时间：2023-03-06 15:58:07
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论文摘要：在高师院校与中小学校的合作基础上，构建教师教育的操作模型，整合利用现有资源，通过学校间的课程资源、教育教学理念等方面的深层交流合作，使得合作组织的教师包括师范生能够获得深层次的专业成长。
长期以来，我国教师教育的职前培养和职后培训一直处于分离状态，高等师范院校与中小学校联系不密切。这些，不仅不利于教师专业成长，还造成了教育资源的浪费，因此有必要加强中小学校和高等师范院校的联系，确立大学与中小学校的合作伙伴关系，整合教师教育资源，创建教师终身专业发展的良好环境。我们借鉴美国的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchoo1，简称PDS)的有关理论，建立高校与中小学的合作发展关系，不仅使高校的教育理论研究更具针对性和实践性，而且能够引领中小学教师的教育理念，更重要的是为师范生的职前培养提供了更广阔的教育资源。高等师范院校和中小学的这种合作，是共同承担教师教育的责任，对教师专业发展具有深远的意义。
一、高等师范院校与中小学合作的意义
1.为师范生职业技能的生成提供了现实情境。在我国，传统师范教育是以大学为基地，只是在毕业前有教育实习，而这种实习往往是学生根据校方的安排被动接受，师范生真正走进课堂自主实践学习的机会少之又少，基本上排除了中小学教师在师范生培养中的作用。结果师范生在掌握了大量的理论知识后，仍然难以胜任实际的教学工作。这种教育实习模式建立在把教学看作是一门应用科学的观点之上，师范生实习似乎要求应用大学课程上所学的教育理论，但在实际实习中并没有多少实践知识和能力的生成。
当前，高师学生接受的是传统的教师教育，面对的却是变革中的学校教育情景，这种差距又会造成他们就业后的极度不适应，也必将会减缓新课程改革和教师专业发展的步伐。教师职业不仅要熟悉静态的教学模式，还要了解更加现实的动态的教学环境。教师的工作对象比较复杂，且具有不可推移性。而教师的专业能力很大程度上就体现在根据不同的教学对象以不同方式操作学科知识。
通过调查发现，师范生教学实践中的问题，主要集中在班级管理、师生沟通、适应学生个别差异、激发学生动机、了解教材、有效使用教学方法、教学评价、学习辅导、了解学校环境、获得教学资源、获得情感支持等方面，这些问题仅仅通过大学教师的实习指导难以有效解决。建立高等师范院校与中小学的合作关系则有利于改变这种现状。中小学教师可以将自身长期积累的教学经验传授给师范生，提高经验的价值。这种合作，还可以避免高校教师和中小学教师在指导师范生实习上出现的两个“极端”，即一个侧重理论高度，一个侧重实际的、可操作的具体经验，避免造成师范生的无所适从。
2.为中小学教师提供理论引领和行动研究的平台。面对新课程实施，中小学教师缺少更多前沿教育理论支持，在教育教学现实中他们存在有诸多的茫然。而中小学发生的教育教学事件具有迫切性和同时性，这又限制教师对教育问题及时进行反思和总结。建立大学与中小学的合作关系，高等师范院校的教师参与解决中小学校教育教学情境中来，为合作学校提出应该加以探讨和改进的要点、与中小学教师分享教育研究的成果和优秀教师的经验、评价教育活动是否成功等，高校教师能够及时协助中小学教师抓住问题、分析问题变成行动研究，提升教学研究的水平，这样，中小学才能切实地引进高校教师指导教育教学工作，将理论引领和课堂教学引领与校本教研密切结合起来，促进教师的专业成长，深化新课程改革。
另一方面，中小学教师可以将自身长期积累的教学经验总结、深化、重构，实现教师潜在经验的有意识反思和挖掘，另一方面，也提高教师反思自我教学实践、总结过往教学经验的能力。
3.为高校教师教育实践智慧的累积提供了现实途径。高等师范院校的教师特别是教育类课程教师，急需了解中小学教学工作，特别是新课程实施中所存在的问题。这促使教师能极为紧密地对中小学实际情况进行理论探讨和实践指导，积累教育实践智慧。而中小学校发生的教学问题又会被提炼成为新课程改革的典型案例，丰富和充实大学课堂教学内容，这些成为沟通师范生与中小学教育实践的桥梁，进一步加深师范生对中小学的感性认识。因此，大学教师应放弃以往的所谓的专家身份，而作为一名教师，一名学习者和一名研究者与中小学教师共同解决教育实际问题，交流与分享自己的独特经验，并在经验共享过程中通过融合生成新的思想和观念，完善和重构理论框架。
凡此种种，无论是师范生的教育教学技能的实践生成，还是在职教师的专业成长，以及当前新课程如火如荼的改革，高师与中小学建立合作发展的伙伴关系，愈发凸显其必要性和必然性。
二、构建基于合作发展的教师教育模型
1.合作的主体。高等师范院校与中小学合作，主体是师范生、中小学教师和高校教师。在真实的合作教学场景中，师范生借助于中小学教师的经验教学，生成他们的教学技能和实践知识；中小学教师和高校教师借助于共建的行动研究和专业对话，成为各自领域的研究者与实践者，实现各自的专业成长。
2.合作的内容。建立伙伴关系的合作学校应该是场景共享(例如课堂等)，研究信息共享，教师的教育教学经验共享。具体地说，高校教师进中小学课堂与中小学教师共同进行行动研究、反思教学，参与进行校本教研；高等师范院校向中小学教师提供专业发展的指导和培训，开放必要的教育资源如图书馆、讲座等。而中小学校则负责向师范生提供必要的生活和学习设施，派遣实习指导教师并帮助其开展工作，负责安排时间和场地以举行各种会议，为高校教师的教育科研提供支持。双方合作组织指导实习工作，安排课程和实践，定期进行评估考核，举办科研论坛，共享科研信息和成果。
3.合作的程序。组织确立——合作学校组织关系的确立，包括参与者有哪些，分析组织关系建立原因，草拟出组织关系运转和管理的规则，以及确定需要各方什么资源等。
合作规划——规划合作学校双方的总体计划，都是基于解决现有的实践问题。规划的内容包括教师教育目标、教师教育的内容(要求具体到可以操作)，时间安排包括短期计划(日计划，周计划)和长期计划(月计划，学期计划)，采取的策略，活动建议，评价等部分。
发展实施——一般情况下要严格按照计划执行，不能随意改变计划的内容。当然可以根据实际情况进行调整。在实施过程中应随时记录各种各样的情况，并进行一些简要的分析和总结，以利于合作的不断进步。
管理评价——计划采取合作契约式的终端管理评价方式，依靠制度保证合作持续进行。高师院校成立教师教育委员会，统整教师教育培养方案的制定、技能达标、时间、考核、资格认定等工作。合作学校签订合同，将各自需要完成的任务和责任写进合同，完成情况纳入各自学校组织内部考核的绩效。
4.合作模型。合作模型强调高师院校与中小学建立长久的合作伙伴关系，包括：合作双方应扮演适当的角色，承担相应的责任；明确学校教育的功能、目标与内容；共同追求教育的卓越表现；研讨发展战略以及达到的目标等。
三、模型实施中的启示和建议
1.明确各方的职责
权责分明是教育工作得以有效开展的重要原则之一，因而要有效推进合作组织的进程达到预期效果，就必须明确各方的责任和义务。例如，举办或提供教学的演示与观摩，并探讨反馈信息。其次，提供给各方教师咨询服务，使之能熟悉组织的规划实施和评价细则。
2.制定选拔指导教师的制度
由于指导教师的地位重要，他们直接维系着组织的合作关系。因此组织建立之前应制定指导教师的选拔制度，既包括高校教师也包括中小学教师，当然允许有不同的选拔标准。但，不管来自那方的教师应满足如下两方面的条件：首先是担任指导教师的专业知能，如应有高度的教学热情、足够的教学经验和卓越的教学技能，还要具有客观公平的评价能力；其次是教师的人格特质，如具有较强的亲和力、自信、乐观、有高度的责任心等。
3.保证双方有更多互动的时间与空间
关键词：说课技能；小学教育；问题；对策
1小学教育本科生说课技能存在问题成因分析
小学教师的专业能力和教学技能直接关系到基础教育的教学效果和教学质量。通过对某大学小学教育专业本科生说课技能培养现状的调查和分析可以总结出其说课技能培养存在的问题有：
1.1说课技能理论与实践相悖
无论是通过什么途径进入本科学习的，在对本科生进行问卷调查（如表1）和访谈可得知，有80.1%的学生表明开设过说课理论课程，但是只有15.2%的学生参加过说课比赛，有40.7%的学生写过说课稿但是没有参加过说课比赛，而有42.8%的学生没有写过说课稿也没有参加过说课比赛。学生要掌握一定的知识和技能，就必须通过实践来完成。虽然80%的学生都进行过说课技能理论课的学习，但是将近一般的学生没有书写过说课稿，这说明这些学生没有进行过说课技能的实践培训，说课技能理论课程与实践课程没有结合。
1.2师资整体素质及能力不够降低教学质量
随着基础教育改革的不断推进，对小学教师的要求越来越高，与此同时，对培养小学教师的高校教师的整体素质和能力也有了更高的要求。通过调查可知，小学教育专业本科阶段并没有讲授教师专业专项技能的专门教师，在访谈中也可得知，教师专业技能的教师所教授的都是比较笼统的教师技能，且每个技能分配的课时很少，讲得多但是不够深入，主要以理论课程为主，实践训练没有得到锻炼和培养。
1.3教学环境与资源缺乏影响教学效果
教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。针对某大学小学教育本科生培养情况调查分析，可支持说课技能的培训的有专门的说课技能教材、多功能教室、校内授课教师、学校的学习氛围等，但是通过调查可知仅有较少部分学生表明在说课技能培养中没有专门的教材和多功能教室，有部分学生表明没有专业技能实践和训练的平台和机会，也没有校内、校外专业课指导教师，学生反馈的这些问题暴露出了学校在教学环境和资源条件上对小学教育本科生说课技能的培养的诸多制约。
1.4技能类课程的设置有待改善
通过调研可知，某大学小学教育专业本科生二年级和三年级的专业理论课程中有开设教师专业技能相关课程，但是没有对专项技能的专门培训，也少有专项技能的专门教材。专业实践类课程只有微格教学和教育见习，且微格并不经常使用，教育见习随机性强，对学生说课技能以及其他教师专业技能的培养有很大的限制。
1.5中师阶段的培养有待开发
中等师范院校是培养小学师资的中等专业学校，目标也是培养基本功扎实，有教学能力和专业技能的小学教师。由调查可知，调查对象中有大约百分之九十都是通过中等师范学校获得中专学历，然后考入本科学校的，其中有一半的学生表明中师阶段虽然没有进行过专门的说课技能培养，但中师阶段有关教师技能的培养有助于本科的继续学习，由此可见，中师阶段的学习和培养是本科阶段的预备，应该得到进一步的开发和利用。
2说课技能培养对策分析
2.1总结培养模式，创新培养思路
2.1.1明确本科生培养目标，重视说课技能
小学教育专业的培养目标为：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，适应当今社会经济发展需要，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的专业复合型小学教育人才。说课技能是教师必备技能，是高校培养计划中的重点，学校应加强说课技能理论和实践的培养，多增加说课训练机会，让学生更加扎实的掌握教师技能，为成为优秀的小学教师打实基础。
2.1.2归纳培养经验，创新培养模式
近几年，基础教育的深刻变革显示出了对高质量小学师资的社会需求，基础教育课程改革对小学教师提出了更高的要求，要求教师兼顾学生的智力发展和能力发展，并重集体成长和个性发展，引导学生自主、合作、探究，小学教师还必须具备较强的专业知识和能力，掌握教学实践技能和教学科研能力，为孩子们的健康成长保驾护航。面对这样的新形势，高校对小学教育本科生的培养应该总结培养经验，创新小学教师培养新思路。
2.2更新小学教育专业本科生课程教师队伍
2.2.1提高教师的水平，完成培养任务
既然小学教育是国民教育的基础，那么小学教师的培养也应该是师范教育的重点，要就要求高校在培养优秀的小学教师时必须配备更高层次的教师，小学教育专业的教师水平和专业化水平有待改善，例如聘请教师专业专项技能培养教师或在教学一线有较强科研能力的教师。
2.2.2增加特级、骨干教师互动
小学教育专业本科生的校外指导教师多数为一线普通教学教师，教学能力和教学经验有限，高校应与小学特级、骨干优秀教强强联合，增加小学教育本科生深入一线教学、训练教师专业技能的机会，形成专门培养小学教师能力和指导小学教师技能的模式，为培养未来的优秀小学教师提供保障。
2.3增加小学教育专业本科生说课技能训练机会
2.3.1巩固理论基础，增加实践训练
教师资格考试、教师招聘以及各种比赛中处处是说课技能的用武之地，可见说课技能是小学教师极其重要的必备技能。调查发现，小学教育专业本科生没有开设说课专项技能培训课程，多数是在教师专业技能课中一提而过；每学期一次的微格教学虽然能够顺利进行，但是基本上起不到提升教师说课技能的作用；每学期还有一周的小学见习实践，但是随意性和流动性大，也没有起到实践锻炼的机会。小学应该在加强说课技能理论学习的基础上更多的为本科生提供实践训练平台，例如增加微格教学频率，与校外见习、实习学校实施一人对一班的培养计划、增加说课比赛或模拟招聘会等。
2.3.2学校给予相应的支持
不同的教学环境培养出来的人才质量和能力水平也是不一样的。良好的教学环境和教学条件可以培养出专业知识扎实、教师技能强、专业素养高，科研意识和能力都较强的优秀小学教师。为了达到教学目标，学校应该积极提供良好的教学条件和环境，动员一切师资力量支持小学教育本科生说课技能的培养，例如学校可以提高多媒体教室和微格教室的使用频率，分配有说课比赛评委资格或经验的教师教授该门课程等。
2.4调整课程结构，做到全面发展
2.4.1增加教师技能类课程，理论与实践并重
通过调查可知，小学教育本科生的课程设置中教师专业技能课程和实践课程的所占比重较小，每学期仅有一门比较笼统的教师专业课程，不能做到理论与实践兼顾，也体现不出实践训练的重要性。建议学校增加教师技能类课程和实践类课程的比重，空有理论没有训练是不能够培养出教师专业技能强的小学教师的。高校应该适当调整小学教育专业本科生的课程结构，增加教师技能类实践课程的比重，让学生在平时的训练和培养中不畏惧讲台，没有紧张情绪，面对任何教学对象都能够顺利地展开教学活动，体现出小学教师应该具备的专业素养。
2.4.2调整课程的结构，加强校内外实践
课程结构的调整与整合当然不应仅仅局限于校内，还可以拓展到校外。校外相对于校内的教学和训练有不可比拟的优势。校外是教育前线，对于师范生来说是真正的锻炼平台，不仅接触一线小学的实际教学，还有真真切切学习知识的小学生，对于即将成为祖国花朵的护花使者的小学教育本科师范生来说，多到一线小学进行磨练才是真正提升教师专业能力，强化教师各项教学技能的最好办法。校外的见习可以和校内的理论课程相互对应，做到校内巩固教学加强，存进小学教育专业本科生说课技能以及其他教师专业技能的养成。
2.5利用中师的培训，促进更好发展
2.5.1巩固中师阶段的学习成果
小学教师的培养层次越来越高，从中师到本科不断提升，中师培养出来的小学教师是虽然距离本科培养的小学教师还有一段距离，但是也具备了一定的教育理论基础和一定的教师专业技能。即使在中试阶段没有接受过说课技能或者其他教师专业技能的培养，也会或多或少的学习过教育学、心理学等课程，也对小学教材、学生以及教学有一定的了解，如果在中师阶段培养结果之上继续进行本科层次的继续学习的话，将有事半功倍的效果。
2.5.2形成校———校联手，培养优秀小学教师
要培养出优秀的小学教师需要中等师范院校和本科师范院校两个培养层次联手合作。中等师范院校可以主动向本科层次培养院校看齐，注重学生教学能力和整体素质的培养，同时也可以为学生提供高层次的学习机会。本科阶段接受的教育都是中师阶段的提升，如果本科培养的都是接受过中师培养的师范生，那么本科的培养将更加得心应手，有更好的教学效果。建议两个层次的学校可以形成互助关系，达到双赢，最终能够培养出具有扎实教育理论和教师专业能力和实践技能的优秀小学教师，为我国的基础教育添砖加瓦。
3结语
基础教育是教育体系的根基，小学教师就是基础教育质量的保证。说课技能是小学教师必备的教师专业技能，各大高校在对小学教育师范生进行培养时应该注意到教师实践技能和教师专业能力一样重要，有时更重要，只有教师具备一点的实践教学能力，才能够胜任新时代对小学一线教师的要求。
参考文献：
[1]张会平，梁伟.浅谈高等教育中“说课”的作用[J].商情，2012，18:165.
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[3]范丹红.教师专业技能训练与教育实习[M].北京:北京师范大学出版社，2013:4.
关键词：绩效 绩效评价 中小学教师绩效评价
中小学教师绩效评价是当前中小学教师和教育管理者普遍关注的话题。义务教育教师绩效工资的实施，改善和提高了广大教师的收入待遇，在具体实施中，还存在着不少可以进一步研究的问题。针对目前的研究现状，为谁评、谁来评、评什么、怎么评是我国中小学教师绩效评价急需解决的四个问题。
一、为谁评：中小学教师绩效评价的价值主体
评价伊始，首先要明确价值主体，即为谁评。开展教师绩效评价是为了管理、选拔，还是对教师教育教学工作实行监控，促进教师专业发展？这两者本身就反应了主体的终极价值追求。教师绩效评价的最终目标是改进和发展，通过绩效评价促进教师、学校的良好发展，保证教育教学的有效实施，从而促进学生的全面健康发展。[1]义务学校教师绩效工资实施的目的，是通过改善和提高广大教师的收入待遇，既而对教师形成激励作用，最终促进教师的自主发展。理想的中小学教师绩效评价是基于教师自主发展取向的绩效评价，是倡导人文关怀，是对教师生存体验和发展需求的一种关注，旨在通过实施教师绩效评价，了解教师现有的工作状态和工作表现，根据教师的专业基础和个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而增强教师自我发展的意识和动力，提高教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展。[2]
中小学教师绩效评价是为教师评，对教师工作起着一种导向作用，引领着教师的发展方向，为教师评说明关注教师、重视教
师，也有利于教师明确自己的职责。通过对中小学教师的绩效评价，奖优惩劣，激励教师努力工作，在绩效评价的过程中可以促进教师自我反思，激发教师的专业自觉，有利于教师的自我改进和自我发展。
二、谁来评：中小学教师绩效评价的评价主体
我国《教师法》第23条规定：教师考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。在教师绩效评价的实践中，通常是由教育行政部门制定评价标准，学校领导组织实施，先由被评价者进行自评，然后同事之间进行互评，最后再交由学校行政人员进行讨论总评，这就是常见的“自评、他评、总评”。[3]为了保证评价的公平，形成有效的教师绩效评价结果，应采取构造联合评价主体的方法建立中小学教师绩效评价的评价主体。
评价主体应是那些能够掌握信息和能够进行有关价值判断的人，对中小学教师绩效评价来说，即由教育行政部门、学校管理者、学生、同事、专家和教师自身等构成的联合评价主体。
1.教育行政部门
依法对本行政区域内教育人力资源进行管理，是教育行政部门最重要的工作之一。[4]各级教育行政部门应依照法律、法规，制定教师评价标准，由学校和专门的教育机构对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行定期考核。中小学教师绩效评价，由上一级教育行政部门制定并组织实施，学校负责评价。教师绩效评价的结果记入本人业务档案，作为聘任教师、晋升职务和增加工资、实施奖惩的重要依据。
2.学校管理者
学校管理者要将教师的工作与学校的发展目标联系起来，对教师进行客观的评价。学校管理者应该在教育行政部门制定的大的评价框架下，细化本校的评价标准，可以通过定期和不定期的评课、开教师座谈会、谈话以及日常工作中的仔细观察收集有效、信度高的评价信息。
3.学生
学生评价的重点是教学评价，学生是教师直接的服务对象，学生的反馈信息对教师绩效评价非常有价值。[5]现代教学论中指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。作为教育对象，学生是教学活动最直接的参与者，因此学生对教师工作有着最直接的感受。[6]但是对中小学教师进行绩效评价，低年级的学生缺乏必要的评价理论和技能，所以有些老师认为学生没有资格担任评价主体，基于此，低年级的学生可以委托相关评价者对教师绩效做出评价。学生清楚教师的教学行为、教学风格和教学效果，所以学生能够对中小学教师做出客观公正的评价。
4.同事
同事有机会观察到教师日常的教学活动，对教师的工作能力和业绩比较熟悉，学校要组织教师以教研组或年级组为单位进行互评，收集改进课堂教学技能、专业发展计划的制订过程以及在教育科研中的合作情况等信息。
5.专家
在教师教育教学研究和专业发展状况两个方面，专家最具有发言权。学校可以邀请教育方面的专家来帮助、分析教师的教
育教学以及教师专业发展中存在的问题，并给出科学合理的建议，对教师绩效评价给出权威性的评价。
6.教师自身
教师对自身的教育活动进行自我评价，实际上是一个反思、修正的过程，可以促进教师的专业成长。教师是教学活动的设计者和实施者，教师自身应该最了解教学的实际效果。在对中小学教师实施绩效评价的过程中，教师既是评价对象，又是联合评价主体之一，教师通过自我诊断，产生激励作用，促进自我发展。
三、评什么：中小学教师绩效评价的
内容
教师绩效评价的内容取决于对教师绩效评价概念的理解，根据上述的归纳，教师绩效评价是对教师的工作行为过程及其结果的评价。教育部2009年2月5日的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》，特别要求不得把升学率作为教师绩效考核的唯一指标。教师绩效评价是对教师整体表现进行综合评价，不仅涉及教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划和教师的工作过程。[7]以往对教师的评价主要从“德、能、勤、绩”四个维度展开。中小学教师绩效评价的内容与之基本相似，一般从教师职业道德、教师工作过程及表现、教师工作结果和教师专业发展四个方面阐释。
蔡永红和林崇德结合有效教学和教师素质结构理论的相关研究，提出教师绩效结构理论，认为教师绩效包括六个维度：职业道德、职务奉献、助人为乐、教学效能、教学价值和师生互动，这六个维度的操作定义为：（1）职业道德是教师表现出来的对职业准则与规范的遵从；对学校目标和自己的工作目标的认同、维护与支持；对教育事业的热爱；对工作的热情和责任感等行为。（2）职务奉献是教师表现出来的不断地反
思教育教学工作，总结工作经验，关爱每一个学生，并适应时代不断完善自己等方面
的行为。（3）助人合作是指教师主动地帮助同事，表现出良好的协作精神，与家长建立良好的合作关系，真诚待人等方面的行为。（4）教学效能是指教师在计划、组织与表达教学内容方面的行为。（5）教学价值是指教师通过自己的教学，使学生在各方面发生了积极的变化。（6）师生互动是指教师与学生在课堂内外的交往与互动行为。[8]教师绩效的六个维度中，职业道德、职务奉献和助人合作属于教师的关系绩效维度，而教学效能、教学价值和师生互动属于教师的任务绩效维度。[9]中小学教师绩效评价的内容应该是全面性和多维性的统一，上述六个方面系统归纳了中小学教师绩效评价的内容。
四、怎样评：中小学教师绩效评价的程序
中小学教师绩效评价的程序就是：依据评价目的制订评价标准―组织实施―评价反馈，三者分别属于准备阶段、实施阶段和反馈阶段。
1．准备阶段
凡事预则立，不预则废。有效开展中小学教师绩效评价，在评价前需要制订考评方案，明确考评的目的、考评周期、价值主体、评价主体、评价标准、评价时间、评价方法等。[10]在整个准备阶段，要提前做好上述的各项工作，以保证教师绩效评价的顺利进行。
2．实施阶段
在教师绩效评价指标、程序、方法和评价人、被评价人等内容确定后，教师绩效评价实施过程的管理就是协调各部门按照既定程序搜集信息。教师绩效评价需要在不同的时间、由不同的部门搜集不同的信息。在中小学教师绩效评价的实施过程中，怎样收集、处理信息？怎样选择评价动机？这些都直接关系到评价的效度和信度，所以应该在教师工作的全过程收集信息，得出全面的评价结果。
3．反馈阶段
中小学教师绩效评价应该是循环往复、不断上升的过程。通过评价反馈，发挥出绩效评价的功能。通过对分类评价信息的筛选，随后将评价信息量化处理，最终反馈交流评价的信息。反馈的作用是促进教师的反思，让教师及时地知晓自身的不足，帮助教师实现绩效目标，促使教师不断改进而得到专业发展。
中小学教师绩效评价不是目的，而是一种方式，因为教师从事的教育教学活动是一项极其复杂的社会劳动，采用绩效评价旨在更好地促进中小学教育的发展。国家中长期教育改革和发展规划纲要中也明确指出要改进教育教学评价，建立多样的评价标准，为教师培养创造良好的环境，保证中小学教师绩效评价的有序进行。
参考文献：
［1］董银银，姬会会.再论教师绩效评价――基于国内教师绩效评价研究与实践的思考［J］.现代教育论丛.2008.7.
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［9］董银银，姬会会.再论教师绩效评价――基于国内教师绩效评价研究与实践的思考[J].现代教育论丛.2008.7.
关键词：小学教师；综合素质；发展评价；阶段总结
“小学教师综合素质发展评价实施策略研究”课题是重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》的子课题，课题的负责人是石柱县下路镇小学校陶园，课题预计完成时间为2015年12月，课题以研究报告、研究论文和研究专著等作为成果呈现形式。现将本课题自开题以来的研究进展、研究现状、阶段成果、研究中存在的主要问题、后续工作计划、变更说明和经费情况作汇报如下：
一、课题研究进展情况
（一）课题启动工作回顾
2013年4月我校向石柱县教师进修学校申报了重庆市教育科学“十二五”规划课题《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》子课题“小学教师综合素质发展评价实施策略研究”课题，经石柱县教师进修学校总课题组认真审定，于2013年7月获准立项，被正式确定为《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》子课题。同年7月18～19日，学校课题组成员参加了在石柱县教师进修学校召开的《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》总课题开题会暨课题培训会。随后，学校根据总课题组的要求成立课题研究小组，采取分工协作、科学配置、定时定人的管理机制，迅速开展了课题论证前的相关准备工作，并拟定开题报告和课题研究实施方案。我校课题组在总课题组的宏观引领下于2013年11月6日顺利开题。在开题会上，谢芝月书记宣读课题立项通知书，原课题负责人周代国校长从课题的提出和研究价值、实验假说与理论依据、核心概念及界定、国内外研究现状述评、研究假设及创新点、研究目标、研究内容、研究对象及范围、研究思路和方法及措施、实施步骤、预期研究成果、课题组构成及分工等方面作开题报告。随后，三位专家对课题分别作了课题论证。启动会的召开标志着《小学教师综合素质发展评价实施策略研究》课题已经正式进入研究阶段。
（二）课题研究现状略述
1.成立组织机构，加强组织领导。课题启动后为了将课题研究落到实处，我校加强了对课题研究的组织领导，进一步细化了研究责任。陶园校长负责对课题研究全面的指导、统筹，马建兵副校长负责课题研究的落实和具体行动指导，谭文权负责课题研究的理论引领，刘光富负责相关实证资料和数据的收集，陈登会、马凤梅负责负责课题研究电子文档的建立、整理，文继群负责各种活动的安排、宣传报道。
2.开展研究活动，提高科研能力。课题组根据教师要求，先后开展了多场教育科研专题讲座，举行了课题撰写比赛，组织并指导教师申报各类教育教学课题，特别是广泛发动了微型课题研究。鼓励教师将课题研究与教学紧密结合，通过“科研与教学同行”“微型课题研究教学活动展示周”等活动形式，切实提高教师的科研能力，满足大家教科研发展的要求。
3.教师外出学习，拓宽发展渠道。每期学校选派教师外出观摩、研修、交流、信息，开阔教师视野，提高语言水平和工作能力。
二、课题研究阶段性成效
截止2015年4月，课题组已基本完成前期和中期研究任务。
（一）学校层面
1.通过文献研究法，课题组成员开展了对国外教师评价的文献述评研究和小学教师专业标准的比较研究。
2.制订了加强课题管理的办法，树立了教师先进典型。
3.建立了教科研交流、宣传与导向平台，定期编印《下小课题简报》。
（二）教师层面
1.教师以新课程理念为指导，能以人为本，关注学生的身心发展，注意指导学生学习方式的转变，学会主动学习、探究学习、合作学习，能运用信息技术整合课程资源，注重教育教学效能的研究，不断提高教育教学水平。
2.积极开展课堂教学研讨活动。通过课堂教学研讨活动的开展，教师的综合素质得到了进一步提高。
3.教师教科研成果颇丰。一年多来，我校教师EEPO有效教育赛课8人次获奖，县级以上论文10多篇获奖。
三、研究中存在的问题
（一）理论素养不够丰富
课题组成员在专家的指导下，阅读了一些与课题研究有关的书籍，丰富了自身的理论素养，但随着课题研究的不断深入，越来越感觉到理论知识的缺乏。
（二）在评价过程中出现“高原现象”
在评价过程中，有一部分教师发展动力开始不足，有的可能是自己的目标定位不当，有的可能是评价人员工作过程中的不足对被评价教师产生了负面影响，但主要的是那些评好了职称或所谓“上了年纪”的教师，进取心逐渐减退，出现了发展的“高原现象”甚至停滞现象。
（三）在评价过程中，有的教师显得比较被动，有些工作，学校和课题组要求了，老师才勉强去参与，缺乏自主评价的主动性
四、课题研究后期打算
针对课题研究的进程、状况及存在问题，下一步课题组还需要在以下方面进行研究，研究过程中要针对上述存在的问题，争取把课题研究成果推向深入。
1.再次开展课题理论学习、典型案例学习与分析、研究，做好学习心得撰写和交流。
论文摘要：教师专业发展学校是一种融教师的职前培养与在职培训为一体的新型教师教育模式，其理论基础为反思性教学和行动研究，其核心概念是合作。教师专业发展学校对教师的专业发展有其独特的价值，但其中也存在一些问题。教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示是：我们的教师教育观念和教师教育模式均需改变。
我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。
一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念
教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展
1 举办教师专业发展学校的理论依据
(1)反思性教学
对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。
20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。
(2)行动研究
行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。
行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。
正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。
2 合作是教师专业发展学校的核心概念
前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。
为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。
怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。
二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素
1.举办教师专业发展学校的意义
(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展
前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。
(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作
通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。
在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。
在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。
(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习
在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。
2.教师专业发展学校发展的制约因素
(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾
第一，传统观念上的地位的不平等。
举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。 第二，双方的目标不同。
目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败
第三，教育理论与教育实践之问的距离。
大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。
(2)中小学教师在参与过程中存在的问题
第一，参与音的个体性。
所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。
第二，对参与者的当前教学质量的影响。
参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。
三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示
1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变
(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。
(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念
这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。
(3)应改变教育理论指导教育实践的观念
在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。
2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变
(1)应改革现行的教师职前培养的模式
首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。
(2)应改革现行的教师职后培训的模式
应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。
(3)应改革大学与中小学之间合作的方式
钟屯乡中心小学 王文国
为进一步抓实中心校及村小的校本教研，使校本教研活动能够真正解决教学中存在的问题，切实提高教育教学质量，结合我乡各小学的实际情况，决定以网络教研为主要形式，改变集中教研“交通不方便、占用大量教学时间、针对性不强效果不明显”的弊端，及“村小所任学科教师人数少难以开展教研”的现状。特制订《网络教研实施方案》，并征求全体教师的意见，以进一步完善。
一、成立网络教研领导小组
组长：张艳杰（负责教研活动全面的工作）
副组长：王文国（具体负责教研活动的开展）
组员：姜颖（负责数学教研活动的指导及引领）
岳秋艳（负责语文教研活动的指导及引领）
何志剑（负责科学、信息技术、地方学科教研活动的指导及引领）
王文国（负责英语、综合实践、音美学科教研活动的指导）
董英（负责品德学科教研活动的指导与引领）
王铁生（负责体育学科教研活动的指导及引领）
吴敏（负责幸福小学教师参与网络教研的组织和指导）
付春华（负责罗台子小学教师参与网络教研的组织和指导）
赵大勇（负责沙河堡小学教师参与网络教研的组织和指导）
二、确定各学科教育博客负责人及主持人
：
一年组：博主：谢英
二年组：博主：王淑敏主持人：张宝莲
三年组：博主：付金环主持人：杨丽君
四年组：博主：么爽主持人：白垠
五年组：博主：冯波主持人：陈素英
六年组：博主：吴研主持人：张坤
英语组：博主：王威主持人：陈淑丽
品德组：博主：吕学春科学组：博主：霍明
美术组：博主：吴海涛音乐组：博主：冯杰
体育组：博主：王慧斌综合实践组：博主：杨进
地方课程组：博主：穆慧
三、博主及主持人的主要职责
：
博主的主要职责：
1、建立教育博客，为年组教研提供交流平台；
2、及时更新教育博客内容，为年组教师提供丰富的教育资源；
3、管理教育博客，及时删除违背教师职业道德的评论及留言；
4、每月与主持人一起至少组织2次网络集体备课活动，根据教师教学中存在的问题至少组织一次小课题研究活动。
5、负责记录和统计教师参与网络教研活动情况。
6、负责整理网络教研有价值的过程材料。
主持人的主要职责：
1、与博主配合，根据学校教研计划，组织好本年组教师开展教研活动；
2、确定本年组的小课题研究内容，组织年组教师开展小课题研究；
3、与博主配合负责记录和统计教师参与网络教研活动情况。
4、与博主配合负责整理网络教研有价值的过程材料。
四、网络教研的主要内容及时间安排：
主要内容：
四月份主题：如何设计“实用、管用、好用”的教案。
五月份主题：课堂教学中如何具体体现教师角色和学生学习方式的转变。
六月份主题：各学科如何设计有效的学生课堂活动。
时间安排：
语数外学科：周三下午；品德学科：周一早8：00—9：30
科学学科：周二早8：00—9：30美术学科：周三早8：00—9：30
音乐学科：周四早8：00—9：30体育学科：周五早8：00—9：30
地方学科：周二下午15：30—16：20
综合实践：周四下午15：30—16：20
五、网络教研形式
：
（一）利用教育博客，打破时间和空间限制，开展网络教研。
1、每个学科或年级组要建立一个博客，供年组内教师开展网络教研，年组博客由教研组长负责建立；其他教师要积极建立自己的博客，总结教学经验，积累教育资源，促进专业发展。
2、根据学校教研计划，各年组教师在组长的组织下，开展网络集体备课，每月进行两次。集体备课由组长做中心发言人或组员轮流做中心发言人，确定下一时段各学科备课的知识点、重难点，以及教学中可预见的问题的解决办法。中心发言人以日志的形式在年组博客上，其他年组教师及时阅览，发表意见，最后形成比较一致的意见。同时组内教师要对上一时段的教学存在的问题，在博客留言中，全部教师都可以有针对性的进行答疑。每次交流后，对有价值的内容由组长进行整理，以日志的形式进行。
3、每个月各年组要利用教育博客进行一次小课题研究的交流活动，小课题的确定由组内教师根据教学实际提出，组内教师共同研究。小课题研究以短期研究为主，每月一个主题，切实解决教学中存在的问题，促进教师业务水平不断提高。每次交流后，对有价值的内容由组长进行整理，以日志的形式进行。
（二）利用“钟屯乡小学教师教研QQ群”开展网络教研。
利用教育博客进行“评论、留言”式教研是我乡小学主要的教研形式，为
克服博客教研交流速度慢、反馈时间长的问题，以及一些教师教育技术能力比较低，参与博客教研有一定的困难的实际，以“钟屯乡小学教师教研QQ群”为平台，通过语音进行在线教研为补充形式。
1、各校要保证宽带的畅通，为网络教研提供便利。中心校为各校配备网络教研所需要的音箱、话筒。2、QQ群教研时间由各年组自行确定，中心校不做统一要求。开展语音教研时要利用录音软件进行录音，教研后，由组长整理出文字材料，在年组博客上。
六、网络教研的要求：
1、各年组博客上，要在醒目位置公布年组教研的时间和内容，方便教师参与教研。
2、教师要按照年组公布的教研时间和内容，参与年组教研，积极发表意见，取长补短，用于指导教学实际。
3、各校校长要通过学校博客的信息及博客链接，及时了解全乡各年组开展教研的情况，督促、指导教师参与网络教研。
4、中心校教研室领导及全乡骨干教师在教研中要起到引领的作用。（谢英、吴研参与全乡语文学科的教研；杨进、张君成参与全乡数学学科的教研）
七、网络教研的考核奖励办法
1、教师参与网络教研采用积分形式进行考察，每次教研结束由教研组长统计积分，并将统计情况上传到.......。积分如下：中心发言人发表集体备课日志20分/篇（不低于500字）；中心发言人讨论话题日志5分/篇；教师参与讨论精彩留言或评论3分/篇（不低于50字）；一般留言或评论0.5分/条。违背教师职业道德的言论，每条扣10分。
在学校博客主页面设立“网络教研教师积分榜”，定期公布教师开展网络教研的积分情况。
2、在教研博客中，评选优秀博主。标准如下：（1）博客页面设计合理，栏目齐全，链接有效。（2）按时组织教师开展网络教研，教研效果好。（3）每次教研后及时整理教研内容，进行。（4）能够为其他教师提供丰富的教学资源。
3、在教师博客中，评选优秀教育博客。标准如下：（1）博客页面设计合理、新颖，内容丰富，便于查阅。（2）个人教育日志真实反映教师生活，促进教师专业成长。（3）能够为其他教师提供丰富的教学资源。
【论文摘要】构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系，是提高培训质量的基础和前提条件。文章从近几年笔者参加的四川省中小学教师教育技术能力培训实际出发，分析影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素，构建了以评价和培训过程监控为核心的质量保障体系。
2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。
一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素
1标准
标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。
2培训教师团队
培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。
培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责组织集体备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。
3培训前期调研
通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。
4培训后管理
目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。
5资金保障
教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。
二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系
国家标准gb6583对质量保障(qualityassurance，qa)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。
我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。
该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。
1培训前的h标和制度体系
培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。
训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。
2培训过程质量保障系统
针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。
教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。
3培训后质量保障系统
培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的e—mail、qq号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或qq等方式取得学习团队的联系和帮助。
4培训质量评价系统
评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。
评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。
5培训支持系统
【论文摘要】构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系，是提高培训质量的基础和前提条件。文章从近几年笔者参加的四川省中小学教师教育技术能力培训实际出发，分析影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素，构建了以评价和培训过程监控为核心的质量保障体系。
2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。
一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素
1标准
标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。
2培训教师团队
培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。
培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。
3培训前期调研
通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。
4培训后管理
目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。
5资金保障
教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。
二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系
国家标准GB6583对质量保障(qualityassurance，QA)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。
我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。
该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。
1培训前的H标和制度体系
培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。
训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。
2培训过程质量保障系统
针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。
教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。
3培训后质量保障系统
培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的E—mail、QQ号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或QQ等方式取得学习团队的联系和帮助。
4培训质量评价系统
评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。
评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。
5培训支持系统
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