时间：2023-03-07 15:03:30
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇慕课建设论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
该塑件为典型的薄壳零件，表面形状不规则，最大长度270mm，最大宽度52mm，最大高度15mm，主体厚度0.8mm，属于狭长制件。为了使上下壳体安装方便，内表面设计有隔板，并在隔板上开有许多内凹空孔的卡扣结构，构件不对称，且一侧前段有一个伸出的带有凹槽的凸台结构。整个结构上最突出的特点是在构件表面的主体部分，为避开内部装配件的外伸而形成了窄筋结构。材料为上海普利特复合材料股份有限公司生产的牌号为PP+EPDM-T20的PP复合材料，该材料含有填充物，其流动性较好，易于成型。由于塑件具有侧面孔与侧面凸台结构，需要内侧抽芯或斜顶装置，考虑到塑件内部空间太小，因而选择斜顶装置。
2模流分析
2.1网格划分、诊断和修复
将Pro/E三维实体.PRT格式文件转换成.IGS文件输出，导入到MoldflowCADDoctor软件中进行CAD模型的检查、修复与简化，将小圆角等部分小特征进行简化。在MPI软件中，导入零件的UDM文件，对模型采用双面网格类型进行网格划分。
2.2浇口位置选择
浇口位置的设置要综合考虑熔体的流动、注塑件的外观质量、成型塑件的力学性能及模具设计制造等方面的因素。由于电池壳体的外表面是外观件，所以浇口不能设在外表面上。模流对最佳浇口位置进行分析，分析结果表明塑件的中间深色区域为较佳浇口位置，考虑到塑件表面部分的窄筋结构可能导致其填充质量缺陷，拟采用三点浇口设计。为了使浇注系统受力平衡，结合塑件的结构、尺寸，拟采用一模两腔的模具结构。
2.3成型分析
根据最佳浇口位置确定成型方案，对产品进行成型窗口分析。材料推荐工艺参数范围为：模温30~70℃，料温190~240℃。设定注射时间为横轴，成型质量为纵轴。当分别调节模具温度为65.56℃和熔体温度231.7℃时，注射时间在1s附近，产品的成型质量最好，高达0.9125。区域2D幻灯片图，表示工艺参数对制品质量的影响，中间深色区域为首选区，范围越大表示工艺参数可调节范围越广，也就是说，在满足良好质量的前提下，工艺参数有足够调节的余地，可以大大降低由于外界干扰造成的废品率。模具温度65℃，熔体温度为231℃时，注射时间为0.78~1.70s，都在首选区域范围内。综合以上快速充填和成型窗口的分析，在保证各项指标良好、满足要求的前提下，取模具温度为66℃，熔体温度为232℃。
2.4流动分析
对上述方案进行流动分析。熔接痕分布如图6所示，熔接痕主要分布在塑件侧壁，且数量不多，基本不会影响塑件质量。气穴主要分布在塑件分型面处，可利用成型侧壁内孔的侧型芯安装间隙及分型面将气体排出，不必在模具中添加排气槽。充填时间为1.414s基本可完成充填，该充填时间与图5的分析结果一致，刚好位于最佳充填时间范围内。
3模具总体结构
参考中小型模架的基本结构形式，由前述型腔的布局及成型零件尺寸要求，模具选用P3型，规格为450mm×550mm。根据模具尺寸，并结合模流分析得出的注射压力、锁模力等参数，选择螺杆式G54-S-200/400注射机，该注射机额定注射压力为109MPa，额定锁模力为2450kN，足以满足成型所需的注射压力和锁模力要求。塑件内侧用于装配的内侧孔，由于塑件内部空间不便采用侧滑块的形式，而且孔的数量比较多，所以均采用斜顶抽芯机构进行成型。模具工作原理：开模时，注射机开合模系统带动动模部分后移，型腔固定板8与脱模板10分离，使二级分流道从制品断开。然后动模继续移动，待移至限定距离即滑块和塑件完全脱开时，型芯固定板19拉动定距拉板33，定距拉板33带动脱模板10使流道的料脱出。然后凸模31继续移动，使其与凹模32分开。最后在注射机的顶出作用下，推动推板23，使推杆37与斜顶6、28一起向上移动，顶出塑件。合模时，在注射机的带动下，复位杆21使推杆37与推杆固定板3复位，然后凸模31与凹模32合拢，最后脱模板10与型芯固定板19合拢，准备下一个周期的注塑成型。
4结论
1.1项目建设目标
①在建设期内完成各项指标，通过校级精品资源共享课验收。②力争2年内建设成为省级精品资源共享课。
1.2项目建设思路
①总体思路：一切以提高学生技能为核心进行精品资源共享课建设，推动专业课程建设。②“双师型”教师团队建设：首先结合该院该学科的教师结构现状，制定“双师型”教师岗位责任及要求。其次制定相应的考核政策和激励措施，鼓励精品课程教师到生产一线参与顶岗实践，去收集、总结、引进现场最新的生产技术成果作为教学案例，保证教学内容的生动性和工程性，使他们尽快成为一流的骨干教师。③教学内容：必须与岗位标准相融合。课程内容主要分为以下9个模块：绪论；混凝土结构材料的力学性能；混凝土结构设计的基本原则；受弯构件承载力计算；受压构件承载力计算；受拉构件承载力计算；受扭构件承载力计算；预应力构件；11G101平法识图与钢筋算量。④探求课程与行业一线的结合点，积极参与行业技能大赛。如全国高等职业院校土建施工类专业学生“鲁班杯”建筑工程识图技能竞赛，重庆市建设工程造价行业技能大赛等。⑤教材建设：与课程建设相结合，开发《平法识图与钢筋算量》教材。以理论够用、突出实践性为目标。平法识图是造价员、施工员从事工程施工、工程量计算必备的核心技能，目前在教材的编制上仍存在空白，多依赖11G101系列平法图集。无论从教学还是科研角度来看，建设新平法教材都具有很高的价值。⑥强化实践环节的教学及管理：开发建设校内实训基地及校外实训基地，课内实践学时用以保证操作实训及课程设计，强化工程意识和专业应用技能，保证精品课程建设的水平和特色；开展与“五大员”相关内容的培训工作。⑦课程教改科研：围绕平法识图技能方面展开。⑧强化管理：通过制度改革，提高教师参与精品课程建设的积极性，将教师岗位责任制与绩效考核落到实处，把课程建设工作指标化，任务分解到人，建设经费分解到指标上，按计划时间表进行考核。
1.3项目建设进度
项目建设期三年，一年后进行阶段性验收，建设资金由学校提供。2012年10月该项目正式立项，2013年11月通过阶段性验收，后期将按照验收标准做好后续课程建设工作，包括视频、作业、试卷、FLASH等相关课程材料。
2总结
1.1课程培养
目标本课程开设的目标是使学生通过大型项目的开发，熟悉项目开发流程，理解项目管理的基本理念，灵活运用需求分析及系统设计方法，提高技术的使用熟练度，充分锻炼团队开发的协作能力，理解测试过程及Bug跟踪的流程，从而积累真实的项目开发经验，拉近与企业用人需求的距离。项目培养的能力体系如表1所示。根据TOPCARES-CDIO能值指标体系，本项目重点培养八项3级能力指标。
1.2项目内容和进度安排
随着软件行业的不断发展，主流应用软件的类型也在不断变化着，从最初的桌面应用到基于Web的应用，再到目前的电脑、手机客户端与Web端多客户端平台应用。本课程要求学生开发的项目来自于合作企业中最新的项目，以达到和市场接轨的目的。在课程进度安排如表2所示，包括准备阶段和增量开发阶段。课程共200学时，50次课，进度安排包括准备阶段和三个增量阶段，表2给出了一个增量的进度安排。项目准备阶段完成整个项目的构思，各个增量阶段，按照分析、设计、实施、运行和评审等步骤进行。
2项目实施(Implementationoftheproject)
项目教学实施过程主要采用情景教学的方式和分组教学的组织形式。项目实施尽可能模拟企业的开发环境，教师担当类似项目经理的角色，负责监控项目的整个进度和项目质量，将每个学生小组视为一个开发团队，让学生模拟企业中相应的工程师角色，在教师的指导下按照规范的软件开发过程进行项目开发，使得参与一级项目的学生获得更真实的项目开发体验，就业后能更快地适应企业工作。
3考核评价(Examinationandevaluation)
教师对各小组成员项目开发过程进行监控和打分，作为本课程的形成性考核，项目结束后安排统一的关于软件项目管理和软件开发等的闭卷考试，作为课程的终结性考核。各项考核的内容与本项目的能力培养目标相对应，如表3所示。这样，当学生完成了本课程的学习，可以从八个能力方面对学生情况进行全面的评价，对其今后的发展会比以往单纯的分数有更大的帮助。
4结论(Conclusion)
关键词：慕课；高校教学改革；教学模式研究
世界科学技术尤其信息技术的突飞猛进，推动着高等教育不断变革和向前发展“慕课”是新时代信息技术与教育深度融合的产物，为我国高等教育改革和质量提升带来了新契机，为高校课程建设及教育教学改革提供了新视野。
1高校教育教学中存在的主要问题
1.1传统人才培养模式制约创新人才培养
创新是高校人才培养的目标，希望学生具有一定创新能力，适应社会发展的需要。高校在教学改革中。无论从人才培养方案、课程设置、教学大纲、教学计划、教学方法等总有传统人才培养模式的烙印，影响了对学生创新能力的培养，改革就是废弃旧的体制，建立一个适应高校发展的新的模式，培养学生创新创业能力是高等教育的目标，也是为社会输送人才的标准，在大学生就业难的背景下，提高学生创新创业能力是解决学生就业的关键因素，必须全面改革高校教学模式，适应社会对人才的需要。
1.2传授知识仍是课程教学主导模式
单一的课程教学传授知识不适应现在社会对人才的需要，学生不仅需要雄厚的理论知识，更需要实践知识，尤其应用型本科学生与高职学生更加要重视实践能力培养，以适应社会对应用型高级人才的需要，加强学生实践能力，加大校企合作、学生顶岗实习，这些都是传授学生知识的有效渠道。
1.3课程及教学资源建设与持续共享利用机制缺乏
教学资源建设与共享利用机制教育有关部门也很重视，但由于各个学校的发展的差别，学生的个人能力等问题，比如国家级精品资源共享课，适用的不是很多，课程在建设过程中，教师主要从自己方面考虑、考虑学生也只能考虑自己学校学生的应用问题，但全国高校教师、学生程度不同，促使资源共享课利用率不高。
2“慕课”给高校教育教学改革发展带来新机遇
2.1“慕课”：国际高等教育改革新犹
网络技术与通信技术快速发展，现在已经达到普及状态，智能手机的广泛应用，促使“慕课”现在国内外高校应用比较多一种教学模式，学生可以任何时间，任何地点可以学习，方便了学生学习，有利于学生复习与预习，提高了学生知识水平。
2.2迎接新的机遇和挑战：相关主体在“慕课”教学改革中主动作为
“慕课”在教学改革中的应用，第一学生行为，借助于智能终端设备和网络，根据自己的学习兴趣、就业需求及自身发展提升等需要，自主安排学习时间，自主选修课程，足不出户即可学习国内外名校名师开发的优质课程教学资源。第二教师行为，突破了传统课堂教学的局限，“黑板+PPT”的教学模式远远不能满足现代教学的需要，教师重新思考和改革大学的课程教学设计，将课堂教学从静态的知识传授模式向动态的智能教育模式转变。第三高校行为，通过“慕课”平台引进名校优质课程资源，弥补自身的不足，或将本校优势特色课程通过“慕课”平台予以共享，彰显特色和综合实力，推进协同育人。第四政府行为，积极引导、鼓励高校建设优质信息化教育教学资源，建设“慕课”平台、课程学习网站，利用微课、“慕课”等新型教学技术手段和教学组织形式开展教学模式及人才培养模式的改革。“慕课”是一种新型教学模式，高校如何利用“慕课”平台，提高教学效果，为社会培养应用型高级人才是一种机遇和挑战，以适应社会发展对高校发展的需要。
3“慕课”视域下高校课程建设及教学模式研究
3.1建立“慕课”资源引进论证和绩效评估机制，引进外部优质“慕课”高校慕课资源主要两种形式，一种是鼓励教师参与“慕课”建设方面学习，每名教师至少建立一门慕课，慕课建设以后，有关部门要组织专家对“慕课’’进行评价，在评价的过程中，要重视学生的评价，学生的评价有多种形式，可以通过网络，座谈等方式。在组织专家进行评价，专家必须有企业专家，兄弟院校专家进行评价，最后综合评价该“慕课”。另外一种形式就是引进外部优质“慕课”，外部优质“慕课”不是名校的课程就好，必须经过充分论证是否适合自己学校的学生，能对学生的学习起到提高作用，同时也能对教师的课堂起到补充作用。
3.2转型升级现有精品课程，建设校本特色“慕课”
现在高校基本都用自己国家级精品课程、省级精品课程、校级精品课程，要合理的把这些精品课程转变学校的“慕课”资源，在转变过程中，要经过科学研究，转变为适应学生发展的“慕课”，不要形式上转变，要实际意义上的转变，建设校本特色“慕课”。
3_3利用“慕课”资源开展混合式教学，深化课堂教学改革
教师借助“慕课”资源实施混合教学模式，发挥传统课堂与“慕课”教学各自的优势，处理好线上和线下关系，实现更好的教学效果。混合式教学模式是经过实践总结出来的，任何一种教学模式都有自己的优缺点，不一定适合任何课程。
3.4建立“培训+项目+比赛”的多层教学能力提升
教师需要通过培训提升自己的教学能力，积极参与项目建设，是提高教学实践能力的主要渠道，同时多参加比赛，是检验教师能力一种方式。教学模式改革教师是关键因素，必须提高教师的能力。
3.5构建基于“慕课”教学改革的保障激励机制，强化学生“慕课”学习指导
（西安科技大学，西安 710054）
（Xi´an University of science and Technology，Xi´an 710054，China）
摘要： 面对慕课所引发的现代教育的重大变革，高校图书馆在这样的新形势下该如何重新定位？合理配置图书馆的信息资源，应对慕课的挑战，是高校图书馆此时面对的重要课题，高校图书馆可以从以下四个方面考虑，进行服务创新：多途径嵌入信息素养教育，提供慕课课程；深化教学参考系统的建设，提供课程资源导航；在版权范围内，最大程度地获取教学资源；倡导知识共享和资源共建。
Abstract： In the face of the great change of modern education caused by Massive open online course, how can university libraries repositioning in the new situation? Rational allocation of library information resources and meting the challenge of Massive open online course are the important subjects at this time that the university libraries are facing to. University libraries can consider from the following four aspects for service innovation: embedding of information literacy education by multi-channels and offering of Mu class curriculum, deepening of the construction of teaching reference system and providing of the curriculum resources navigation, within the scope of copyright, the maximum access to teaching resources, promoting of knowledge sharing and co-construction of resources.
关键词 ： 慕课；高校图书馆；信息资源；创新
Key words： MOOC；university library；information resources；innovation
中图分类号：G250.7 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）34-0261-02
作者简介：饶俊丽（1975-），女，陕西汉中人，西安科技大学图书馆馆员，硕士研究生，研究方向为图书情报管理。
0 引言
现代信息技术的高速发展驱动着现代教育向前迈进，随着新兴技术的不断涌现并随之应用到现代教育领域，这带来了教育领域一系列的重大变革：学习方式的改变、交流方式的改变以及获取知识渠道的改变，2012年，一种全新的网络在线教育模式——大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，MOOC）在全世界的教育领域掀起了浪潮，人们对高等教育模式提出了新的要求和期待，《2013地平线报告（高等教育版）》指出，慕课和开放资源将成为未来五年内教学、学习以及创造力探究发展的关键驱动力和主流应用。[1-2]高校图书馆该如何重新自我定位？信息资源该如何配置？创新服务该如何开展？这些问题都是目前高校图书馆面对的难题和挑战。
1 高校图书馆自我定位的重要性
随着慕课在教育领域里迅速地发展壮大，高校的教育模式、教育资源和教育理念也在迅速地转变，这些变化深刻地影响着高校图书馆，迎接新兴科技环境下的挑战是目前高校图书馆必须面对的现实。高校图书馆作为高校教育的重要组成单位，对高校教育的影响是巨大的，高校图书馆在这样新兴技术环境下必须要有应对的策略，重新定位自己的价值。
2 图书馆和慕课的关系
慕课是最近几年风靡整个学术、教育领域的一种全新的教学模式，它是以新兴的科技为基础，规范的课程制度为保障，以师生交流互动为手段，从而形成了一整套完备的知识生态环境。[3]学体系依托网络平台，为教与学之间搭建了一种更为合理，更为有效的知识传播途径，形成了不同于以往传统的教学模式，这种教学模式更注重教学相长，教师和学生在慕课模式下共同去关注和完成教学任务，教学结果往往是不仅顺利完成教学任务还在频繁的信息交互作用下产生思维的碰撞形成了新的知识点，无论是教师还是学生的创造性思维都被充分地调动起来，大大地提高了教学质量。慕课环境下知识的传递、聚合、交互使得教师和学生都越来越依赖于数字信息资源，而高校图书馆就是信息资源最聚集，学习空间最广阔的地方，图书馆的职能就是为读者提供最丰富的信息资源同时图书馆也具备开放获取资源的优势，在慕课教学体系里图书馆起到信息的采集、分类和传播的作用，是整个信息传播链上重要的组成部分，把图书馆引入到高校的科研团队可以为教师提供最优资源，以及解决一些涉及到知识产权的法律问题，所以高校图书馆应该成为慕课教学的重要支持者和推动者。
3 高校图书馆的应对策略有哪些
3.1 多途径地嵌入信息素养教育，提供更多高质量的慕课课程 嵌入信息素养教育是现代教育的一种更为先进的教育形式，备受人们的关注和推崇。它的教育理念是以用户为中心，随时嵌入用户环境为用户提供各种信息服务的技术指导，这样的技术指导大大满足了用户个性化的需求，使得图书馆服务拓展性也大大的加强了。在慕课环境下，嵌入式信息素养教育的发展也更为迅速，图书馆可以创建自己的慕课课程，为广大用户提供高质量的信息素养教育，传授信息素养技能，为提供其他教学慕课课程做好服务准备。
3.2 深化教学参考体系的建设，提供课程资源导航 教学参考信息主要由课内参考信息和课外延伸信息两部分组成，高校图书馆为高校教学提供最直接的信息服务就是教学参考信息的服务。在慕课环境下高校图书馆应该进一步深化教学参考体系的建设，为用户提供内容更丰富、主题更突出、多层次多角度的信息资源。教学参考信息提供主要应该从四个方面考虑：教师教学、学生学习、教学平台以及信息资源，这四者相互连接，相互作用形成了不可分割的信息生态链，首先是信息收集整理、分析加工最后整合为多种格式、多种类型的信息资源，比如图片、音频、视频、论文等形式。其次是将这些信息资源以课程内容为中心，进行知识的碎化拆分和关联性的整合，最后形成知识点突出，不同格式的多层次智能教学参考体系。[4]围绕教学课程的主题推送，在最大范围内实现信息的交流与共享，创建课程资源导航。
3.3 在版权允许的情况下促进信息资源的获取 在慕课平台上要尽量避免法律上的不必要的纠纷，应当明确信息内容的版权归属。在法律意识越来越强，著作保护法日益明晰化的今天，高校图书馆必须在加强版权法律教育的同时更要促进信息资源的无障碍获取。高校图书馆员介入慕课，其中一项最重要的职责就是解决教学资源的最大化使用和信息资源的版权归属之间的矛盾。首先，图书馆员有职责提醒使用慕课教学课程的教师注意教学信息的版权问题。其次，大力促进信息资源的合法合理的获取使用，寻求最大程度的内容拓展空间。
3.4 倡导信息资源共享和资源共建 实际上版权范围内的内容远远不能满足高校教师对最新资源的需求，而获取更多合法合理的信息资源则面临重重困难。在慕课环境下，版权限制范围非常明确，导致很多受版权保护的内容无法使用，甚至是自己发表的论文也受到使用限制，种种的版权限制使慕课使用者感到非常的沮丧，这场慕课运动让人们越来越感受到开放获取的价值，目前，大力提倡和扩大资源的开放获取和资源共建是帮助师生获取资源的最有效的办法。
参考文献：
[1]彭德倩.“慕课”来了，挑战传统大学教育[N].解放日报，2013-09-11.
[2]殷丙山.2013地平线报告（高等教育版）[J].中国教育网络，2013（10）.
与传统的教学模式不同，一门慕课不再仅仅是一个班几十个学生，而可以是几百上千甚至可以多达上万人。这种大规模开放式的教学模式必将对传统的教学模式产生巨大的冲击。慕课模式的启动必将引发教育方式和教育理念的重大变革。《激光原理》作为光信息及光电子技术专业的一门专业课，也必将受到一定的影响。这是一个机遇，也是一个挑战。本文将探讨在信息化时代慕课浪潮中，如何充分利用慕课这个新型教学模式的优势，结合《激光原理》课程的实际特点，促进《激光原理》的课程教学改革。
2引入慕课资源，促进课堂教学改革
《激光原理》属于光电子类专业的一门重要专业课程。由于课程的针对性较强，相对于其他的公共基础课而言每个学校担任《激光原理》课程的教师为数不多。目前，《激光原理》课程教学内容多以教材为主，再加以教师教案和收集的各种资料，导致《激光原理》课程信息量少，形式也比较单一。当今我国光电产业迅猛发展，而激光是整个光电产业的灵魂，所以，让广大光电产业从业人员掌握和了解一定的激光原理知识是非常必要的。实际上，光电产业作为一个新兴战略产业，许多的从业人员并未受到过系统的光电子理论教育，因而，引入慕课，不仅可以让在校的光电专业学生受惠，而且可以惠及社会上众多非“科班”出身的光电产业从业人员。慕课突破了个别教师的界限，可以是一所大学，多所大学，其他社会机构，甚至是更多个人直接上传视频、文本、音频来参与教育内容并在全球分享[2]。这样一来，慕课进入课堂，使得教学模式多样化，教学内容多元化和海量化，每位学生都可以随时随地地从慕课平台中去获取更多自己所需要的学习资源。《激光原理》课程理论性强，其中涉及到较多的复杂抽象的物理概念。在实际的教学过程中学生不易理解，仅仅依靠课堂教学很难达到预计的教学效果。这就需要改变传统的教学模式，制作一些短小精悍的微视频课件来实现慕课教学。慕课的主要载体就是十分钟左右的微视频，我们可以为每一个晦涩难懂的物理概念制作一个微视频，并加以多媒体动画讲解[3]。每一个微视频的时间不长，这样可以集中学生的注意力，同时动画讲解可以提高学生学习《激光原理》的兴趣，更大程度上提高学生自主学习的能力。另外，在慕课模式下，《激光原理》课程的考核方式也可以采用除传统的试卷考试之外的更为灵活的方式进行。在整个《激光原理》课程的学习过程中，由于有了慕课这种方便、快捷的学习方式，学生可以随时对自己感兴趣的内容进行学习，所以，在学习过程中更能激发学生的主观能动性。那么，在这种情况下，教师也可以根据所教授的内容和学生自身的特点对学生进行引导并提出一些跟课程相关的问题，叫学生自行寻找解决问题的方案。据此，教师可以判断学生对课程的掌握程度和学生解决问题的能力，从而给出课程的考核分数。这样的考核方式，也是激励学生不断学习的一种手段，在每次任务的完成和讨论过程中既可以调动学生的积极性又可以增进师生互动，同时每次任务完成后可以及时的帮助学生了解自己对知识点的掌握效果。
3利用慕课平台，建立虚拟实验室
在大多数《激光原理》的实际教学过程中，多以理论教学为主，虽然在教学中辅以多媒体教学手段，但是教学效果不是很明显，比如在讲解谐振腔的损耗对激光器的影响的过程中，由于教学手段限制，很难让同学们从抽象的理论中解脱出来。那么如何让学生真切体会到谐振腔损耗对激光器的重要性？这是我们在《激光原理》教学中一直关注的问题。显然，我们必须改变传统的以理论教学为主的教学方法。这样就要求理论教学内容紧跟实验教学，但是由于目前激光实验设备昂贵，针对性强，甚至有些大型精密仪器往往无力购买，这必然导致实验教学的缺失。另外，实验课教师面对学生讲解实验的时候，由于一个班人数较多，受到视角的限制，不可能所有的学生都能完整清楚的看到每一个操作细节。尤其是大型贵重的仪器受到经费的限制，台数少，上课学生多的时候不是所有的学生都有实际操作的可能，甚至有时候很多的精密仪器都是作为演示实验只有教师操作，学生只能在一旁观看。利用慕课资源，建设虚拟实验室可以在很大程度上解决激光原理实验的问题。在教学手段上，可以利用LASCAD等激光器设计专用仿真软件建立虚拟实验室，演示激光的产生和激光束的传播规律，以提高教学效果。虚拟实验室可以大大减少设备资金的投入和各种实验耗材的开销，还可以使得每位学生都有亲自操作的机会，可以使得学生更大程度上加深对深奥的概念理解。由于慕课建立在网络平台，课后只要学生有兴趣就可以继续在虚拟实验室进行操作，方便学生利用零散时间来进行学习，如果有不熟练或有疑问的地方可以反复多次的实践直至理解为止，这在传统的实验课堂上是几乎不可能的。在慕课条件下建立虚拟实验室可以在教学内容上，加大综合性、设计性实验课题的比重，体现理工科课程的特点。精选一部分实验内容制定微型的基础实验用来完成一些验证性实验，例如模拟激光器和激光束的相关特性，加深学生对《激光原理》的感性认识。同时可以再加设一部分激光原理的课程设计的题目，启发他们做一些新型的科学研究，满足学生的高层次需求。比如，利用虚拟实验室结合matlab编程等软件设计，鼓励学生开展激光器有源光学谐振腔设计等工作，开展高斯光束聚焦特性和中红外激光器设计等专题活动。同时可以借鉴国外的教学模式，各种课程设计的实验报告采用论文形式，培养学生的科学素养，提高学生撰写专业论文的能力，为今后的毕业设计、毕业论文以及科技论文打下坚实的基础。我校2014年获批湖北省光电信息技术虚拟仿真实验教学中心，以该项目为依托，我们已经着手建立激光原理虚拟实验室。
4慕课可以增进师生交流与沟通
传统的教学方式以课堂为中心，教师主导着课堂教学。而课堂教学则以灌输理论知识为主，教师讲解过程中学生处于被动接受的地位，师生间互动较少。受到多方面因素的影响，目前大部分学校的《激光原理》教学，教师在课堂上往往只根据教材的安排，按部就班照本宣科教授书本非常狭窄的理论知识，而不注意这门课程在生产实际中的应用以及这个行业当前发展的状况。另一方面，在现有的教育体制下，高校教师更多的关注自己的科研，而缺乏在教学方面创新的动力，仅把知识的灌输作为主要的教学目标，学生在学习过程中得不到有效的指导和监督[4]。然而教学的主要目的并不是为了培养学生的应试能力，而是为了训练学生的自主学习能力使其更能适应社会化发展。慕课利用当代先进的信息技术，使得全人类能够共享优质教育资源。慕课所提供的方便和快捷保障了学生的学习自[5]。与传统的教学方式不同的是，慕课的内容汇聚了大量的优质资源，学生可以通过网络观看各种《激光原理》的微视频，也可以根据自身的情况来制定学习目标，组建学习内容。学生可以观看本校、外校甚至是国外教师教授《激光原理》的教学视频并操作各种虚拟实验室。学生可以利用慕课平台与更多的教师和同学交流互动，分享各式各样的学习资源，甚至于可以组建网络讨论小组和兴趣小组，互相讨论自己感兴趣的课题，分享笔记，点评课程。在慕课模式下，教师和学生的角色都会有所转变甚至于可以互换。慕课对教师提出了前所未有的挑战，学生可以根据所需要的学习内容自行选择上课教师，这样对教师的教学水平、教学风格提出了更高的要求。学生也可以根据自己对某个知识点的理解制作微视频上传到慕课平台，教师也可以通过学生的讲解视频来了解学生的思维方式和理解程度。有些学生通过参考文献、虚拟实验或是各种社会实践来提出自己对《激光原理》课程中各种见解，这些都是教师在传统教学中所无法得知的。可以想象在慕课环境下，没有学生会选择教学模式古板、教学质量差的教学视频来观看，这样很多照本宣科、本本主义的教师将会消失，同时也对学生的自律性提出了更高的要求，是被动的学习转变为自主的学习模式。所以，在慕课模式下，教师教学生学的传统师生关系将会发生很大的改变。教师在教学过程中将会有更多的机会从学生处获益，“教学相长”将会在慕课模式得到更加完美的诠释。
5慕课模式下校企合作，了解更多的科技动态
激光原理是一门实践性很强的课程。教学中需要学生多动手、多思考，在实验中理解和应用课堂教学中学到的理论知识等。受限于激光器的构造特性，一般理论课堂难以进行实验演示，即便演示，效果也不好。此外，在教材上，由于光电子技术的快速发展，新型光子器件和新的激光技术不断涌现，导致教材的先进性有所欠缺，比如激光短脉冲技术一般教材都只介绍传统的调Q，锁模技术，而应用在高功率超短激光脉冲产生的啁啾放大技术却很少涉及。这种教学模式与教学部提出的“应用型普通本科学校”是相违背的，大学从来不是“象牙塔”，不只是单纯的要求学生参加应试教育的考试，而是要培养提高学生的综合能力包括自主学习的能力、发现问题解决问题的能力和工程应用能力等。但是，综合能力的培养与提高不是一朝一夕的事情，它贯穿于从学校到社会甚至整个人生。这就要求我们的大学课堂与企业的要求紧密的链接起来，可以根据企业合作要求搭建慕课平台，企业可以根据他们对激光工艺的要求和大学院校共同开发慕课平台，聘请企业工程师和一些有经验的工人加入慕课的开发和制作[6]。根据企业要求制作的慕课，学生不仅可以学习理论知识，还可以学习到实践技能。在所有完成慕课的学生中，企业可以根据完成情况择优录取，免去一部分招聘和培训的成本，学生通过慕课的训练也能很好地适应企业的工作，真正获得双赢的效果。由于《激光原理》课程专业性强，大多受到资金的限制，每个学校对《激光原理》课程的投入不会太大，难以添置高端仪器，而慕课是综合各个院校及企业的各种教学资源，这样实验仪器设备要更为齐全，通过慕课可以了解到一些没法见到的大型高科技仪器设备，熟悉仪器的用途、操作原理以及使用方法等。利用慕课模式，引进企业的研发机构，这样可以综合利用社会资源。在《激光原理》慕课建设内容中，可以以企业产品市场销售走势对教学重点进行适当的调整，以适应企业的需求[7]。从这个角度来讲，这也可以激发学生学习《激光原理》的兴趣，开拓知识面，开发其潜在的创造能力，通过这种课内外科技活动结合的教学形式，了解高科技知识，达到在本科阶段参与科研的目的。这既为学生的进一步深造奠定了坚实的理论和实践基础，也实现了学校人才培养和企业需求的无缝对接。所以，在慕课模式下实现校企合作，对学生、学校和企业都是有好处的，是一举三得的事情。
6结论
一、“慕课”的三种含义与五种教学形式
从笔者的教学实践来看，“慕课”一词至少有三种不同含义，并有五种典型的教学形式。
1.“慕课”的三种含义
慕课的第一种含义是英文MOOC的音译。MOOC是“大规模开放在线课程”(Massive Open Online Course)的缩写，主要形式是以录像为载体，通过碎片化的录像完成课堂教学，并通过互联网平台进行交流、讨论、考核和考试。
慕课的第二种含义指的其实是SPOC的音译。SPOC是“小规模非开放在线课程”(Small Private Online Course)的缩写，也被称为“翻转课堂”或者音译为“私播课”，是一种特殊的MOOC。SPOC是为了弥补MOOC在实体课堂教学方面的不足，而将线上学习与线下指导相结合的一种混合式教学模式。作为“非开放”课程，虽然也以使用碎片化的录像进行在线教学作为辅助手段，但其与MOOC最大的差别就在于实体课堂的参与性，随之衍生出的特点是课程容量的有限性，这也是SPOC课堂高质量教学的保证。
慕课的第三种含义泛指MOOC和SPOC两种形式及相关延伸模式。MOOC是SPOC的基础，SPOC是MOOC的深度运用，二者构成了慕课的两种最基本的授课形式。
2.慕课的五种典型教学形式
“慕课”教学差异化有助于每个学生最大限度发展的实现，有助于解决学生人数众多与学生差异性需要难以得到满足之间的矛盾。从录像教学、实体课堂、在线测验、在线考试和实体考试五个方面进行考察，笔者认为，慕课至少包括五种典型的教学形式：
第一，公共MOOC。这种形式是实体开课学校之外的学生在公共MOOC平台上自主学习碎片化的录像，完成学习过程并通过MOOC平台考试达到要求后，由MOOC平台发给学习证明。如果该同学同时正在攻读的学位包含这门课程且所在学校承认MOOC平台的学分，则可以获得所在学校的学分。
第二，校内SPOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过课前在慕课平台上观看原进程的录像，并参加SPOC课堂讨论获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。
第三，公共SPOC。为避免SPOC课堂成为实体开课学校独有的教学方式，基于慕课平台开设公共SPOC的方式也应运而生。在技术上要求慕课平台提供虚拟教学课堂的支持，对参与的高校也提出了协同排课的较高要求，观看的录像应该是原进程的录像。
第四，校内MOOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过在MOOC平台上观看碎片化的录像并参加在线测验获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。校内MOOC实际上是公共MOOC与校内SPOC的混合体。
第五，兴趣MOOC。与前四类慕课以获得学分为目的不同，兴趣MOOC更类似网易公开课的模式，但观看的是碎片化的录像，在线学习进度和考核上都没有强制性。如果学生正好在MOOC教师所在高校，且该教师的SPOC课堂也允许旁听，该学生也可以在一定程度上参与课堂讨论。
以上五类慕课教学形式的对比简表如下：
二、“侵权责任法”课程的“多平台多模式”平行运行简介
1.四川大学“侵权责任法”慕课开课情况简介
四川大学法学院侵权责任法教学团队由一位教授和二位副教授组成，在实体课堂上为本科生开设“侵权责任法”课程和“英美侵权法”全英文课程，在暑期国际课程周邀请外籍教授共同开设“比较侵权法”全英文课程。同时为硕士生开设“侵权责任法”(双语)课程，为博士生开设“侵权责任法研究”(全英文)课程，形成了体系化和国际化的实体课堂体系。在此基础上，教学团队在“中国大学MOOC”和WEMOOC两个慕课平台同时开设“侵权责任法”课程，还在校内建设了“侵权责任法”校内课程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文课程中心，实现了课程的网络化和慕课化。
除了两个慕课平台和两个教学中心的“多平台”运作之外，在学习模式上，“侵权责任法”课程也提供“多模式”的选择，具体来说包括：
第一，公共MOOC。作为“中国大学MOOC”平台上线的第一门法学类课程，每学期有超过1万人选修本课程，且选修人数每学期都呈现出几何级增长趋势。
第二，校内SPOC。通过“侵权责任法”校内课程中心平台，为校内选课学生提供按照原进程播放的录像，学生在课堂上通过参与模拟法庭的方式来完成教学。
第三，公共SPOC。作为WEMOOC上线的第一批课程，每学期为多所大学提供教学服务，并通过4～6次见面课程，确保教学效果，各校学生也通过该平台获得了相应的学分。
第四，校内MOOC。同时在“中国大学MOOC”平台和教务处系统注册，平时成绩来源于“中国大学MOOC”平台，期末考试成绩来源于实体考试。
第五，兴趣MOOC。“中国大学MOOC”平台和“侵权责任法”校内课程中心分别提供按照碎片化和原进程播放的课程录像，供有兴趣的学生观看。校内SPOC实体课堂也欢迎学生旁听。
以上五种教学模式运行中，有如下几点需要说明：
第一，校内SPOC和校内MOOC学生分别通过实体课堂和“中国大学MOOC”平台的章节考核获取50分的平时成绩。教学团队通过控制两组同学平时成绩分数的平均分来确保公平性，并采用相同的期末实体考试试卷和评分标准。 第二，除了兴趣MOOC不参与考试之外，其余四个平台的考试均是同样的A、B试卷。校内SPOC和校内MOOC试卷拆封确定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC设定为相同试卷，同时开考。
第三，教学团队和助教团队为公共SPOC和公共MOOC提供在线BBS答疑服务，为校内SPOC和校内MOOC开通微信群服务，为公共MOOC提供邮件答疑服务，确保每种学习方式的每位同学的每个问题都能够得到及时的解答。
2.不同慕课学习方式的分流情况
慕课教学形式的出现，提供了课程教学方法转变和多样化的可能，以满足不同学生的需求。四川大学非法学院本科学生如果要学习“侵权责任法”课程，我们一般推荐选修WEMOOC平台的公共SPOC课程。法学院本科每年有200人左右，几乎所有的学生都会有学习“侵权责任法”这门课程的需要，但并非每个学生都有获得学分的需要。这是因为我们在必修课设置上，前置必修课程“债权法”课程已经包含了“侵权责任法”课程的主要内容，学生选修“侵权责任法”的主要目的是深入地学习这门课程而非出于知识完整性的考虑。因此，没有获得学分需求的学生，可以通过兴趣MOOC的方式，自由安排时间进行学习，这种情况每年分流的学生大约在80人左右。
高校每学期授课时间一般在17-18周，其中公共假期一般会占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由选课，因此课程容量主要取决于4～16或者17周的课程设置。“侵权责任法”SPOC课程按照模拟法庭的方式展开，每位同学都有机会在一个案例中担任原告或者被告的诉讼人，每周2节课，每节课一个案例，所以SPOC课程的设计容量为48-52人(取决于该学期授课周次)。
因此，在扣除了兴趣MOOC方式学习的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能够有机会参与模拟法庭。实际上，根据历年教学经验，在200人的本科生基数下，对“侵权责任法”真正感兴趣并愿意投入大量时间和精力的学生大约也就是50人左右，所以这种设置本身也是符合教学需求的，没有出现参与人数过多或者过少的情形，最终都能够协调到合适的SPOC课程人数。剩余约80位同学进入校内MOOC学习方式，欢迎旁听SPOC课程，并有一定的参与权限(详见后文)。
学生分流的目的，是实现法学教育的小班化互动式教学。下文主要介绍SPOC翻转课堂的具体实施方式。
3.SPOC翻转课堂概述
在课堂组织上，将48-52位参与SPOC课堂的学生分为A、B、C、D 4组，每组指定一位主助教(硕士研究生二年级)和一位副助教(硕士研究生一年级)。指定两位助教的考虑是：第一，助教可能生病或者由于其他原因无法参与指导，两位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年级的学生学术功底更扎实，通过“传帮带”可以培养研究生一年级的助教，这样副助教到研究生二年级担任主助教时，又可以继续培养下一级的副助教，以此延续下去。第三，两位助教共同组织活动，可以避免某一位助教可能性格上不适合组织活动的情形出现，在两个年级之间也能够通过协调形成较为合理的组合。除此之外，还要指定一位博士生作为总助教，协调和指导四组助教团队。
在课程内容上，课堂模拟法庭的案例全部来自最高人民法院公布的指导性案例和《最高人民法院公报》刊载案例，备选案例约150个，按照教学进度，每学期讨论24-26个案例，加上每年新公布的案例，从数量上可以保证做到不重复。当然，经典案例每学期教学都会使用。每节课讨论一个案例，按照A-B-C-D分别担任原被告的交叉循环方式组织，每6周一个循环，每学期循环两轮。每个案例中原被告双方所在的组分别由一位同学担任人，可以邀请其他同学(包括旁听的同学)担任法官、证人、鉴定人等辅助角色。根据原被告双方的表现(而非胜诉或者败诉，因为案件事实本身无法改变)，由非当事人的两组(如A-B，则为C组和D组)的同学，以及在场的旁听同学，通过投票器决定表现得更出色的一方。最后由主讲教师进行评论和总结。
在课程进度上，校内SPOC采用原进程的教学录像，教师会在学期伊始就公布录像进度表，模拟法庭的案例也与布置的录像内容紧密相关，确保每次的案例都通过已经学习的知识就可以解决。课程实行“大班授课、小班讨论”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小组讨论”，由助教团队组织，负责解答疑难问题。
4.SPOC平时成绩的获得
SPOC平时成绩是以撰写侵权法指导性案例和参与模拟法庭的方式来获得的，其中撰写指导性案例4次，参与模拟法庭一次，每次计10分，共计50分。撰写侵权法指导性案例的基本要求是：
第一，按照最高人民法院的《关于编写报送指导性案例体例的意见》和《指导性案例样式》的要求，参考最高人民法院已经的民商事指导性案例，将在本学期讨论的案例中选择非本人报告的4个案例，改写为“指导性案例”的体例。
第二，在指导性案例的编写过程中，要求学生忽略案件的原发生时间，设想案件都发生在案例报告的当天，并适用现行有效法律规定进行分析。
第三，根据现行法律、司法解释以及司法实务，详细列出损害赔偿数额的计算方式(例如计算基数、赔偿时段、损益相抵等)，并得出相关结论。学生在计算时，无须理会《最高人民法院公报》刊载案例的最终判决结果。
第四，如果有其他问题需要说明的，例如对案件原判决的评析、社会效果、立法建议以及其他疑问，也鼓励学生进行说明，并根据实际情况，可以酌情对该同学期末成绩加分。
三、法学院教学方式的国际比较
笔者攻读博士学位期间先后在美国康奈尔大学法学院和耶鲁大学法学院求学，现在正在英国牛津大学法学院访学。借着这两次机会，也大致了解了美国和英国的法学教育模式，在此和笔者正在实践的慕课教学作一对比。
1.美国主流法学院的教学方式
美国法学院一般采用“案例教学法”与“苏格拉底问答法”。所谓“案例教学法”，就是教学以经典案例摘录为中心。即由教材的作者，将影响某一领域的重要案例中对后世构成例案(leading case)的部分进行摘录，学生通过阅读按照一定逻辑顺序编排的经典案例摘录和相关学术文献片段以及作者的评释，就可以清晰地了解该领域的法律发展进程。同时，这也是美国法院诉讼和判决书的撰写逻辑，因此这种思维方式也能够直接适用于实务操作，体现出美国法学院的务实性。
所谓“苏格拉底问答法”，是指教师不在课堂上重复教材上已经讲述过的经典案例摘录和必要的学术性分析介绍，直接根据课前布置的阅读内容，向学生提问;学生也可以根据相关内容向教师提问。根据笔者的观察，几乎没有学生不按照教授的要求提前进行准备。在笔者一学年的旁听过程中，仅有一次出现了一位准备不足的JD学生，而且还受到了教授的严厉指责。
“案例教学法”与“苏格拉底问答法”之所以能够推行，其背后的教材功不可没。美国法学院的教材，一般都在1000页左右，包含大量的案例摘录和一些论文片段。以我主持翻译的《美国侵权法：实体与程序》为例，中文译本123万字，包含152个经典案例的摘录。作为一学期课程的教材，学生平均每周要阅读60-70页。
2.英国主流法学院的教学方式
牛津大学每学年设置3个学期，分别叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每学期8周，合计仅有24周，但教学强度较大。
牛津大学法学院授课主要分为个别指导课(Tutorial)、讲座课(Lecture)和研讨课(Seminar)三种形式，另外还有师生都可以参加的各种讨论小组(Discussion Group)。所谓个别指导课，主要是针对本科生。与美国的法学院(Law School)是实体机构不同，牛津大学法学院(Faculty of Law)仅为行政管理机构。法学院所属100余位教师，绝大多数为所在学院(College)和法学院双聘。即每位教师是所在学院的导师(Fellow)，同时是法学院的教授。牛津大学共有38个学院和4个“学堂”(Hall，相当于学院)，每个学院的导师来自各个专业。其中招收法学专业的学院，法学教师平均为3-4位。牛津大学的本科生如果要学习法学专业，是向每个学院申请法学专业，如果所申请的学院满额但该学生被评估为实力较强，会在各个学院之间协调，最终同时归属于各个学院和法学院共同管理。本科生的主要法学课程，原则上由所在学院的法学教师教授，一般每人负责4门课程，以1对2或者1对3的方式授课。如果学生需要学习的课程内容超出了该学院法学教授可以讲授的课程，则由学院之间进行协调，邀请其他学院的导师为其授课或者到其他学院参与学习。具体授课方式除了讲授，还有要求学生提前写小论文，然后讨论、修改论文，授课强度和效果因此得到保证。与在其他学校仅适用于本科不同，个别指导课在牛津大学法学院硕士层面的BCL学位和MJur学位课程设置中得到了保留，难能可贵。只是硕士生的个别指导课，一般是以1对3到l对5左右的比例开展的。
讲座课由教授按照专题讲授，本科生低年级和研究生的部分课程以这种方式开设。比较有特点的是，由于牛津的同一门课程在不同学院由不同导师给各个学院的学生讲授，在法学院层面同一门课程则可能有多位教授可以开设。因此在排课上，多位同一研究方向的教授，会在一个大题目之下，分别讲授不同的专题。以笔者的研究领域侵权法为例，牛津的侵权法分为10个专题：理解过失责任(8课时)、过失责任中的因果关系(8课时)、抗辩事由(8课时)、经济侵权(4课时)、侵扰和Rylands v Fletcher案(8课时)、产品责任(4课时)、公共机构侵权责任(8课时)、侵害名誉(6课时)、占有者责任(4课时)和专家过失与有缺陷的房产情形下的纯粹经济损失(10课时)，合计64小时，贯穿在3个学期，由7位教授分别开设。
研讨课主要针对研究生，又是另一番景象。研讨课一般比讲座课的主题更深入，也可能是跨学科的讲授。例如财产性救济研讨(Commercial Remedies Seminars)这门课程，包含了合同、侵权、衡平救济、返还财产、承诺救济、强制行为、损害赔偿、惩罚性赔偿、禁令和诉讼时效等内容，几乎将英国法上所有与财产性救济相关的内容横向贯通。每门课程设置一位召集人(Convenor)，一般是该领域的资深教授，或者是由资深教授指定一位年轻学者作为召集人但自己也参加授课。每次课程除了召集人自己之外，一般至少会邀请两位教师参加讨论，另外还会有一些访问学者旁听。由于BCL和MJur每年招生分别为约90人和50人，每位学生只需要选修4门课程，而给硕士生开设的研讨课大约在40门左右，所以平均下来，每门课程大约只有14位学生。笔者参与的一门课程，只有6位学生选课，一度出现了4位教授加2位访问学者，学生和教师各占一半的情况。另有一门课程，笔者申请旁听，召集人婉拒了。理由是，只有5位学生选课，教授加访问学者已经5人了，他不希望打破这种平衡。
在这三种授课方式的背后有一个共同点，就是在上课之前，都会布置一个阅读目录(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大学法学院的阅读目录与美国法学院的差别主要是第一，案例要求读全文而非摘录第二，推荐大量论文，尤其是授课教授的论文;第三，会指定多本教材或者专著的特定章节进行阅读;第四，会推荐一些欧盟层面的立法。阅读目录分为必读和选读两部分，根据笔者的观察，学生不太可能完成所选的4门课程的全部选读内容的阅读，所以选读内容的确需要学生根据兴趣和侧重进行取舍。
3.慕课可能更符合中国法学教育体制
笔者的上述介绍，似乎有些偏题，因为读者会看到美国和英国的顶尖法学院，都没有采用慕课这种教学方式。就此我分别请教了两国的多位教授，回答出奇地一致，那就是保证教学效果和对得起学生的学费，这和英美法学院定位为精英化教育高度相关。仔细想来，慕课并不适合于美国法学院的“苏格拉底问答法”和英国法学院的个别指导课和研讨课，可能仅适用于讲座类课程。由于核心教学方式的不同，也没有必要通过慕课的方式来进行授课。
笔者对比中美英三国法学院的教学方式和教材使用方式之后，突然意识到，从今天慕课的角度来回顾美国和英国法学院的课前阅读量，完全可以理解为是一种前录像时代的“纸面慕课”。即学生需要在课前投入比课堂时间多1-2倍的时间进行阅读，课后可能还需要一定的时间温习，才能完全达到学习目的。至于是采用视频，还是采用课前阅读资料来进行慕课教学，差别只是在于对学生大众的吸引力和耐心的要求不同而已。
而笔者正在尝试探索的侵权法慕课教学，将课堂的讲授制作为录像，学生需要提前看录像和分析案例，然后参与课堂上的模拟法庭，课后再修改自己的报告。学生在课下需要投入的时间与课堂时间大约是2：1，即学生需要花三倍于课堂的时间来学习这门课程，收获更大，学到的东西也更实用，这其实与美国、英国的法学院教学方式是殊途同归，实质都是一样的。“预习——课堂教学——复习”，投入越多，教学效果越好，这是最核心的教学规律。那么，对于中国大学已经建立起来的以讲授型课程为中心的教学体系来说，将课堂讲授前移到录像阶段，使课堂的互动性更强，尤其对于非精英化定位的法学教育，不失为一种良好的改革方向。
摘 要： 慕课在我国掀起了推广应用的热潮。本文阐述了慕课内涵、发展历程及现状，慕课在远程教育中的发展特点，慕课在远程教育中的主要问题等几个方面，为探索慕课在远程教育中的开发模式提供了理论依据，对推进远程教育课程改革具有实践意义。
关键词： 慕课 远程教育 调研报告
MOOCs是“大规模开放在线课程（Massive Open Online Course）”的简称，在我国被翻译成“慕课”。近年来，远程教育的学者们开始关注慕课的发展及其影响，总结了慕课在远程教育中的发展现状。通过对慕课发展现状的分析，希望探索适合我国远程教育管理模式和教育教学方式的慕课开发途径，探索慕课发展与我国远程教育结合的形式，提升远程教育教学水平，推动实现教育公平，对我国远程教育发展具有重要理论意义。
1.慕课的概述
1.1慕课的内涵
慕课（MOOCs）是“大规模开放在线课程（Massive Open Online Course）”的简称，是新涌现出来的一种在线课程开发模式。其意思是大规模、开放性、在线课程。慕课是指那些由参与者的大型或者大规模开放课程，不是面对面的课程；这些课程材料散布于互联网上，上课地点不受局限。无论你身在何处，都可以花最少的钱享受美国大学的一流课程，只需要一台电脑和网络连接即可。
慕课这个术语是2008年由加拿大爱德华王子岛大学网络传播与创新主任与国家人文教育技术应用研究院高级研究员联合提出的。在由阿萨巴斯卡大学技术增强知识研究所副主任与国家研究委员会高级研究员设计和领导的一门在线课程中，为了响应号召，Dave Cormier与Bryan Alexander 提出了MOOCs这个概念。慕课最显著的两大特点是“开放共享”和“可扩张性”[1]。
MOOCs与开展多年的远程教育课程资源有着密切的联系，同时有本质的区别。MOOCs以网络化学习的远程教育为基础[2]。MOOCs在免费开放课程资源的基础上，进一步开放整个学习过程，不仅仅局限于视频讲座等内容，加强了学习过程中的支持服务，更关注学习者的学习效果，通过章节测试、师生互动等学习支持服务促进学生在线学习的产生，与远程教育相比，更关注学生如何学习和学习的效果如何。MOOCs是互联网教育应用的一个分界点，开始探索远程教育背景下学生课程组织实施模式。通过用户评价、分享将知识组织起来，实现知识的深化与创新。
1.2慕课的发展历程及现状
MOOCs始创于美国，快速转播到世界各地。2012年传入我国，“大型基金会、高校及教育企业开始与慕课项目开展深入合作，大大推动了慕课的快速发展，也使2012年成为慕课之年”[3]。
自慕n之年（2012年）之后，机构Coursera、机构Udacity、哈佛大学和麻省理工学院创办的机构edX、伯明翰大学和英国开放大学创办的FutureLearn公司都开设了MOOCs公司。其中，Coursera是目前世界最大的MOOCs公司。2013年巴西、日本、澳大利亚、德国、法国、印度、爱尔兰也成立了在线开放课程平台。欧盟的11个国家甚至发起“泛欧MOOCs计划”（Pan-European MOOCs initiative），由欧洲远程教育大学联盟（EADTE）牵头，在欧洲委员会（European Commission）的支持下创建了OpenupEd平台，试图集全欧之力在MOOCs市场与美国抗衡[4]。
在我国，MOOC课程受到了很大关注。从2012年开始我国学界开始关注慕课这一教育的新热点，从2012年2月《中国远程教育》杂志发表两篇系统介绍慕课的论文开始，截至2017年4月，在CNKI中国学术期刊网上共有关于慕课的论文3000余篇。2013年11月，教育部鼓励全国的“985”高校率先建设一批慕课平台及课程，很多大学相继成立自己的慕课制作研发团队，在慕课建设、应用和推广上给予人员、经费支持，在互联网技术平台支持下，慕课教学有了更大规模的发展，慕课已经引发了在线教育的战国时代[5]。数据显示，2013年Coursera上注册的中国用户共有13万人，位居全球第九。在2014年达到了65万人，增长幅度远超过其他国家。现在每8个新增的学习者中就有一个人来自中国。MOOC的快速发展，为那些有超强学习欲望的“90后”提供了前所未有的机会和帮助。反之，令人忧虑的是，参加慕课学习的学生流失率高，顺利完成学业课程的比率也低，根据果壳网进行的“MOOCs中文用户大摸底”调查数据显示，只有约6%的MOOCs课程学习者最终完成了课程学习[6]。
2.慕课在远程教育中的发展特点
2.1MOOCs的快速发展
MOOCs的快速发展表现在两个维度，一是MOOCs机构和课程规模的快速发展，在短期内迅速波及世界各地，吸引了大量学习者关注；二是在发展过程中，MOOCs自身也在不断演化与发展，形成了丰富多样的各类实践形式。MOOCs多元丰富的实践形式与其所处的发展阶段（初期）有关，更深层的原因是技术强劲的革命潜力，以及教育组织与服务模式的多种课程性。
远程教育的出现是现代信息技术发展的结果，慕课是远程教育发展道路上的又一里程碑。远程教育打破了传统教育空间和时间的束缚，实现了完全的通过现代移动终端的自主学习。这一特点与慕课完全相同。慕课与顶尖名校、名企合作提供免费的在线课程的构建模式对学习者绝对开放，为学生提供了更多的学习机会。
2.2有利于教学评价
学生可以自主选择费用低、内容新颖、上课时间灵活的课程时，教学评价就成为尤为重要的指标，课程内容、形式成为学生选课的重要依据，学生选课数量成为教学评价的关键指标。
2.3教学改革的新契机
据最新调查显示，从14个平台1300余门被调查课程提供的数据分析，目前MOOCs课程仍然保持传统课程中以讲授为主的教学模式，未有新的突破。翻转课程所占的比例较小。“翻转课堂”模式有助于促进教师角色的转变，从一个讲授者、讲解者真正变为学习的激励者、启迪者[7]。
2.4提高学生学习效率
慕课的课程设计时长在15分钟左右，符合心理学对人的高度专注时长15分钟-20分钟。有利于学习者充分利用碎片时间进行学习，学生有疑问可以反复观看课程视频或在线提问。在课程学习过程中，随堂测试帮助学生理解相关知识点，课后的在线测试可以反馈学生的学习情况，有效提高学生的学习效率和学习兴趣。
3.慕课在远程教育中的主要问题
3.1教师授课思想的转变
远程教育教师与慕课在授课理念上还存在分歧。远程教育教师在教学上还延续传统的教育理论，侧重于知识的系统传授，学习的主动权掌握在课程组织者、评价者手中，学生通过PPT、视频和教学文件进行学习，学习模式枯燥僵化，不能调动学生的学习积极性，只能为学生提供一个完整的知识体系。
然而，对于慕课来说，我国学者李青认为：MOOCs以联通主义学习理论作为其理论基础，网络化链接才是知识组成的结构，学习掌握在学习者手中，学习就是学习者的知识网络与其他网络进行互通的过程，保证学习者永远处于不落伍的状态[8]。这一思想使慕课与以往的远程教育课程有了很大的差异性。
3.2教师授课形式的转变
目前，远程教育大多采用“三分屏”课件。课程学习者通过三分屏课件学习时，既能看到老师的形象，又能听见老师的声音，还能看到老师的具体教学过程，有利于网络环境下教学活动的开展[8]。与慕课相比，缺乏对学习者学习过程中有效师生互动与小组讨论环节，学习过程中遇到了问题难以得到及时的回复和指导。而且，慕课与三分屏课件相比授课时间大大缩短，从每次课程1小时缩短到15分钟左右。约翰・斯威勒（John Sweller）教授的认知负荷理论认椋人类的工作记忆只能处理有限的信息，如果学习任务过于复杂，就可能超负荷而无法有效记忆[9]。
3.3如何调动学生的学习积极性
中国“填鸭式”教学方式和手段使学习者有了较强的依赖性，缺乏自主性。但是，并非现有的慕课就能很好地调动学生学习的积极性。正如有些学者所言[10]：“慕课从课程的吸引力上看，大部分课程只是课堂教学的视频化，授课形式固化，缺少娱乐元素，严重影响学生学习的积极性。”更令人忧虑的是，参加慕课学习的学生流失率高，顺利完成学业课程的比率也低，根据果壳网进行的“MOOCs中文用户大摸底”调查数据显示，只有约6%的MOOCs课程学习者最终完成了课程学习[11]。据统计，“美国Coursera平台的用户量多达400万，但课程完成率却不到10%，以上海交大为例，《数学之旅》作为上海交大首批上线的慕课课程之一，其课程通过率仅仅为3%”[12]。
可见，自制力较差、学习主动性不足的大学生参与慕课学习的效果一般，慕课学习对于强化教学效果和提高教学质量的作用不大。因此，利用远程教育的同时也要注重学生学习积极性的提高。
4.慕课在远程教育中的发展方向与探索
在2014年中国国际远程教育大会上，慕课对远程教育乃至高等教育的冲击和挑战成为此次会议的重要议题，专家们认为：慕课在内的现代远程教育的发展，有助于满足人们接受终身教育、继续教育的需求。利用现有的远程教育资源、网络资源，对已有的课程体系和课程教学内容进行改革迫在眉睫。教学形式单一、教学环节落后、师生互动缺乏，远程教育学习和考试平台复杂是造成远程教育学生流失的主要原因。
在慕课潮流和大数据时代的推动下，远程教育改革不可避免地要顺势而变。认真分析学习者的需求，认真总结慕课和远程教育取得的经验和成就，把慕课新的授课形式和远程教育有效结合，并在实践中解决教师教育领域慕课发展不断涌现的各种难题，进而推动我国远程教育的健康发展。
参考文献：
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