，但这些课程的开设都只是为了让学生在短时间内获得课堂教学的知识和能力。Elliot认为，好的教学所需要的远不止是某个具体领域的知识和技巧。教师教育，是要培养具有自我发展能力的教师，使其具有对形势的判断力和理解力，面对复杂的，模糊不清的，动态的教育环境，能够做出清醒的判断，采取明智的对应措施。［9］
关键词：教师素质；继续教育；中小学教师
目前，中小学教师的素质成为制约基础教育改革的瓶颈，而最为有效、途径最为便捷的中小学教师继续教育理应发挥更大的作用。四川省中小学教师继续教育也在如火如荼地开展，但具体情况究竟如何?鉴于此，受四川省教科文卫工会的委托，课题组在2004年7-8月对四川省中小学教师继续教育现状进行了一次抽样问卷调查，以期切实把握该省中小学教师继续教育存在的问题，为今后教师教育的可持续发展提供思路。
考虑到中小学校、教师进修学校的教师、校长以及地方教育部门领导、工作人员对教师继续教育有较为详细的了解和体会，我们的调查对象便集中在这些人。抽样调查地点分别是成都市成华区教育局、教师进修校；雅安市名山县名山中学、教师进修校；大竹县教育局、教师进修校；华蓥市教育局、教师进修校；仁寿县教师进修校；南充市教育学院；南充市顺庆区教师进修校。调查对象包括有关教育局、中小学校及教师进修校的领导、教师、工作人员以及正在各所教师进修学校接受培训的中小学教师。调查方式包括问卷调查、座谈和个别访谈。本次调查共发放问卷400份，回收327份，有效回收率为81．8％。
一、四川省中小学教师继续教育存在的问题
通过为期近两个月的实地调查、走访，我们发现四川省中小学教师继续教育存在着以下问题：
(一)教师在继续教育中的选择权不大
我省的中小学教师继续教育亦是在国家有关政策法规的推动下开展起来的，广大中小学教师也认为这是有必要的，教师继续教育既是教师的义务，也是其权利。在现行的教育成本分担支付体制下，既然教师也是教育成本的付费者，那么在达到培训要求的前提下，他们可以根据自我发展的需求自主选择其教育服务，如培训项目、培训机构、地点、形式等。但现实中，教师在继续教育中的选择权不是很大。被调查教师认为“个人选择权不大”是继续教育的首要问题。由于目前培训实行的是地域上的分片区划定，教师只能到学校所属片区的培训机构。49．6％的教师认为是按上级的安排参加某一个培训单位的培训。调查也显示，如果本人能自由选择培训单位，68．7％的教师认为选择培训单位的第一标准是教学质量，其次是“收费高低”，占15.4％，再次为“地域远近”，占12．2％。另外，在教育内容及教材上，74．5％的教师认为自己不能选择教材。在教育类型上，教师多以学校需要为出发点，而不以本人实际为着眼点来考虑，有的教师想参加某一类型的培训，但经费、名额、职称、学历上有限制，如骨干教师培训。外出观摩教学等形式，学校还要考虑经费，学校发展等因素。可见，教师个人接受继续教育的选择权在培训机构、教育内容、经费、职称、学历等问题上都受到一定限制，不完全以教师所需为出发点。
(二)教师继续教育的实效性不强
通过各种形式的培训，四川省教师继续教育确实取得了一定的成绩：如新任教师培训让新教师能比较快地进入工作角色，岗位培训中普通话、板书培训让教师技能、技巧得到了提高，学历也得到一定的提升。调查反映，主要培训类型有岗位培训(累积占22．1％)，新任教师培训(占14．2％)，计算机培训(占17．2％)，骨干教师培训(9．4％)，学历培训(19．9％)，培训者培训(4．0％)，课程建设培训(13．3％)。
在教师参加培训目的方面，其中有38．4％的教师认为参加继续教育主要是为了“补充知识”，51．3％为了“提高技能”，10．3％为“拿学历”。当向及培训的效果时，只有51．3%认为参加继续教育后实现了既定目的，其中，在收获方面，30．2％的教师认为主要是“知识”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“职业道德”，18．3%“拿到了学位”，另有11．9％是“认识了一部分人”，而还有45．4％的教师认为没有达到既定的目的。可见，广大中小学教师参加继续教育的实际收获与其预期差距较大，继续教育的效率低、效果比较差。因此教师培训的质量问题是一个值得高度重视的问题。
导致培训效果差的原因主要反映在以下几个方面：
1.部分继续教育培训者(即培训者或施教者)的素质有限，不能很好地胜任培训工作。目前，培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师，各市区(县)教师进修校的教育者以及一些教研室的同志。尽管一些地区的教师进修校、教研室采取了较多办法，取得了较好的成绩，并得到广大中小学教师的认同，但个别培训教师业务素质不很过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，本人的教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致：如讲课内容过时，解决不了实际问题；理论不能联系实际，一味灌输，上课教学形式呆板，培训教师的教育教学不具有榜样学习作用。
2．教育内容现实性不强，缺乏针对性。大部分教师反映继续教育培训的内容理论与实践相脱离。表现为：内容陈旧，不切合农村教育实际；实施性弱，与实际教学无法相符；学非所用，个别与学校教材相脱节等。在继续教育课程设置上，有20．1％的教师认为“正规但效率很低，14．2％认为“不正规且效率低”，只有30．0％认为“正规且有效率”。就教材而言，20．5％的教师认为既定的教材内容不与“专业教学实践相连”。在对“你认为继续教育的主要问题是什么?”的问答上，“内容的现实性不强”排列第四位。
3．教学形式单调。不同类型的继续教育应有不同的教育对象、内容和培养目的，对此，应视情况采取不同的教育教学形式以达到较好的效果。调查结果表明：“教学形式单调”在教师继续教育诸多问题中位居第二位。目前，教师继续教育主要采取“课堂教学”(92．6％)，其次为“‘课堂讨论”(3．9％)和“远程教学”(3．0％)。单一的教学形式，一方面让受教育者对教学不感兴趣，另一方面与培训者所倡导的事例教学、让学生主动参与等教育方式方法的变革理念相去甚远，故教育的效果不好也是情理之中的事。
4.教育考核评价不力。继续教育的主要评估形式是“考试”，占60．5％，其次为“考查”，占30．6％，“论文”占7.9％，可见考核方法过于呆板。在考核评估中存在的主要问题是考核不严格，存在一定的走过场等形式化现象，没真正起到检查所学内容的目的。只重学时总量，不重实际效果。其次是一些考核的时间安排和形式不太合理，如一些以技能技巧为内容的培训在授课一结束后马上就进行结业过关考试，一则此类项目并不是在短短的三五天内便能掌握的，二则这些技能技巧只有在教师今后的日常教育教学中得到落实和运用才是培训的真正目的。
5．学历培训中质量难以保证。学历培训主要是针对提高学历而进行的一种继续教育。参加过此项培训的教师反映，只要交钱后到学校上课，考试内容先圈定，任课教师一般让过关。同时，为了比较容易拿到学历证书，存在理科教师拿文科文凭，所修专业与自己从事的教学工作不相关的现象。
(三)经费落实不到位，农村教师费用负担沉重
有关文件规定中小学教师继续教育的经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。四川省实行的是“三个一点”的办法：即由市、区、县人民政府、教师及有关学校各按一定比例来支付继续教育的费用。在前期，这种“三个一点”的费用承担机制运行得比较流畅，随着继续教育培训力度的加大，尤其是新课改培训的普遍实施，需要投资到继续教育工程中的经费数量越来越大，该机制的运行就出现了问题。校长、教师们普遍反映政府投入缺口很大，培训经费得不到保障，而这种问题在农村尤为突出。我们调查的结果是：“经费投入不到位”被认为是教师继续教育中居第三位的问题，只有10．1％的教师认为政府在“经费方面”采取了措施。
由于教师继续教育是非义务教育，交费当然是天经地义的。但一方面目前政府应支付的教师继续教育经费不能保证，另一方面教育收费额由培训单位确定，教师无权讨价还价，而各地又把继续教育与职称评定、年度奖惩挂钩，教师只能出钱买单。调查结果表明，66．8％的教师认为是由“个人”来承担继续教育费用的；只有34．2％的教师认为由“个人、学校、主管部门”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教师认为收费高，其中农村教师占91.5％。多数教师反映经济压力大，个人负担沉重。
(四)教师参与继续教育的主动性不高
调查反映，绝大多数教师认为教师继续教育有必要，占97．5％。但在谈到“没有政策是否参加继续教育”时，44．2％的教师回答“肯定”，41．8％“视情况而定”，10.7％问答“不会参加”。而“自己主动”参加继续教育的只有63．8％，分别有29．7％和12．5％的教师认为是在“单位组织”或“上级命令”下参加的。可见中小学教师有关继续教育的意识与参与行为有着较大的反差。
导致以上现象的原因主要有两个方面；客观上有经费负担问题、受教育后的效果问题、个人选择权问题以及工作与学习时间的冲突问题等。主观上是教师把继续教育看做上面安排的任务来完成，心态上还没有转换过来，没有认识到继续教育既是自己应该履行的义务，同时又是自己应该享有的权益。
(五)中小学教师继续教育中的工学矛盾突出
中小学教师的继续教育学时有明确规定，由于教师都有教学任务，一般将继续教育的时间选在节假日来进行，而且往往是集中在几天内完成一定的内容。在这种情况下，有大部分教师反映内容量大，面时间相对较短．壳不成教育内容。尤其是有的继续教育内容并不能在短时间内达到比较好的效果，还需要在日常的教学实践中落实，而且有的项目安排还与任课时间相冲突。由于中小学教师人数编制控制较严，一个教师任教班级多、跨年级上课，入手相对较少，教学任务重，平常也没多少时间来参加继续教育学习。如遇外出观摩等教研活动，学校就没有剩余教师来接替工作。四川省中小学教师参加继续教育学习与教学工作之间的矛盾比较突出。
(六)部分领导不够重视、监督管理不到位
从我们掌握的情况来看，各学校的继续教育活动形式有以下几种：主要由教师进修学校主持的岗位培训、新任教师培训、计算机培训、骨干教师培训、新课改培训等非学历培训；由有关高等师范学院、教育学院等参与举办的学历、非学历培训；由各学校组织的专家讲学、观摩课、各科室教研活动、外出听课等。调查中，教师们认为当地教育行政部门在继续教育上采取的措施主要是给政策(30.4%)、给名额(机会)(30．4％)，只有10．1%的教师认为在经费方面采取了措施，还有23．8％的教师认为“役有采取积极措施”。这反映了一部分地方官员和行政部门没有真正重视教师继续教育。有一部分学校主管人员对教师的继续教育持既不反对，又不支持的态度。其心态较复杂：从学校教学来看，教师参加继续教育肯定有利于学校的发展，但教师成熟之后的不稳定又让学校没实际好处。因此，有关领导部门对教师的继续教育倾向于依靠制度强迫教师参与，疏于教师教育过程中的质量管理与督导工作，缺乏培训目标的定位，评价重数量、轻质量，对现实中凸显出来的问题缺乏调查，更谈不上有针对性地提出解决策略或调整有关措施。
二、完善四川省中小学教师继续教育的对策
针对四川省目前中小学教师继续教育中存在的上述问题，我们可从以下几个方面着手予以解决：
(一)加强管理，提高继续教育培训效率
中小学教师的继续教育既是教师的权利，又是其应尽的义务。同时中小学教师继续教育是一个系统工程，其正常、高效的运行涉及有关方面的协调一致，尤其是相关行为主体的积极性和主动性问题。因此，在中小学教师继续教育事业上，政府部门应切实履行其教育行政职能。既要协调各方力量，保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督，保证各项政策的落实到位。鉴于此，针对四川省中小学教师继续教育的现实情况，政府首先要确保各专项资金的落实，保证中小学教师继续教育的顺利进行。其次，在管理中采取积极措施，引入竞争机制，充分调动和发挥受训教师和培训机构的积极性和主动性，有效推动继续教育活动。如可借鉴我国发达地区政府通过发行“教师教育券”来推进教师继续教育走向市场。即政府发放给教师“教师教育券”，教师根据自己需要的培训内容凭券自主选择培训机构，培训机构凭收到的教育券到地区教育局兑换相应经费。这种“按需确定培训内容，有偿参加培训活动，自主选择培训项目”的管理模式能极大地提高政府资金使用效率、受训教师和培训机构的积极性以丑教师培训的针对性和实效性。再次，采取有效措施对继续教育质量进行监管，注重实际效果。
(二)充分调查研究，注重教学内容与实际的融合
针对继续教育内容的理论与实践相脱节的问题，我们认为必须对中小学教育现实情况进行调查，有调查才有发言权。以期增强培训内容的针对性和适应性。因此，培训机构及相关人员必须与基层学校多联系，深入到中小学教学活动中去，与教师、校长及有关行政人员交朋友，深入了解教育中的一些实际问题，多听取一线教师的意见，然后把调查得来的有关信息进行深入分析，找准原因及其涉及的有关理论等，再确定适当的继续教育的教学内容、形式以及培训者的人选等。目前，一些培训者不了解中小学教育的实际情况，培训课上照本念经、说空话、说假话等现象只会使受训者失去对继续教育的信心。
(三)加强培训者素质，提高培训能力
针对部分培训者的业务和思想素质不高的现象，对一些培训者应进行相关内容的培训。在培训者之间应建立一种竞争上岗的制度，对没有经过正规培训或培训不合格的教师禁止参与对学员的培训活动。受训学员对其意见较大的培训者应立即停止教学活动，由更加优秀的教师来兼任。
(四)改革传统教学方法，提高受教育者积极性
有些学员不去上课，或上课时积极性不高，在考试时敷衍了事等现象，均反映了以教师讲解、理论灌输为主的传统教学吸引不了中小学教师，没有考虑到他们具有丰富多样的人格化的、充满个性化的经验，不能对教育中的一些问题提出自己独到观点和看法的事实。现代成人教育理论告诉我们，成人对于为什么要参与学习活动，学习什么，如何监控学习过程，对于学习的效果如何进行评价等方面，完全根据自己的经验来做出评判。因此，需要改变传统教育方式，在新的培训方法上要考虑到受训教师的特点，有效地利用教师已有的教育资源，使个体积极参与到继续教育活动中去。如我们可采用参与式、案例式、观摩研讨式等方法。这些教育教学方法让他们平等、主动地参与到教育教学活动中去，与其他人进行交流与合作，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验井在与别人的交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。如果受训教师从这些教育活动的参与中体验到心灵的震动、思想的洗礼、学习的乐趣以及对今后教学工作的帮助等，那么这将促使教师积极参与继续教育，并对今后的继续教育学习充满向往。
(五)改进继续教育模式
目前，中小学教师继续教育模式主要有以各地区教师进修校为主要机构的“培训机构”模式和“高校本位”模式。这两种培训模式都以培训机构或培训者为本，而不是以受训者为本。如“高校本位”模式多以培训教师自己的兴趣和研究为培训内容，与现实结合不大紧密；多是受培训者到学校去，受训者在时间、经费和精力等方面要有较大投入，有的培训安排还要影响正常的学校教学。对此必须选择一种更好的以受训者为本的培训模式。我们在调查中发现一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式——教学片区培训模式，这种模式值得推广。该模式以地区性在职教师培训中心为组织领导机构。其基本做法是：培训中心派人员到各地进行课题调查，了解情况和问题，征求学校和在职教师的意见。培训中心根据本地区所有学校存在的问题以及各个学校的教师的实际需要制定培训计划，然后将计划发到各个中学，分批轮训，同时还调动校内外各方面的力量协助实施。教学片区培训模式的优点是培训计划来自教学第一线，比较贴近实际和具有时代感；培训地点灵活；培训时间的长短视内容而定；既可以降低培训成本，又可以方便教师参加培训。
1.导师
在计算机网络时代，人们很容易从外部数据资源中获得信息和知识，教师的角色不再以信息的传播者、讲师或组织良好的知识体系的呈现者为主，其主要职能已从“教”转变为“导”，表现在以下几个方面:(1)引导:帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。(2)指导:指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。(3)诱导:创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。(4)辅导:为学生提供各种便利，使他们能够很快在网络上找到需要的信息并利用这些信息完成学习任务。同时利用新技术帮助学生解决学习中的困难，实现智力技能的迁移。(5)教导:教师应是学生学习、生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代精神的各种优秀的品质，具备区分良劳信息的能力，抵制新技术带来的负面影响，避免信息作弊、侵权等不良行为的发生。
2.合作者
在信息时代，以计算机网络为特征的各种技术把跨学科领域联结起来，形成一个全球化课堂，它们支持地理上分离的研究单位、学科以及个体之间的合作，提供更公平地获取专门知识、信息和工具的途径，因而对教育改革提出了重大的挑战—建立新型的合作关系，改变以往制度上分离以及个体之间的工作相互隔绝的状况。在教学的准备过程中，不同国家和地区的教师可一起合作，设计课程，讨论教学方法和教学模式的革新，交换意见，分享经验，讨论难题的解决办法。学科教师还可合作开发教学软件。在教学中还可以合作的方式提高学生的学习成绩和解决问题的能力。此外，教师还可通过网络与学生进行正式或非正式的交流，并进行研讨，促使学生在合作的学习环境中发展批判性思维和创造性思维的能力。
3.课程的设计者和开发者
在信息时代的新教育系统中，教师作为课程的设计者和开发者在其众多角色中显得十分重要。由于社会各方面发生了显著的变化，使课程和教学范例不可避免地发生改变。教师应以建构主义理论为基础进行课程开发。确立课程设计的指导思想，对知识进行重新认识和定义，决定孩子们在学校应该学什么。改革传统的课程内容，以一系列新技能为基础来改组课程，改革课程的结构和课堂教学风格。而且，教师还将重组课程传递方式，开发课程变革的策略，具体实施课程，评价课程的实施情况。为扮演好这些角色，为在课程中建立跨学科间的桥梁，教师将以跨学科小组形式工作。对所有的课程来说，教师需要规划课程的内容，制定教学方式。例如，教师必须决定这门课程要开设多长时间，讨论时采用哪种模式，大致有几个阶段，每个阶段的学习目标是什么，将要涵盖哪些主题和次主题，需要哪些学习资源，为指定的作业、课题以及期未课程小结确立具体的任务和最后期限。
4.学习倾向
在信息时代，教师可通过计算机诊断学生对学习的需求和学习能力，根据学生的需求随时给学生以帮助和指导，帮助学生选择满足这些需求的项目，指导学生制定学习计划，通过评语单评价学生的进步，给学生提供反馈信息。
5.研究者
当教师被新技术从繁重的教学工作中解放出来后，可以有更多的时间和精力从事教育科研，教师的角色应由“教书匠”向“研究型”教师转换，成为名副其实的教育专家，研究在现代信息技术环境影响下，学生学习的特点、规律，现有课堂教学模式改革等问题。例如，在大量信息面前，有的学生出现了求新、求快、求刺激而不求知识甚解的倾向，就应研究怎样使学生加深理解以及提高他们处理信息的能力。同时，还要进行教学实验，研究创设不同的学习情境会对学生的学习产生怎样的影响;研究如何利用新技术提高学生高层次思、解决问题的能力;对网络提供的教学材料进行研究和评价，并加以改善;总结概括出不同课程教学中的重点、难点以及学生学习某门课程经常出现的疑点和难点，为设计制作多媒体教材提供资料和数据。
6.学习者
未来的社会是一个学习化社会。在第45届国际教育大会上，德洛尔在主题发言别强调教师的四点责任之一，就是教师自身的培训，教师必须终身学习并不断地再培训自己。为了适应现代社会的挑战，为了学生的未来，教师要不断接受新的知识，转变教育思想和观念，特别要掌握现代教育技术的基本知识，具备操作现代教育教学媒体的能力，并借助技术手段进行学习，发挥现代教育技术的作用，提高教育的质量和效益。
二、帮助教师实现角色转换的措施
面对新的教育技术对教师角色提出的挑战，美国、日本、加拿大等国家和地区采取一系列措施提高教师的信息技术技能。在此，我们结合他们的做法以及我国的实际情况谈谈我们应采取的几点措施:
1.转变教师的观念和态度
科学技术的发展给我们带来了先进的技术手段和设备。面对新的教育技术，教师如何适应新的媒体、驾驭新的媒体，笔者认为转变观念是前提。如果没有正确的指导思想和观念，再先进的技术和设备也发挥不了作用。转变观念就是要转变和更新教师的教育观念，树立正确的教育观，知识观、人才观。要不断提高广大教师的教育技术意识，使他们对教育技术的发展而引起的教育思想、教学模式、教学方法的重大变革有一个明确的理论认识。应让他们认识到，教师是新的教育技术的直接使用者和受益者，它的出现，为教师施展才华提供了契机，如果不把握住这一历史机遇，就会成为时代的落伍者。
教师对新技术的态度影响到技术的应用以及教师角色的转换，由于缺乏计算机网络等知识的培训，不了解它们在教育中的作用，一些教师满足于传统的“粉笔加黑板、课本加笔记”的教学方式，存在着不良的态度:有的由于有误解，产生机器会取代人的忧虑，有失落感;有的态度冷漠，甚至拒绝在教学中使用新媒体;有的认为信息技术高不可攀，产生恐技术症;有的害怕在教室中摆弄计算机时卡壳，当众出丑;有的对教育媒体产生恐惧心理，望而却步，从“不会用”、“不能用”到“不想用”;有的对新技术期望值过高，一旦失败，就认为其无效，产生失望心理。凡此种种，都不利于教师角色的转换。
教师应以积极的心态迎接挑战，对新技术不回避、不排斥，建立良好的自信心，相信自己能够用好新的教育技术，组织好教学。从敌视、担心到适应、接受，最后到舒适、安心。教师一旦真正发现新教育技术的价值，就会越用越爱用，越主动积极地去掌握这方面的知识，自觉自愿地运用教育技术。
2.为教师配备多媒体计算机和教学软件
目前，我国不少学校存在设备不足、陈旧落后的情况，阻碍着新技术在教育领域应用的步伐。据对304所中小学的抽样调查，约有85%的抽样学校软硬件配备不足，未达到国家教委要求的配备情况。据一份对上海高校教师的调查发现，约有九成左右的教师尚不知卫星通讯、电子邮件、电子印刷白板、交互式录像系统等先进的教学媒体，有些教师认为“这些设备我从来没见过，”有的发出感叹:“若真有那么多先进设备可供课堂教学使用，那真是太好了。”由于我国各地经济发展不平衡，不可能一下子要求所有的学校都增添先进的教学设备，可通过多种渠道筹措经费添置多媒体计算机和教学软件，为教师实现角色的转换创造良好的物质条件。
3.对教师进行培训
近年来，不少学校投人大量资金，添置了不少现代化教育技术设施，但多不能充分利用，甚至置之不用，“锁在深闺人未识”。重要原因在于教师缺乏运用现代教育技术手段的知识和技能，没有受到专门的培训。据1997年一项对部分设备较完善的学校的调查，有超过50%的学校只有少数教师会用电脑或是几乎没有教师会用电脑。据对304所中小学1991一1994年电教经费支出调查，用于人员培训的仅占2.74%，这与国际通行的投资方式:硬件、软件、人的培训各占1/3，相去甚远。培训包括职前培训和在职培训两种基本形式，具体方式可灵活多样。澳大利亚新威尔士政府最近提出，大学师范教育中必须将电脑技能纳人教学计划，要求新教师在开始执教前，必须具备最低标准的电脑使用技能。我国可对师范院校的毕业生做出统一规定，要求他们在任教之前必须掌握教育技术方面的知识和技能或通过一定的等级考试。
在此，我们着重谈谈教师的在职培训。在新加坡现有的21000多名教师中，已有8400多名接受了基础的资讯科技技能训练。教育部正组织训练教师使用Internet。香港教育署未来两年会为5万名教师提供电脑教学训练，每校最少有30位教师接受18小时训练，其中两名更需作120小时训练。台湾的“远程教学联合服务中心”将对在职教师等进行远程训练实验，它要求70%教师应强化信息意识并具有电脑应用技能，以推动信息应用教学、改善教学模式、普及全民信息教育。看来，当务之急还是加强对教师的在职培训，尽快帮助教师将现代信息技术引人教学过程。上海市闸北区对全区教职工进行计算机知识普及。到2000年要求50岁以下的全体教师都要通过上海市计算机能力考核初级考，接受CAI方面的知识培训以及网络应用培训。各地可根据实际情况，对教师做出适当要求并进行培训。培训内容可包括现代教育思想，教学理论，教学设计理论和方法，现代教育技术理论，现代教育媒体的操作技能，教学软件的设计、编制、使用、选择和评价方法等。培训的内容应不断更新，反映发展中的知识。
培训手段，美国大多采用远距离教室或在计算机网络上运行，通过教师指导学会如何利用Intemet或利用CD一ROM采集信息、阅读资料，学会软件的使用。印度利用卫星通讯技术培训边远地区的在职教师，使他们能够直接与教育专家对话，讨论他们在课堂上遇到的教育问题，帮助教师不断更新教学方法。此外，教师可以用电话、电传向专家提问，可以在他们的电视屏幕上看到专家解答的情景。培训时间的安排要根据各级学校教师的具体情况而定，譬如，中小学教师日常工作负担很重，不能期望他们放学后参加在职培训，可利用寒暑假周期性地为教师提供集中学习和实践的机会。
4.学校行政领导的支持和奖励体制的建立
大量研究表明，教师应用技术越多，他们把技术应用于教学和课堂组织时，就会感到自信和舒适，就越可能积极地在教学中使用教育技术。这样，教师就会自觉主动地适应角色的转变。学校行政领导应对新技术采取积极支持的态度，鼓励教师在课堂中应用技术，参与在职教师培训方案的实施，为实验新的教学手段提供足够的时间和必要的经费。学校应建立奖励体制，提高教师在教学中使用新技术的积极性。美国有12.5%的学校建立了奖励制度，对在教学中积极采用现代信息技术的教师给予奖励。学习掌握新技术和网络工作可以得到职位提升的机会。
关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系
教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。
一、教师教育培养模式
长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。
什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。
师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，
2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择31教师教育培养模式。
二、教师教育课程结构
无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.42模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。
41模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。42教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，31模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。31模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。
31教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。
31模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。
三、课程体系建构过程
课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）认为
教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。
课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。
教师教育通修课
必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。
限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。
任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。
专业方向课（以数学教育专业为例）
必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。
限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。
任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。
教育教学实践环节（必修）
教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。
教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。
［1］钟秉林.探索有中国特色的教师教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
可以说，教育故事之中蕴含着教师专业发展的全部意蕴，而教师专业发展的根基则在于专业发展与教师幸福的内在统一。就理论维度而言，教育故事与教师幸福之间存在着必然的逻辑联系。因此，探寻教育故事与教师幸福之间的内在联系，有利于加深对教师专业发展的理解。实际上，从教育教学的实践维度来看，教师的专业幸福感也往往存在于一个个鲜活生动的教育故事之中。如果我们要去了解何谓教师幸福，我们往往必须首先了解关于教师的教育故事。换言之，教师幸福不是空洞僵化的关于教师幸福的定义。教师幸福不是被定义出来的，而是通过叙事路径从而被教师的心灵所体验和直觉到的。在教师的心灵深处，幸福的灵动往往是那些虽难以言表却久久难忘的一个个感人的故事瞬间。
基于此，下文要着力探讨的，乃是教育故事对实现教师幸福的重要价值。
一、教育故事可以结构式地储存教师幸福
所谓“结构式”，是指教育故事内部是一个多层次的意义世界，教育故事之中的人物、事件、环境等只是故事的表层，是教育故事内部世界中的浅层世界，其深层的意义世界才是与人的意义生成相联系的。高小康认为，故事可以使直接的生存活动被延拓，故事世界可以使人的生存活动获得深层次的意义感，这是人之所以需要故事的深层原因。[1]实际上，无论是深层的意义世界，还是浅层的表层故事文本，都被以“故事”这样一种言语的结构形式组织在一起。就此角度而论，教育故事的深层世界乃是一个“结构―功能”化的结构体。
具体到教师幸福而言，从一般意义来看，教师幸福是指教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想时的一种教育主体生存状态，[2]强调教师主体的主观幸福感（SWB），是一种来自“超我”之神圣感召唤的精神性享受。[3]然而，如果从“结构―功能”的视角来分析，教师幸福需要一个结构性载体才能被教师主体从生命体验的层面加以储存。许多退休教师常回忆往事，品味自己教育生涯之中“桃李满天下”的幸福。他所品味到的幸福背后实际上是一种叙事型的结构体，这种结构体与教师主体对内在幸福的追求动力与意义感受的图式相互契合，才能使教师幸福具备持久性与超越性，从而获得幸福之于快乐的精神性。也就是说，借助教育故事的这种内在的结构形式，教师的幸福从不显山、不露水的“清水出芙蓉般”的故事世界中获得永生，成为教师主体可以终生品味的自豪珍藏。
二、教育故事可以象征式地沉淀教师幸福
此处所谓“象征”，指的是借助于与某物的相似，从而揭示透过该物所意欲传递的某种价值意蕴或生命含义。因此，“象征”主要包含两个组成成分，其一是具体的“某物”，既可以是客观实体，也可以是某个给人留下深刻印象的事件或情境；其二则是该事物背后所内隐着的价值意蕴。具体到教育故事而言，教育故事之中的人物、事件、情境等都可以作为象征结构中的具体“某物”，然而，这些具体的事件或客体往往可以传达某种超越具体某物的内涵与意蕴。举例而言，在教师的自我叙事过程中，比如叙述自己成功转变了某位后进生，并使其成为品学兼优者的故事。在叙事时，故事之中具体的人物及事件其实只是教师心灵的某种外显依托，其背后所意欲展现的乃是教师心灵深处的欣慰、幸福、自豪等内在体验。也就是说，教师的幸福可以以一种“被象征”的方式内隐于具体的教育故事之中。
并且，这种“被象征”的内隐方式并不是“储存”教师幸福，而是“沉淀”教师幸福。教师的幸福往往是超越于快乐感的精神性的幸福体验，这种体验具有“非消费性”，而快乐则是“消费性”的。举例而言，在口渴难耐之时觅得芳醇一杯是快乐的，然而，如果持续不断地畅饮，芳醇带给我们的快乐感便会逐渐消失，过度之后还会带给我们痛苦感，这就是快乐所谓的“消费性”：消费过后，快乐也会随之消失。而幸福则不然，当口渴难耐的母亲看着自己年幼的孩子因一杯水而得救时，即使这位母亲面临因缺水过度而死亡的痛苦与危险，她依然会感觉到，把这杯水让给自己年幼的孩子喝会很“幸福”。也就是说，快乐是浮动于表面的，是可以随时随地消逝的；而幸福则是沉淀在心灵深处的，是持久且深刻的。具体到教育故事而言，教师对教育故事的叙述往往会采取自我叙述的方式，教师会处在“独处”的时空之中，直接与自己的内心相处，与沉淀着自己教育幸福的教育故事相处。教师的叙事，需要教师细细品味、常常“反刍”教育故事之中内蕴着的、以“象征式”的方式得以沉淀下来的那些幸福瞬间。即使教师一生清贫，也会坚守自己的教育理想，珍藏并品味沉淀在内心深处的教师幸福。
三、教育故事可以意义式地升华教师幸福
人是以追寻意义的方式而存在的。[4]教师职业作为一种以培育灵魂为工作内容的崇高事业，追寻人生意义与教师幸福是其内涵的重要维度，甚至可以说是其灵魂所在。实际上，“意义”并非什么玄妙之物，每个人的生命历程之中都有其心灵深处的精神支撑，失去这个支撑，他不仅不会感到幸福，甚至连继续活下去的理由都找不到。人生因为可以追寻意义而顿然间显得有了色彩，有了“奔头”，有了追寻更美好生活的信心与希望。
获得教师幸福的最重要根基就是在教师的职业生涯历程中找到这种“支撑”、这种“奔头”，亦即，找到教师职业的幸福意义。有了“意义”，即使再苦再累也会感觉乐在其中，所谓“痛苦并快乐着”。因此，教师幸福的获得总需要找到一种收获这种“支撑”和“奔头”的渠道。有人会说，给教师多涨些工资教师就会有幸福感了，这当然也不错，教师的幸福不可能不依靠物质生活条件的改善。然而，问题恰恰在于，只有物质生活条件的改善肯定不够，因为仅仅靠涨工资仍然具有暂时的“消费性”，仍然难以真正收获教师幸福。更何况，涨工资往往并非教师自己所能掌控之事。看来，我们还需要继续探寻追求意义的渠道与路径。“意义”与“幸福”的追寻虽然离不开物质层面，但最终必须落实在精神层面，我们必须要在精神的层面来探寻。实际上，上述之教育故事对教育幸福的“象征式”内蕴可以为我们提供一定的启示。如果教师可以从与教育故事对话、与自我对话的历程中接近教师幸福，那么，教育故事的世界之中一定潜藏着“升华”幸福的驱动力与提升力。教育故事的这种驱动力与提升力常常是以“感动心灵、品味自我”的方式而得以实现的。教师的幸福是一种找回真我时的满足与安稳，是一种心灵回家时的畅快与欣慰。在教育故事之中品味教育幸福的时刻，教师的心灵会被幸福所“浸润”“提升”，这样的心理体验是任何外在的物质享受都无法替代的。该历程，恰是追寻意义、体验意义、升华意义的幸福旅程。
回首十余载杏坛春秋，小小的教育故事内蕴值得用一生去珍藏的教育幸福，而教育幸福也能够为教育故事增添更多的价值关怀与精神观照。我一定会更加珍惜这份独属于教育者的幸福，在描绘未来的教育故事的历程中去谱写更加美好的教育人生。
参考文献：
[1]高小康.人与故事――文学文化批判[M].北京：东方出版社，1993：21.
[2]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（1）.
[3]李西顺.自我：道德教育的起点[J].现代教育论丛，2011（2）.
1、学生是台上的演员，教师是导演和评委。
2、教师必须时刻充电，才能永恒地释放所需能量。
3、先生不应该专教书；他的责任是教人做人。学生不应当专读书；他的责任是学习人生之道。
4、要有平常心，敢做平常人，才能教出不平常的学生来。
5、给孩子食物，可以让他长身体；给孩子观念，可以让他成伟人。身体的成长点点滴滴，心智的成长一日千里。
6、教育学生，从爱出发，爱是一种特持久而深刻的感情。
7、太阳每天是新的，孩子们每天也是新的。
8、少年时代的大量阅读，知识的大量积累，犹如一本电脑字典，携带与运用都方便。
9、爱孩子，这是母鸡也会做的事，但善于教育孩子，这就是国家教育的一桩大事了。
10、浪费时间是一桩大罪过，学习要从现在开始。
11、千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。
12、只有先让学生喜欢你，学生才会喜欢你上的课。
13、做事不能只做想做的，而应该做该做的。
14、为了人民的教育事业，教师要有甘做绿叶、甘当园丁、甘为人梯的奉献精神。
15、用爱心、耐心、恒心挑战问题学生，给他们美丽的童年。
16、人之性，教也；人之情，育也。
17、爱在左，责任在右。生命之路，陪着孩子们走一程，无论他是孤单寂寞抑或是踌躇满志。
18、尊重学生的最高境界是忘记自己是老师，很自然与他们一起探讨人生与科学。
19、课堂是师生共演的舞台，学生是主演，教师是串演。
20、在学生的世界里，也有很多教师未知的东西，把根扎下去，那一个个鲜活的、独具特色的生命，是我们永不枯竭的营养源。
21、要使学生在知识的海洋中自由翱翔，教师必须把关爱公平地送给每一个学生。
22、在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧所在。
23、学校是大海，孩子是鱼，大海里有了千姿百态的鱼，才充满了生命力。
24、做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。
25、言传身教，衣带渐宽终不悔；鞠躬尽瘁，一腔热血洒教坛。
26、只有“爱屋及乌”，才是真爱学生。
27、教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。
28、教育者的关注和爱护在学生的心灵上会留下不可磨灭的印象。
29、老师糊涂一时，学生糊涂一世。
30、不要沉醉于别人的赞赏之中，只有不停地充实自己，才能达到人生更高境界。
31、一位教师只有充满着对学生的爱，你才会觉得学生的一切都是可爱的，哪怕是各方面很差的学生。
32、知识越学越感到贫乏，不学总认为不错，一个人水平的高低不在于文凭，而在于终身学习，不断提高。
33、意欲的培养是教育的关键。
34、应当像对待同伴和直言规劝的朋友那样跟孩子们打交道，同他们一道分享胜利的喜悦和失意的忧伤。
35、对教育赤胆忠诚，为学生奉献爱心，培养学生创天下之先、逞少年之志。
36、若在中小学内，并没有建筑好基础，等到自悟不够时，再要补习起来，那就很不容易了。
37、教育应当培植出活力，使学生向上长。
38、信任学生，了解学生，满足学生的需求，是教育者的职责。
39、只有在学生心灵里播下爱的种子，才能收获有爱心的学生。
40、善于转化后进生的教师，才是真正意义上的优秀教师。
41、教师与学生的沟通是连接师生之间的一座永恒的友谊之桥，这座桥可以让教师少走弯路，让学生健康成长。
42、问号是打开任何科学大门的钥匙，要想走进这扇大门，只有在不倦的劳动中才能找到这把钥匙。
43、用爱心和智慧培育学生心中创新的种子。
44、教育是国家万年根本大计。
45、教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵。当我听到或者读到对人的个别对待的态度这些词的时候，它们在我的意识里总是跟另一个概念D思考D联系在一起的。教育DD首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思考。没有思考就没有发现（哪怕是很小的、乍看起来微不足道的发现），而没有发现就谈不上教育工作的创造性。
46、敬业，像老年人般慈祥关爱，是为人师者最大的魅力。
47、一次小小的鼓励，往往会给孩子终生的回忆。
48、学生是校园里最美的风景，学生的笑声是校园里最美的歌声。
49、这个世界，既不是有钱人的世界，也不是有权人的世界，而是有心人的世界。
50、把完善的教育遗留给子女，乃是最好的遗产。
51、教师的荣幸是跟世界上最充满希望的人在打交道，所以要引导他们。
52、如果有人问我，教育孩子需要哪一种资格，我会说那需要异乎寻常的耐心和适量的爱心。
53、如果你想要儿童变成顺从而守教条的人，你就会用压服的教学方法；而如果你想让他们能够独立地、批判地思考并且有想象力，你就应当采取能够加强这些智慧品质的方法。
54、知识是海洋，背上包袱游泳只能越游越沉，轻装上阵才能游得畅快自由。
55、对于面临着一个不可信赖的世界因而恐惧、失望的青少年来说，信任就意味着使人豁然开朗地领悟到人生的真理、人的存在的真理。
56、教育不能改变受教育者生命的长度，但能挖掘受教育者生命的深度。
57、教师也要有不断尝试未知的勇气。
58、不好的教师是给学生传授真理，好的教师是使学生找寻真理。在第一种情况下，运动是由上而下进行的；在第二种情况下，运动是由下而上进行的。前者是学生由顶峰开始，努力走向基础；后者是从基础开始，学生站在基础上面，然后进到终点，升到顶峰。
59、为了在学生眼前点燃一个知识的火花，教师本身就要吸取一个光的海洋，一刻也不能脱离那永远发光的知识和人类智慧的太阳。
60、如果教师把学生当成自己的孩子一样呵护，那便会出现思想与思想的碰撞，会出现心灵与心灵的交流，教师与学生才会真正融为一体。
61、生命的活力在于不断地学习、学习、再学习。
62、一个优秀的教师要善于发现孩子的优点，欣赏孩子的优点，放大孩子的优点，让其对自己充满信心。
63、与其说献身教育，不如说献“心”教育。充满爱心，才能赢得学生的真心；将心比心，才能赢得家长的放心；事事用心，才能赢得自己的舒心。
64、一个鼓励的眼神，一声亲切的问候，能让一名潜质生从此走出亮丽的人生。
65、孩子的进步是我莫大的欣慰，孩子的成功是我永远的追求！
66、评价一堂课的优劣，不在于听课教师的评说，而在于学生的喜好。
67、教学是一门思维的艺术，教师每天都在演奏着不同的旋律。
68、表扬和鼓励是激发学生潜能的最佳途径。
69、不尊重学生，就是不尊重自己。
70、晓之以理，动之以情，乃培优辅差之大策也。
71、为师者当高风亮节，动之以情，付之以爱。
72、用爱心、耐心、诚心去启迪孩子纯洁的童心。
73、以仁治校，以爱执教，以诚待人，才可融社会、学校、师生为一体。
74、爱心、诚心、细心、耐心，让家长放心、孩子安心。
75、凡是别人能做到的事，只要自己有恒心、有毅力地努力，是没有什么事做不到的。
76、有时候，一步就是一生，一念之差就是天壤之别，几秒就可以决定我们人生的成败。
77、教育人就是要形成人的性格。
78、懒惰的人，给他再多的时间，也不会得到真正的收获。愚蠢的人，给他再多的青春，也不会得到真正的生命。
79、培养学生要注重德智体的全面发展。如果培养的学生身体不好是废品；如果智育不好是次品，如果德育不好是危险品。
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