时间：2023-03-02 15:02:01
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对农村幼儿教师相关文献的量化统计，有利于我们从宏观上了解有关农村幼儿教师的相关研究的整体情况，揭示建国以来我国关于农村幼儿教师研究的基本特征。但是，想要对相关文献有更深一步的了解，还必须对相关文献的内容进行更深入的分析。
（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究
1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。
（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究
农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。
1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。
2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。
3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。
4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。
二、对相关研究文献的反思
关键词：教师教育；教师；教师专业发展
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）05-059-03
随着教育改革的深入推进，教师专业素养备受重视，教师教育也日益成为研究的焦点性话题，研究者就其进行了多维度、多视角的思考。自基础教育改革至今十多年的历程中，教师教育研究逐渐走向了全面的拓展与延伸，取得较为丰富的成果，本文通过历史的回顾与分析，对新时期教师教育研究进行了展望。
一、教师教育研究图景呈现
在世界性教师专业发展强劲潮流的影响下，我国自20世纪90年代始，不论在实践还是理论层面对教师教育的关注都逐渐升温，围绕教师教育进行研究发表的论文数量极其庞杂。缘此，笔者仅选定《教师教育研究》自2000年至2011年共计1063篇论文进行跟踪研究。《教师教育研究》前身《高等师范教育》1989年创刊，此刊全方位地研究探讨教师教育领域的理论和实践问题，可以说汇集了该领域研究的核心与焦点话题，具有较为典型的代表性。因此，选取该刊进行全面梳理与分析，力图以一斑而窥全豹。纵观近十年《教师教育研究》的成果，其研究图景主要体现如下：
（一）多元化视角初步显现
基于内容笔者划分了每篇论文的研究视角，根据统计具体情况如下：从教育学角度审视教师教育的论文共712篇，占67%；管理学角度的115篇，占11%；史学角度的79篇，占7%；哲学角度的48篇，占5%；文化学角度的35篇，占3%；心理学角度的28篇，占3%；伦理学角度的25篇，占2%；其次是社会学、经济学、政治学。总体看来，虽然随着学科的不断分化及教师教育研究的深入，研究视角也发生了细密的分化，但是囿于教育学科本身的探讨仍占主导，因此，多元化的视角可谓初具雏形。
（二）研究主题覆盖面广
笔者根据研究成果涉及的内容细分为23个主题：教师教育模式、教师职前培养、教师职后培训、教师入职指导、教师专业发展、教师教育改革、教师教育思想、教师心理、师生关系、教师专业发展学校、教师教育评价、教师知识、教师角色身份、教育实习、教师文化、教师教育课程、教师制度法律、教师信念、教师伦理道德、教师合作、教师生存、教师教学与反思。统计结果显示，排在前十的热点主题分别为教师职前培养（占17%）、教师专业发展（占16%）、教师教育改革（占10%）、教师教育课程（占8%）、教师教学与反思（占7%）、教师制度法律（占7%）、教师职后培训（占7%）、教师教育模式（占5%）、教师教育评价（占4%）、教师角色身份（占4%）。
二、教师教育研究热点分析
（一）教师教育改革与创新研究
教师教育包括职前培养与职后培训。因此，笔者把教师专业发展、教师职前培养、教师职后培训、教师教育模式、教师教育制度等五个话题归为教师教育改革与创新。在此研究领域中，学者们集中探讨了以下四个问题：
1.师范教育转型
20世纪80年代以来，由于基础教育对师资数量的极大需求，各级各类师范院校都不断扩大招生，独立的、封闭的三级教师教育体系得以恢复并逐渐蓬勃发展的态势。然而，在现代化推进的背景下，教师教育不适应问题逐渐显现，师范教育转型成为必然。于是，学者们纷纷反思师范教育的未来走向。关注点有三个：首先，封闭的师范教育如何向开放的教师教育转变。在现代化背景下，追求教师数量独立封闭的师范教育已经不适应当下人们对高质量教育的需求，应采取何种措施才能真正建立开放灵活的教师教育体系并突显现代教师教育体系高质量、公平性、专业性、一体化的特征。其次，师范教育学术性与师范性的协调。随着社会的需求，各级各类师范院校一次次升级，教师教育大学化已成为必然走向，在学术性不断提升的同时，在大学化环境中如何理解专业教育、如何进行体现专业特征的教师教育及教师教育的定位等是我们面临的系列新难题。最后，教师教育模式改革。为了适应基础教育的需求，各师范院校纷纷关注自身人才培养模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各异的教师教育模式陆续涌现，但现实中教师教育却难以发生实质性改变、突破传统模式的窠臼。
2.教师教育制度
学者们重点研究了三方面内容：教师教育认可制度、教师资格制度、教师聘任制度。伴随教师专业化的推进，教师教育的发展日益需要外在制度的保障与健全。我国建立教师教育认可制度不得不面对两个问题：一是体制基础的不对称；二是与原有制度的衔接。强调要着手推动教师教育走向开放，以专业性认证补充行政性认证的不足，同时与既有教师教育制度形成稳定的制度结构。
3.教师教育人才培养
随着社会发展需求的变化及教师教育的转型，人才培养模式、人才素质要求、课程设置都受到学者们的高度关注。有学者提出“在高师培养目标体系中，素质目标、规模目标、数量目标三者的科学排列与组合，构成了我国高师培养目标这一整体系统。这一系统的动态发展，有效运行将是实现我国高师培养总目标的关键”。人才培养目标的变化呼唤教师教育课程体系的改革，教师教育课程研究逐渐朝着人本化、生命化、实践化的方向发展。其中，通识教育、实践教育的重要性日益显现，实践课程也是弥合理论与实践之间鸿沟的有效途径之一。
4.教师职后发展
文献中教师职后发展的研究成果内容丰富，有教师成长阶段、内部发展规律、发展现状、影响因素、发展途径等研究。为了进一步改进和提高培训质量，了解教师培训现状，分析培训中存在的问题具有重要价值。我国教师在职培训存在诸如职前职后分离、在职培训无序、培训内容交叉重复、培训与实践相脱离等问题。有学者提出“只有对培训方案的制定、培训目标的确定、培训内容和形式、培训师资的选择，及培训者、培训经费等影响教师继续教育质量的诸因素进行全面研究、科学统筹，教师培训质量才会得到基本保证”。整体而言，教师职后发展从注重“外在支持”转向“自主发展”，从“技术兴趣”到“解放兴趣”。
（二）教师教学
在探索教师教学观念及行为改变的众多途径中，许多学者都洞察到教学反思是其中的重要方式之一，并对教学反思的现状、影响因素、培训模式等进行了研究。总体而言，目前，我国教师教学反恩意识不强，反思能力弱，反思转化为行动的力度不强。因此，为了提升教师的教学反思能力，有学者从各个独立的要素出发进行研究，有学者从模式的角度研究。如有学者提出了反思对话的实践模式，可分为描述、澄清、面质和重构等四个步骤，加强了反思的实践操作性。
（三）教师教育评价
教师教育评价研究主要包含教师评价、教师教育评价。教师评价是对教师教育教学行为进行的评价，它是确保教师质量、教育质量的有效方法，是促进教师发展、学校改进的重要杠杆。根据我国教师评价的实践情况，将教师评价方法简要概括为十种：课堂观察、课堂绩效评定、学生/家长评价、学生学业成就、成长档案袋评价、问卷与面谈、纸笔测验/绩效测评、教师自评/行动研究、同行评议、后设评价；归纳成三类：教师胜任力评价、教师绩效评价、教师有效性评价。这些评价对提升教育质量及督促教师发展都起到了积极推进作用。然而，理论与实践中往往对教师的评价没有进行严格区分，从而造成不同类型及功能的教师评价的混用，因而无法得出清晰有效的评判。
教师教育评价是保障教师质量，维持教师专业持久、有效发展必要的外在支持评价，由于我国还未出台系统的教师教育标准，因此，成为研究者试图着力突破的难点课题，研究多引介国外教师教育标准的经验。有学者介绍了美国教师教育标准形成和发展的历史；美国全国幼儿教育协会提出的“促进幼儿发展与学习”、“构建同家庭、社区的关系”、“对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估”等五项幼儿教师教育的核心标准。个别学者基于我国实情，从理论层面建构了教师教育标准的构成与结构要素。由此可见，我国教师教育标准研究还显得比较稚嫩。
（四）教师角色研究
角色概念是社会心理学和社会学研究的一个重要范畴，是一个人对自我的定位与认识，是自我概念的形成过程。教师只有在确认自身身份时，才会感到自我的完整统一，从而对职业形成认同，获得幸福感。教师角色研究的成果主要有“角色阐释”、“角色认同危机”及“角色调适”。学者提出“教师是公仆型领导者”、“教师是知识分子”、“教师是陌生的返乡人”、“教师是引导者”、“教师是合作者”等，并对各种不同教师角色的内涵、应然价值及要求进行了论述。然而，教师的实然形象与应然角色之间总是存在距离。在教育变革的背景下呼吁教师角色重塑也必然引起教师角色危机，危机的根源有：“确定性的丧失与教师自我同一性的解构；科学化管理与教师自我归属感的匮乏；工具理性认识与教师自我意义感的丧失；走出危机的路径有：摒弃单向式人际关系，建设学校共同体；超越工具理性认识，真正赋权教师；摆脱功利主义束缚，提升教师生存境界”。
三、教师教育研究展望
（一）加强教师教育基本理论系统、深入的研究
基本理论是教师教育作为一门学科建立的基础，也是开展学科理论体系研究的前提，其中范畴研究是初始性工作。然而，从掌握的研究文献来看，可以说，教师教育缺乏对自身领域内范畴的深入挖掘及系统研究。目前，“教师教育大学化”已是必然趋势，其中最核心的问题就是学科制度建设，而作为学科就要由专业人员以独有的领域为对象，按照专门术语和方法建立起概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。教师教育范畴的研究是对教师教育中存在的本质、特性、规律的认识与探究，只有在廓清范畴的基础上，后续研究的开展才能顺畅、清晰，并为教师教育学科的建立奠定坚实的理论基础。
（二）加强教师教育理论研究与实践的结合
理论与实践关系问题是教育中的永恒话题。在目前的文献中，以理论推演、思辨分析的研究成果为主，实践经验介绍为多。由此可见，教师教育的理论与实践存在脱离的状态。一方面，理论工作者对教师教育实践关照不足，缺少实践关怀习惯于“书斋式”研究，无法很好地发挥理论指导实践的功能；另一方面，教师教育研究成果难以为促进教师专业发展所利用，实践工作者对理论了解甚少，缺乏相应的理论意识，从而造成理论工作者与实践工作者间的隔阂。然而，无论是教育实践的变革与改进需要，还是教育研究者自身学术发展的需要，教育研究者面对教育实践时不能把自己视为单纯的旁观者或者局外人，总是在象牙塔内冥思苦想，而是要参与教育实践的“演出”。教育实践者也要重视自身实践中的理论的局限性。教师教育内蕴着很强的实践性特征，它以促进及引领教师专业质量提升为指向。因此，理论工作者和与实践工作者都需冲破各自的身份壁垒，跨越理论与实践的鸿沟，共同探寻切实适合中国教师发展的路径。
（三）加强教师教育研究的理性透视
十多年来，教师教育的研究在实践探索中也积累了不少经验，但它还远没有形成系统的理论体系及全面完整的教师教育建设蓝图。许多学者由于所谓的热点而汇聚于教师教育的研究中，具有明显的技术化倾向，对教师道德、伦理等的关注不足。在追捧热点的同时，学者们必须冷静、理性地分析教师教育实践及研究所需，协同于把教师教育建立成一门学科而努力。朱旭东教授认为“教师教育作为一门学科的部分条件是具备的，如学科专业、学科课程、学位、学科组织、研究机构、学术刊物等，而欠缺的是教师教育学科理论体系的建构和专业方向的确定。恰恰是教师教育学科理论体系是最根本的，也是教师教育学科能否走向成熟的一个核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教师教育学科理论体系，并在基础上不断深入研究、拓展研究范围，教师教育才能走得更远、更持久。
关键词 幼儿教师角色社会化 重要他人 作用
中图分类号：G451 文献标识码：A
Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization
YANG Liu
（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）
Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.
Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role
幼儿教师角色社会化是指幼儿教师在专业团体中，接受专业规范、教师文化及学校环境下的角色适应过程，是幼儿教师学习并获得专门的知识和能力，形成和表现专业精神的终生动态过程。①从个体层面看，幼儿教师角色社会化也是“教师角色扮演”的过程。幼儿教师在角色社会化的过程中受到很多因素的影响，例如：幼儿教师社会地位、幼儿教师家庭因素、幼儿教师个人的价值观等，其中“重要他人”对幼儿教师的影响不容忽视。②所谓“重要他人”是指幼儿教师对个人的“自我角色”发展有重要影响的人和群体，他们对幼儿教师角色社会化的发展有着“主导性影响因素”。③幼儿教师在为人师者的任教环境中，园长、同事、学生和学生家长都是幼儿教师较为长期的，互存利害关系的“重要他人”，他们的行为和期望都可能对幼儿教师角色社会化产生实质性的推动作用或者阻碍作用。④按照性质划分，幼儿教师任教环境中的重要他人可分为三类：（1）权威导向者――园长、行政人员；（2）同辈团体――幼儿教师；（3）服务对象――学生和家长。本文试图分析，在幼儿教师角色社会化的过程中，权威导向者、同辈团体和服务对象对其所产生的影响。
1 权威导向者对幼儿教师角色社会化的影响
权威导向者在幼儿教师角色社会化过程中，主要是透过“权威”这一特殊身份，用强制性和引领性的特点来促进幼儿教师角色社会化。这样的权威导向者主要分为两类。一类是制度权威导向者，是指各级教育行政部门以及由各级政府部门牵头，组织专家为学校和教师制定正式组织章程、行事规范的权利的团体，可称为制度权威导向者。另一类是指对幼儿园事务参与管理指导的，以行政代表的身份管理全园的如园长等称为管理权威导向者。
1.1 制度权威导向者对幼儿教师角色社会化的强制规范作用
制度权威导向者是指有着颁布正式组织章程、行事规范的权利，通过法律法规对幼儿教师角色进行强制性规范的重要他人，有着鲜明的特点是保证幼儿教师角色社会化强有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼儿园教师专业标准（以下简称《专业标准》）。是制度权威者对幼儿教师的强制角色规范，是定义者以法律法规的形式来促使幼儿教师形成一种对教师角色“自我”的解释。制度权威导向者的规范化、制度化的角色要求迫使幼儿教师为了继续留在教师岗位，唯有遵循权威导向者这一重要他人为其塑造的角色形象和期待，表现专业角色。
1.2 管理权威导向者――园长对幼儿教师角色社会化的引领作用
在幼儿园中，最重要、最具有影响力的人物无疑是该组织的领导者――园长。园长的管理风格直接影响着教师角色社会化的进程，园长作为幼儿教师的领导者，是“一个幼儿园的灵魂”。园长对全园的一切事务起指挥督导作用，园长的领导方式与良好的学校气氛密切相关。园长作为幼儿教师的重要他人，是既具有权威管理性领导师生共同努力实现教育实践活动的工具性重要他人，也是满足幼儿教师个人需要的情谊性的重要他人。葛乐士（N. Gross）等人于1965年所发表的《全美校长职务的研究》（The National Principalship Study）表明校长以专业顾问的态度来引领教师教学，那么学校的教学效果较佳，会形成良好的校园氛围，促进教师专业顺利发展。⑤同样，园长对幼儿教师的管理权威在理想状态下应是一种“专业权威”，为教师专业化发展提供平台，尊重教师专业活动的权利，积极思考教师的“专业自”。
2 教师文化――同辈群体对幼儿教师角色社会化的支撑作用
幼儿教师要实现其角色社会化，在幼儿园环境中，与同事正式和非正式的社会交往也具有相当的影响作用。⑥陈金菊调查广州市区幼儿园环境对幼儿教师专业发展的实证研究表明，幼儿园各个变量都会对幼儿教师的专业发展产生直接影响，其中影响最大的是教师文化。⑦教师文化是校园文化的重要组成部分，教师同辈群体的规范又是形成教师文化的重要因素。所谓同辈群体又称“同伴群体”或“同辈团体”是指具有共同的价值观、兴趣及活动，处于相近年龄（或同年龄）和发展水平的人而组成的群体。同辈团体作为教师角色化的重要他人，是一种无形的、隐蔽的影响，对幼儿教师角色化是潜移默化的，蕴含于教师的日常生活交往中的，幼儿园同事之间的协调与合作也是其专业社会化必要条件，良好的教师文化和同辈团体互助合作对幼儿教师角色社会化具有支撑作用。特别是新教师的专业化，常常取决于教师同事之间的接受程度和认同程度。⑧
同辈群体对有幼儿教师角色社会化的影响主要体现在：幼儿教师处于同事团体中，同辈团体对幼儿教师传递同辈的价值观念和行为模式。多数教师喜欢依据自己的方式来处理幼儿园班级事务，也能尊重其他老师的处理方式，老师之间互相尊重、分享、协商问题合作研究的价值观念和行为模式，形成一种比较好的教师文化氛围。合作协同的教师文化氛围对幼儿教师角色社会化是一种支撑作用。
教师同辈群体提供给幼儿教师入职后所需要学习的新角色和社会技能，并促使幼儿教师个体对教师同辈群体产生认同感，影响幼儿教师个体的言行，由于作为权威代表的专家和园长都是占据支配地位的规范性重要他人。
3 服务对象对幼儿教师角色社会化的影响
3.1 幼儿对幼儿教师角色社会化的推动作用
在教师角色社会化发展的过程中，鲜少有人注意到关注幼儿对教师角色社会化的重要性。根据束从敏针对10名幼儿教师的深度访谈，调查幼儿教师获得职业幸福感的原因，结果表明对于老师的付出来说，孩子的爱是最大的安慰和补偿，也是她们在工作中体验到幸福的重要原因。⑨在幼儿教师角色社会化的进程中，幼儿起着不可忽视的作用。
幼儿教师在角色社会化的过程中，对于教学中的成就感，是同时来源于自己和儿童的共同的成长和进步的。在幼儿教师的教育教学过程中，师幼互动质量与教师教育策略的提升，专业发展是相辅相成、互为促进的，有效的师幼互动能促进教师专业的发展，促进教师角色社会化。尤其在贯彻《纲要》的今天，教师和幼儿在活动中真正互动起来，也更能显示一位教师的专业水准。幼儿与教师的角色社会化是在师幼互动的交互作用下相互影响的。
3.2 家长对幼儿教师的角色社会化的评价作用
教师是以教育教学工作这一特殊劳动来换取经济报酬的职业，幼儿教师在充当“受雇者”这一角色时，不得不要考虑到家长这一重要他人的角色期待。家长作为教育资源的享用者，对幼儿教师的角色期待不仅能够折射出家长对幼儿的教育观点，更重要的是对幼儿教师自我角色评价有着重要作用。胡福贞在其研究中指出，幼儿教师在进行自我评价时会频繁地进行外部参照比较，其中四种典型的参照物之一就是家长对自己的信任和认可作为评价自己工作的依据。⑩
据张帆对幼儿教师与家长相互作用的研究表明，绝大部分的家长和教师都将对方视为教育孩子的合作伙伴，认识到彼此为同一个目标――孩子的健康成长而努力。 家长对幼儿教师角色社会化的直接、间接的影响能够对幼儿教师产生最为紧迫的心理压力，并潜在地改变幼儿教师的角色行为。家长通常对幼儿教师的品评无需太多的教育理论的支持，往往是来源于日常生活的经验与交流。孙瑞权在幼儿教师专业认同感对教师专业发展影响的个案研究中，有教师在访谈中表达“我觉得家长的信任和尊重是我工作的最大的动力，至于幼儿教师地位低下也就不很重要了。家长更加体验到了我们的辛苦，当家长都对我的工作很满意时，我就觉得工作很值得了。”
注释
① 谢维和.教育活动的社会学分析―― 一种教育社会学的研究[M].北京：教育科学出版社，2000.4：119-124.
② 彭云.重要他人：教师专业发展的促进者[J].当代教育科学，2012.11：34-36.
③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，2000：244.
④ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：112-118.
⑤ 马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：91-112.
⑥ 唐彬.重要他人研究述评[J].江苏教育学院学报，2010.9：23-25.
⑦ 陈金菊.影响幼儿教师专业发展的幼儿园环境因素之研究[D].广州大学硕士论文，2004：22.
⑧ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2008：100.
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⑩ 胡福贞.幼儿教师自我评价研究[M].北京：教育科学出版，2008：180-183.
关键词：特殊教育教师 专业发展 研究综述
分类号：G760
1 引言
特殊教育教师一般有广义和狭义之分。广义的特殊教育教师不仅包括直接从事特殊儿童教育的一线教师，还包括培养从事特殊教育一线教师的教师；狭义的特殊教育教师主要指前者，即在各类特殊学校直接从事特殊儿童教育教学和特殊儿童康复训练的教师，在普通学校中承担附设的各类特殊班教育、教学工作的教师，以及承担随班就读辅导的教师及相关训练员。本文所提的特殊教育教师是广义上的。特殊教育教师责任重大，他们承担着促进残疾人全面发展，促进社会公平正义的重要责任。改革开放以来，党和政府始终坚持“特教特办”，大力加强特殊教育教师队伍建设。2012年9月20日，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部和人力资源社会保障部联合下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》（教师[2012]12号），提出“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”的规划目标，并对特殊教育教师的培养、培训、管理制度、待遇等方面作出了明确的规定，以期提高特殊教育教师的专业化水平。党的十报告进一步提出：“支持特殊教育”，“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”，“营造有利于高素质文化人才大量涌现、健康成长的良好环境”，“开创人人皆可成才、人人尽展其才的生动局面”。这些要求给包括特殊教育教师在内的我国教师的专业发展绘制出了美好的未来发展蓝图。
自1966年联合国教科文组织提出“教学应被视为专业”以来，教师专业发展研究迅速成为欧美等发达国家教育界研究的热点。尽管在不同时期，不同学者对教师专业发展（teacher professional development）有不尽相同的理解，但归纳起来主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之。华东师范大学叶澜教授认为，“教师专业发展应理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。从教师专业结构层面看，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我发展需要意识等不同侧面”。我国内地引进范宁编译的《霍姆斯协会报告：明天的教师（1986）》之后，很快掀起了一股有关教师专业发展研究的热潮。受此研究热潮的影响，我国特殊教育领域学者也开始涉及特殊教育教师专业发展问题的研究。本文对我国学者在该领域的研究成果进行梳理和分析，以期总结我国特殊教育教师专业发展研究已取得的成果和不足之处。
2 国内特殊教育教师专业发展的研究现状
国内关于教师专业发展的研究可以说是“汗牛充栋”，研究内容极其广泛，研究范围包括教师专业发展的概念和内涵、发展阶段和途径、发展内容、影响因素及评价等诸多方面。
本人通过中国期刊网（CNKI）检索发现，我国专门针对特殊教育教师专业发展的研究成果相对较少。具体的检索方法是：在中国期刊网全文数据库中，“检索项”栏中选择“主题”，在“检索词”中分别输入“专业发展”和“特殊教育教师”，关系栏中选择“并含”，时间选择“1986-2012”，匹配选择“模糊”，来源类别选择“全部期刊”，共检索到492篇期刊论文。运用同种方法在中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库中检索，共检索到学位论文773篇。通过对所检索的文献进一步整理后发现，大多数研究主要是从特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略三方面人手。
2.1 关于特殊教育教师专业发展内涵的研究
特殊教育教师专业发展的内涵主要有两种观点。一种观点是受全纳教育思想的影响，认为“我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。故主张打通传统的普通教育与特殊教育之间的分隔，突破二者在教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，创建具有中国特色的全纳教育理念下的教师专业素质结构。提出教师专业发展包括专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范四大子系统，其中专业理念起统帅作用，其余三者是基础，四个系统内部之间相辅相成，构成一个有机统一的整体。另一种观点则认为，特殊教育教师的工作对象是有各种障碍的特殊儿童，工作复杂程度非普通教育工作所能相比，专业性更强。因此，特殊教育教师除要具备普教教师条件外，还必须具备崇高的专业道德和人道主义服务精神、先进教育理念和正确教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质等特殊的专业发展内涵。
2.2 关于特殊教育教师专业发展现状的研究
这类研究主要采用问卷与访谈相结合的方式，对某个地区特殊教育学校教师进行调查，研究该地区教师专业发展情况和继续教育情况。赵巧云（2009）采用自编问卷，对河北省15所特殊学校教师从专业道德、知识结构、能力结构、教育理念、心理健康、个性特征、自我专业发展需要和意识等7个维度展开调查，调查结果显示，河北省特殊教育学校教师专业发展整体良好，但整体素质内在构成因素间发展不平衡，心理健康状况需引起重视，特殊教育理论知识与特殊教育训练能力急需扩充与加强，专业发展意识与工作需要及学校要求有关。陈芳（2011）也以此问卷为蓝本，对湖南省特殊教育学校教师的专业发展水平进行了调查。郭启华（2012）基于对安徽省56所特殊教育学校1498名在职教师的专业发展现状调查得出结论，目前安徽省特殊教育教师存在专业修养不高、科研意识和能力欠缺和专业认同感不足等现象。田寅生（2011）对江苏省特殊教育学校教师就继续教育的认识、培训课程和教育模式的需求进行调查，结果表明，不同职称、学历、教龄的教师对继续教育的认识、培训课程、培训模式等方面的需求存在显著性差异。
2.3 关于特殊教育教师专业发展途径或策略的研究
教师专业发展是由不成熟走向成熟的过程，是外部环境、文化、制度等“外因”和教师自主学习等“内因”共同作用的结果。有关“外因”的研究，学者们主要从职前培养、入职标准、职后培训和构建保障制度等方面人手。有关“内因”的研究，学者们主要强调自主学习、教学反思和行动研究。
2.3.1 有关教师专业发展“外因”的研究
（1）关于职前培养方面。有学者认为，我国长期以来特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特师班和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，其师资培养目标跟不上国内外特殊教育理论和实践的新发展，存在培养目标滞后、课程结构不合理（如目前特殊教育学校的实际工作一般是由康复教育、基础文化课教育和劳动职业技术教育三大部分组成，但师资培养的课程中并没有体现相应的专业知识结构）、课程整合性、综合化的水平较低等现象。因此，在特殊教育教师职前培养方面应完善培养目标、实行课程分层和分流、增强课程的综合化和实用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我国国情，与国际教师教育发展相适应的、开放的特殊教师教育体系，做到培养目标定向化、课程设置模块化，同时要注意教育培养实践性和养成方法多样性。
（2）关于提高教师入职标准方面。有学者通过国际比较认为，大多数国家是通过建立特殊教育教师资格标准（职前）的做法来体现对特殊教育教师的专业认证，我国也应顺应形势，制定符合我国实际和地区需要的特殊教育教师资格标准，以有效地规范特殊教育教师的专业化水准。
（3）关于教师职后培训方面。有学者指出，我国已初步形成了多层次、多渠道、多形式的特殊教育师资培训体系，但存在培训工作不够规范、培训内容针对性不强、培训形式死板、参培人员缺乏动力、积极性不高、对一线教师科研能力培训不够和培训管理部门不够协调等问题。因此，要改变培训模式，倡导校本培训、交互式培训、研究型培训、远程培训和短期培训相互结合的培训模式，提高培训实效。也有学者认为，校本培训是当前推进特殊教育学校教师专业发展的最有效途径，要多采用“以学代训”、“以研代训”等校本培训形式。
（4）关于构建保障制度方面。制度建设主要包括政府层面和学校层面的制度。有学者指出，目前我国对特殊教育教师专业发展的具体要求不明确，执行力度较差。因此，政府要争取制定一部专门针对特殊教育学校教师专业发展的法规，对特殊教育学校教师专业发展的权利、义务、时间、条件、经费等做出明确的规定，为教师专业发展提供制度保障。同时，各地政府在职称评定、表彰奖励等方面，要对特殊教育教师给予适当倾斜。此外，特殊教育学校也要对本校教师的专业发展精心规划，给予制度、政策的保障和支持，如保障进修时间、提供学习经费、完成学业者奖励制、年终考核专项加分措施等，尽可能给教师创造宽松的继续教育环境。
2.3.2 有关教师专业发展“内因”的研究
受教师专业成长研究成果的影响，有关特殊教育教师专业发展的内部因素，学者们主要强调自主学习、教学反思和科学研究。有学者指出，每一位特殊教育教师要善于自主学习，要懂得抓住每一个可能的学习机会，向书本学习、向校内外的同行学习、向自己的学生学习，不断提升和充实自己，使自己适应特殊教育专业化发展的要求。要经常性地对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，不断发现自身的优势和不足，为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。也有学者强调，科研是特殊教育教师专业化成长的根本利器，要努力增强教师的科研意识、提高其科研能力和水平，加强科研活动的规范性，逐渐引领教师走向科研的“幸福之道”。
3 当前我国特殊教育教师专业发展研究显现的主要特点
从以上我国特殊教育教师专业发展研究的现状可以发现，特殊教育理论界与实践界对有关特殊教育教师专业发展的研究取得了一定的成就，主要显现出以下几方面特点。
3.1 研究视角比较开阔
综观我国特殊教育教师专业发展的研究成果，研究者们的视角越来越开阔，从哲学、社会学、心理学、教育学、文化学、管理学和生态学等角度进行特殊教育教师专业发展的研究，在不同学科层面探讨特殊教育教师专业发展的问题。
3.2 研究内容较为详实
目前对特殊教育教师专业发展的研究成果主要集中在特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略等方面。尤其是在特殊教育教师专业发展的途径或策略方面，研究者不仅从基本原理、价值取向和人才培养模式等方面进行剖析，而且还从教师个人教学经验、职后培训等多层面探索促进特殊教育教师专业发展的路径。
3.3 研究方法注重实证
我们知道，教育研究从方法论层面看，可分为定性研究、定量研究、定性定量相结合研究三类，具体方法主要包括调查法、文献法、问卷法、实验法等。从目前特殊教育教师专业发展的研究情况上看，研究者比较注重调查、问卷和访谈等实证方法，研究成果显得比较真实、可靠，这对于探索出提升特殊教育教师专业发展水平的路径意义较大。
3.4 研究队伍逐渐壮大
从研究者的身份来看，对特殊教育教师专业发展进行研究的主力军还是高校教师，但已有越来越多的特殊教育学校一线教师涉入这一研究领域。另外，已有较多研究生关注这一研究领域，硕士（博士）论文选题开始选择特殊教育教师专业发展研究，这样一支多元化的研究队伍无疑会使特殊教育教师专业发展研究的水平越来越高。
4 我国特殊教育教师专业发展研究的不足与展望
尽管近年来有关特殊教育教师专业发展的研究成果比较丰富，对特殊教育改革与建设的科学化实践起到了重要的保障作用，但其研究与实践毕竟还处于初始阶段，与普通教育教师专业发展研究相比，存在研究成果相对太少、研究内容比较零散、研究范式模仿痕迹明显和基础特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等问题。笔者认为，特殊教育教师专业发展的研究应从以下几方面进行加强。
4.1 创新研究方法。彰显特教特色
从我国目前有关特殊教育教师专业发展的研究成果来看，研究范式模仿普通教育教师专业化研究范式痕迹明显，有些甚至是套用。例如，对特殊教育教师专业发展路径所提出的自主学习、教学反思和行动研究三种策略，基本上就是参照普通教育教师专业发展的办法而来的。当然，我们可以模仿和借鉴普通教育教师专业化研究成果来促进特殊教育教师专业发展研究领域的发展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，寻求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究过程中融入特殊教育特色元素，这样才能提高特殊教育教师的专业发展水平，从而促进我国特殊教育的发展。
4.2 拓展研究视野，加深研究深度
特殊教育教师是一个很特殊的职业，它既有教师职业的特性，又有特殊教育和任教学科的特性，特殊教育教师专业发展研究应该更关注后两者特性的研究。从目前研究情况看，特殊教育体育学科教师专业发展的研究成果相对更多，其他学科教师专业发展的研究成果相对较少。因此，研究者应该拓展研究视野，加大其他学科教师专业发展研究的力度。另外，或许是研究者过于重视实证研究方法的缘故，研究成果中高水平理论并不多见，这将会对特殊教育教学实践造成严重的后果。为此，研究者应努力提高自身的理论造诣，采取定性研究和定量研究相结合的研究方法，逐步提高理论研究深度，扩大研究影响力。
论文摘要：制订中小学教师职业生涯规划，是时代的需要，也是教师专业发展的需要，还是教师自我实现和人生幸福的需要。教育行政、教师培训部门、学校应充分认识教师职业生涯规划的意义和作用，并出台相应的政策、措施，促进、帮助中小学教师形成职业生涯规划。
一、教育变革下教师的困惑与倦怠
1.教育变革在促进教育发展的同时也加速了教师的专业认同危机，主要表现为教师自我的迷失、对专业技能的迷茫和焦虑、教学中的角色冲突与模糊、对专业发展前景的惶恐。
不断翻新的教育教学改革方案和由此带来的复杂、琐碎的教学任务正在日益挤占教师个人的生存空间，教师迷失在日益工厂化和程序化的教学中。新课程改革以后，涌现出许多新的教育教学观念和教学理论。建立在这些观念和理论基础上的教师专业知识和能力结构呈现出极其多元化的理解，造成教师在教学过程中选择的艰难和迷茫。教师既无法判断自身教学设计和教学策略选择的优劣，又难以对同行的教学做出令人信服的评价。角色冲突导致教师对专业身份认识的分裂，并不断模糊教师的角色认识和角色扮演，过去在学生面前镇定自若的教师一下子变得惶恐不安和措手不及了。
2.国外研究资料表明，职业倦怠现象最易在助人职业中产生。教师职业是典型的助人职业，是一个压力来源较多、压力强度较大的职业，因而在教师群体中极易产生职业倦怠现象。职业倦怠是一个综合征候群，一般把它看做是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。造成教师职业倦怠的因素很多，主要有以下几点。
（1）个人背景因素。国外多项研究表明，个人背景因素中的多项变量都与教师职业倦怠的发生存在着联系，包括年龄、学历等。有研究发现，年轻教师比年长教师表现出更高水平的情绪衰竭，高学历者的倦怠状况更严重，但性别研究尚无定论。
（2）工作压力。产生倦怠的主要压力源包括：缺乏主管支持、缺乏家长和团队支持、工作负荷大、学生的低学习动机和纪律问题。这些研究表明角色冲突和角色模糊是教师职业倦怠的显著影响因素。
（3）自我效能感。教师的自我效能感对倦怠水平有预计作用。低自我效能感的教师比高自我效能感的教师职业倦怠更严重。班杜拉则认为自我效能感是倦怠的中心调节变量。
（4）组织公平。组织公平是指个体或团体对组织对待他们的公平性直觉知觉。报酬公平性、丧失对工作的控制、角色冲突与模糊、缺乏支持等组织因素都被认为是倦怠产生的重要决定条件。有研究显示，程序公平性和分配的公平性与职业倦怠有中等程度的相关。
（5）社会支持。多项研究表明，缺乏必要的社会支持是导致教师职业倦怠的一个重要原因，但在社会支持对职业倦怠的影响上，目前学术界的观点还不统一。
以上是西方教师职业倦怠近几年主要的实证研究。我认为，上述研究无论是从工作压力、组织公平、社会支持等外部因素分析，还是从个人背景因素及自我效能感等教师角度来分析，都没有能够真正站在一个教师的立场上来看待教师职业倦怠现象。
二、对于教师专业发展的几点建议
1.教育变革要高度关注教师作为主体性的存在，要更多关注作为“人”的教师的主体需要，不仅要向教师提出切合实际的要求，还要为教师个体的成长创造条件。
2.重视个体实践性知识在教师专业中的价值。教师专业的最主要特征之一就是实践性强，因而个体实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，从某种意义上说，教师专业认同的形成实际上是教师个人实践知识和教师群体共有知识不断整合的过程。我们必须关注教师知识的实践性和建构性，关注教师知识产生的经验情境。
3.做好教师职业生涯规划。就是说教师从自身优势和特点出发，根据时代、社会的要求和所在学校的共同愿景而做出的能够促进教师有计划地可持续发展的预期性、系统性的自我设计和安排。这就要做到以下几点：首先，教育行政、教师培训部门、学校一定要充分认识教师职业生涯规划的重要意义和作用。其次，教育行政、教育培训部门、学校一定要把教师职业生涯规划列入自己的议事日程，尽快出台相应的政策、措施。
教师对教育教学活动的反思有利于教师完善自我，健全人格。不断反思的教师必然是终身学习型的教师。在持续反思、学习中，教师不仅会积累丰富的教学知识，增加无穷的教育智慧，而且能扩大视野，开拓思想，使自己的人生观和人格升华到更高的境界，进而促进自身的专业发展。
参考文献
［1］司继伟，王金素.引发中小学教师职业倦怠的教师评价因素［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007，（2）：158-161.
［2］鲍传友.教育变革中的教师专业认同——危机与出路［J］.中国教育学刊，2010.02.
［3］潘世祥.探索教师专业发展新模式［J］.人民教育，2010.12.
[论文摘 要]大学教师教学评价涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面，是对人才培养质量的评价。大学生由于是知识的学习者和被考评者，很难从专家和专业的角度对教师的专业能力进行科学评价;教师情感水平关系到大学生对教师之爱的亲自体验，大学生可以从理性的角度对教师的教学情感水平进行价值评价;教师教学效果是多因素作用的结果，大学生的教学效果评价只能是一种教学满意度的评价，不能将其结果泛化到教师职业评价的所有领域。
大学教师教学评价包括教师自评和他评两方面，其评价内容涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面。大学生是大学教师教学评价的重要方面。发挥大学生在大学教师教学评价中作用，既是现代大学教学管理的需要，也是大学生权力的重要体现。由于受多种因素的限制，大学生只能对大学教师教学进行有限范围的评价，其教学评价结果也只能作为一种价值因素来对待。如果过分夸大大学生评教的权威性和有效性，就会损伤大学的教学质量。
对大学教师教学进行评价的实然主体有学生、教师专家同行、教师自身及教学管理人员。各评教的主体对于参评的内容应该是有所区别的。教学内容、教学方法和手段、教学态度和教学效果等，是否都适宜让学生来评价，是值得思考的。首先，大学教师专业能力一般从制度性确认和科学知识的传播、应用、发展来分析。制度性确认涉及到大学教师的学历、学位和职称，它可以表征大学教师接受高层次教育的年限和专业领域，也是对教师本人的身份资格确认。科学知识的传播、应用、发展涉及到教师的教学能力和科学研究能力。它要求教师能根据自己的专业研究和科学知识发展的趋势，艺术性地和探究性地传播、应用、发展科学知识，通过系列方法和工具手段，使学生能有效地学习知识。从文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”来讲，师生之间的文化关系更多的是学生向教师学习确定性科学知识，共同探究不确定性知识。教师对教材知识是已知者，而学生对教材知识是未知者。在知识的权威性方面，教师具有着知识选择、解释、考评的权威，而学生很难判断教学知识的正确性与合理性，且以被考评者身份出现;在教学设计和方法方面，教师的教学是否体现了教学的科学性与艺术性相统一原则、思想性与探究性相统一原则，是否有利于学生有效地理解科学知识、应用科学知识，是否有利于学生的思维增长，这可以由学生根据自身的满意度来评价。大学生虽然思维活跃，但由于各方面的理性思维尚不够健全，或者说虽具有一定的理性思维和判别能力，却往往限于对教师教学的表面感知，他们很难从科学性与艺术性相统一的高度和深度来评价教师的教学。同时，这项评价必须建立在学生对教学价值的理性判断与合理预期的基础上。因此，学生在对教师的专业能力进行评价时，由于其自身的非专家性和非专业性，评价的信度和效度会受到限制。如果教学管理者在评价教师专业能力时完全采用学生的评价结果，则会使大学教师教学评价缺乏科学性与可信性。
其次，教师教学的情感水平涉及到教师教学动机、教学目的、教学气质、教学意志等非智力因素。教学情感态度是教师热爱教育事业、热爱学生的外在表现，可以在一定程度上反映教师的情感动机水平。它实际上是学生对自我享受教师之爱的价值判断。如:教师教学准备是否充分、教师与学生是否经常互动、教师对学生的课堂表现评价是否公平、教师对学生是否实施了硬暴力与软暴力、教师课堂语言是否文明规范，这些方面都涉及到教师对教育教学的忠诚感和对学生的人文关怀情结，学生可以根据自身的满足感来对教师的教学进行评价。从理论上分析，教师教学很难满足所有学生的情感需求，在采用该项内容评价的结果时，大学管理者只能从大数的角度来应用。因此，这项评价指标的权重不能过大。从教师成长角度来分析，对教师教学的情感态度进行评价，可以不断督促教师以身作则、为人师表、无私奉献，克服教师的职业倦怠。
再次，大学教师教学评价是对教学质量的评价，教学质量主要关系到人才培养的质量，质量的高低是一个多因素作用的结果，且教育教学存在滞效性。在实际的教师教学评价中，我们很难分割某个教师在大学生成长中的作用及个体教师的教学效果。将大学生的教师教学评价结果作为教师教学满意度的一个方面来考虑，不能作为考核大学教师教学质量的唯一标准来使用，更不能将大学生的教师教学评价结果无边界地应用到教师职业考评的所有领域。
否则，将伤及到大学的本质意义和师生的生命价值。
参考文献
关键词：教师；专业发展；实践知识
教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中。
――Ayers,W
随着现代化的进步、社会的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注，而高素质人才的培养，显然离不开高水平的教育，当然也离不开高水平教师的发展。尤其是在21世纪，教师的作用更不可忽视 。21世纪教育委员会早在1996年就提出“在教育青年不仅满怀信心去迎接未来，而且以坚定和负责任的方式亲自建设未来方面，教师的贡献是至关重要的”［1］。教师的发展已经成为教育的迫切需要，所以教师专业发展问题是当前教育领域的热门话题，而教师专业发展的核心之所在其实又是教师实践知识提升。
一、教师专业发展
在过去当人们一提到“教师教育”，首先会想到“教师培训”，教师培训似乎就是“教师教育”的代名词。但随着人们对“教师教育”认识的不断变化，“教师继续教育”、“教师发展”、“教师专业发展”、“教师成长”、“教师专业化”等术语已经纷纷出现并被接受。在国内，现在习惯于用“教师专业发展”来借指“教师教育”［2］。随着教育的制度化和随之而来的教育的国家化，教师教育现在更倾向于“专业化”的发展，教师被期待着逐渐成为一个专门的职业行当，以企图使教师职业变成像医生、律师一样的专门化职业，从而提高教师待遇和改善教师的社会地位。教师教育似乎已经变成一种实现特定目的的手段。
当下，研究教师专业发展的文章数不胜数，却无外乎是关于教师职业能否实现“专业化”的一种努力。他们主要关注：教师专业化的内涵;教师专业化的标准;教师专业化的阶段和教师专业化发展模式等问题。这些研究都仅仅停留在对教师专业化表层的关注,而从不清楚:在教师专业发展的相关因素里,起决定作用的无疑是教师的教育理念以及在具体情境中教师对自己教育理念的适当诠释，即教师的实践知识［3］。
二、教师实践知识
在传统的教师研究中，关于教师教育的话语其实是一系列客观性知识的堆积，这些知识通过教师教育的制度化和理论化变成了一种教师教育的霸权，它虽然为教师教育提供了一般的普遍性原理，但却强行剥夺了教师对于教育实践具体事件的认识与解读，忽视了真实、丰富和鲜活的日常教育实践。教育研究者凭借智力和文化资源上的占有优势，对教师实行“语言暴力”，于是奋斗在教学第一线的教师在专门生产理论的专家面前患上了“失语症”。教师质朴的实践知识失落了，被繁杂的霸权话语所遮蔽，而日常教育实践其实才是教师专业成长的真正沃土。这实际上是一种“见物不见人”的教育研究。教育研究者应该脱下“立法者”的外衣，身体力行的走进教师的日常教育实践了。法国社会学家皮埃尔.布迪厄曾说：“每个人对世界都有一种实践知识，并且都将他运用于他们的日常活动之中。”［4］所以每位教师在他的教学生活中也相应的拥有自己的教学实践知识。
1.教师实践知识的概念
20世纪80年代，教师实践知识开始被广泛关注。首先对教师实践知识开始系统研究的是加拿大学者艾尔贝兹。其研究结论是：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，教师知识是对该情境反映的一个函数。艾尔贝兹认为教师实践知识是：包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着大量常备的教学技巧和课堂技能。20世纪80年代中期，加拿大学者康奈利和柯兰蒂宁对教师“实践性知识”做了进一步研究。他们主要致力于教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系研究。康奈利和柯兰蒂宁强调教师实践知识是：从经验中出现的，从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。20世纪90年代中后期,荷兰莱顿大学的贝加德、威鲁普和梅叶等学者对教师“实践性知识”做了拓展研究。他们把研究视野拓展到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。贝加德和威鲁普认为教师实践知识是：教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。我国对于教师“实践性知识”的研究起始于20世纪90年代初期。国内学者对于教师实践知识的定义多与陈向明老师的界定类似：教师实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。综上所述，笔者认为教师实践知识就是：教师在具体的教学日常实践中，通过自身对教育各个阶段和层面的感知、辨别和顿悟而积累下来的一种实效性知识，它来源于鲜活的日常教育实践又指导着教师的教学活动［5］。
2、教师实践知识的本质特征与衍生特点
教师实践知识有两个本质特征：实践性和个人性。教师实践知识在实践中建构，关于实践且指向实践。教育教学实践是教师实践知识成长场域，离开这个场域，教师实践知识就只是空中楼阁。所以实践性毫无疑问是教师实践知识的本质特征。同时，教师实践知识是来自于教师个体的生活体验与教学体验，所以含有个体的经验、情感、信念和价值观。所以教师实践知识具有鲜明的个体性。
此外，教师实践知识还具有五个衍生特点：境遇性、默会性、整体性、生成性和道德性。每个教师都是生活在具体的情境中，实践性知识也只有在具体的教育情境中才能生成，所以教师实践知识具有境遇性。在波兰尼看来，教师实践知识中有些是隐性的、不宜传递的缄默知识。它们具有只可意会不可言传、不可清晰表达的特征。在复杂的教育实践中，教师不仅要面对多样性的学习个体，还要面对不确定的教育情境，所以教师需要综合运用相关的教育教学的知识才能完成教学任务，所以教师实践知识具有整体性。教师面对的教育对象是不断成长的儿童，而且教学情境也是变化多端的，这也就要求教师实践知识不能简单机械的重复，要不断生成。教学是一种培养“善”性，发展学生人格的育人活动，这就要求教师实践知识要具有道德性［5］。
三、从教师实践知识看教师专业发展
教师知识是教师专业发展的基石，教师实践知识又是教师知识的关键。所以教师实践知识在教师专业发展中具有重要作用。
1. 促使“新手教师”成长为“专家型”教师
“专家型”教师之所以成为“专家型”教师，可以灵活驾驭课堂，灵活应对复杂情境，不是因为他有独特的教学技巧，而是因为他具有丰富的实践知识。因此，研究“专家型”教师的实践知识的内容与养成，可以帮助“新手”教师快速成长为“专家型”教师。教师的实践知识有利于促进“新手教师”的专业发展。
2.促进教师专业地位的提升
随着人们开始关注“教师实践知识”，我们认识到教师也是可以生成自己独特知识的，教师角色就不再仅仅被局限于“知识传授者”。同时教师实践知识也强调了教师职业的独特性。传统观念认为，只要具备一定学科知识的人就可以作为相关专业的教师，但我们却发现很多具有足够知识的刚毕业的大学生对于教学似乎“手足无措”,这是缺乏实践知识的表现。再者，教师实践知识可以为教师增劝。教师可以不用再在理论专家面前“哑口无言”，没有发言权了。这些都促使教师专业地位的提升。
3．为教师培训提供新视角
首先，当前的教师培训内容，仅仅是授课教师自己设置的，并没有充分考虑教师发展的需要，所以培训效果不显著。以后应将教师个人的实践知识的相关内容纳入到教师培训课程设置中去。再者，以高等院校为本的教师培训模式应该逐渐转化为以校本培训为中心的培训模式上来，让教师在鲜活的教学实践中思考、总结相关教育理论，这就防止了理论与实践相脱节，充分展示教师的实践知识。另外，教师培训授课模式也应该由原来的培训者“独霸课堂”的被动模式转变为“教师分享、讨论”为主的参与模式，教师彼此讲述和分享自己的相关实践知识［6］。
四、教师实践知识的养成
1.日常教学实践
教学实践知识来自于日常教学生活。“人自身之‘在’，总是与日常生活息息相关；离开了日常生活，人的其他一切活动便无从展开。”日常教育实践对于教师而言，就如同生活之对于生命价值的确证和维护。教育教学实践是教师实践知识的营养之源，发展之根，教师可以采用课后总结、教学日记和教学叙事等形式记录和思考相关教学事件，从而积累实践知识。
2.教学反思
“教学反思”已成为教学中的时髦词汇，它对于教师专业发展和教师实践知识的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行动”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一种可能性。身在教学实践中的教师，就是要去思考这种实践的合理性到底有多大，还有没有另一种更佳的实践的可能性，这就可以促使教师打开思维、扩展思路，教师实践知识就会在这个过程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于学校具体情况，教师开发、研制适合自己本校的教材和方法。它不仅是兴校之法，也是促进教师专业发展的重要途径。通过深化和外化“教师实践知识”，培养“反思性实践家”，校本教研赋予了教师自己实践的权力。教师可以自己研究，也可以与人一起合作开发。在这一过程中，教师逐渐发掘和积累实践性知识。
4.进修培训
这是一个终身学习型的社会，进修学习对于教师专业发展的重要性不言而喻。教师知识可能会老化，观念会陈旧，思想会落伍，所以教师的知识不能再是“一劳永逸”式的，而应该是通过不断“充电”学习来适应瞬息万变的社会。所以教师进修培训成了教师自主成长、专业发展的重要方式。在进修培训中，不断丰富自己的理论和实践知识。教师实践知识是非常重要的无形资产，所以我们要积极发掘教师实践知识的发展路径，以促进教师个人发展和学校前进［7］。
许多教师在教师专业发展和成长中表现出极大的差异性，有的老师迅速发展，有的老师却停滞不前。这是因为许多教师在伴随教师实践不断增多的过程中，挖掘和积累了丰富的实践知识，而有的老师却对教师实践知识缺乏足够的理解和总结，甚至视而不见。所以拥有丰富的实践知识是伴随教师专业发展的终身要求，也是教师美好教学生活和幸福人生的应然选择［8］。
参考文献：
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［6］何晓芳.专业化背景下的教师实践知识研究〔D〕.东北师范大学硕士学位论文,2005
［7］王鉴,徐立波.教师专业发展的内涵与途径――以实践知识为核心〔J〕.华中师范大学学报（人文社会科学版）,2008,5，（3）
关键词：教师专业认同；教师专业发展；专业自觉；专业热情；专业观念
中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）08-0017-03
随着教师专业发展研究的深入，学者们发现教师的专业发展需要教师个体的主动参与，而对教师专业认同的强调是促进教师主动发展必不可缺的途径之一。从专业认同的角度研究教师专业发展问题早已成为研究的热点，但是学者们更多偏向于研究教师专业认同本身，关于专业认同对于教师专业发展的作用或影响的研究很少，已有的论述中比较有代表性的是李彦花在论文《教师专业认同与教师专业成长》中提出的“专业认同是教师专业成长的内在基础；专业认同是教师自主发展的重要保障”[1]。本文认为教师专业认同对教师专业发展的作用还可以从唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三个方面进行阐述。
一、唤醒教师的专业自觉
教师专业认同是教师个体在专业生活中对自我角色的审视，是“教师对自己‘我是谁’、‘我该怎么做’、‘我为什么要这么做’的认知、思考和看法”[2]29。教师专业认同的过程，是教师对自身专业角色不断反思、解构和建构的过程，此过程必定会唤醒教师的专业自觉，从而使教师在专业发展中发挥主动性。
（一）教师专业自觉概念的建构
“自觉”一词，在现代汉语词典里的解释为“自己有所认识而觉悟”[3]。结合此解释，本文认为，教师的专业自觉是指教师个体对自身专业规范、专业行为、专业水平以及专业地位的察觉、认识与理解，不仅包括动态的对自身专业察觉、理解的过程，也包括静态的对自身专业认识的结果――对自身专业发展现状、水平以及所处的阶段的把握。随着教师专业地位逐步得到确认，外界也对教师的专业发展提出了更高的要求。来自外部要求的刺激固然可以促使教师取得一定的进步，但却无法使教师到达更高的发展层次，因为如果教师个体对自身专业素养没有清晰的认识，即没有专业自觉的话，教师难以达成相关的专业要求，难以在专业发展中获得真正的自我提升与完善。因而要实现教师的专业发展，首先要唤醒教师沉睡的专业自觉。
（二）教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理
“机理是指为实现某一特定功能，一定的系统结构中各要素的内在工作方式以及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。”[4]教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理主要回答“教师专业认同何以能唤醒教师专业自觉”的问题。
教师专业认同是教师个体对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”不断探寻的过程，而教师个体对于“我是谁”的寻觅正是教师对于自身专业角色的察觉、认识以及理解的过程，而此过程恰与教师专业自觉的过程相呼应。从动态发展角度来看，教师专业自觉是教师对自身专业身份的领悟甚至是顿悟的过程。教师可能通过别人的经验发生顿悟，但更多是通过教师自身专业认同的提升，逐渐领悟出自身专业的意味，形成对自身专业身份的清晰体认，从而实现从“要我发展”到“我要发展”的心理转变。
（三）教师专业认同唤醒教师专业自觉的途径
1.在学习中觉醒
有着专业认同感的教师必然会为了给专业发展补充养分而孜孜不倦地学习新的专业知识、专业理念以提升自身专业素养、水平及地位。学习过程是教师不断扩大专业视野的过程。视野的扩大、知识的积累有助于教师发觉自身专业内涵的不足，从而去弥补不足。而发现不足、弥补不足的过程，恰好也是教师专业自觉觉醒的过程。
2.在反思中觉醒
教师专业认同唤醒教师专业自觉过程中的一个重要环节应该是对教育实践的反思。有专业认同意识的教师会常常进行教育实践反思，在教育实践的反思中，不断发出“我是谁”的追问，并结合实践渐渐确认“我是谁”，察觉自身的专业身份，亦即专业自觉的觉醒，最终又在实践中审核自身的专业身份。通过此过程的不断循环，不仅教师的专业认同有了提升，教师的专业自觉也逐渐被唤醒。教师专业认同唤醒教师专业自觉的过程（如图1）。
二、点燃教师的专业热情
（一）专业热情内涵
教师专业热情是教师个体对专业发展怀有的内隐于心的热烈情绪，对外表现为在专业发展过程从被动发展走向主动发展，行为结果是专业发展层次的提升。专业热情是激发和维持教师进行专业发展，并朝着专业发展标准的方向完善自我的动力，是决定教师个体在专业发展中付出多少努力的重要因素，也是新手教师对抗挫败感，成熟教师应对倦怠感的良药。新手教师处于专业发展的较低层次，在教学实践中由于经验的缺乏会出现对教学工作不能胜任的情况，这将直接打击教师专业发展的积极性，但是如果教师个体是怀着极大的专业热情的，则能坦然对待教学上暂时出现的挫折，继续在专业发展的道路上努力。对于成熟教师来说，他们的专业发展已经是处于较高水平层次，但是他们会出现职业倦怠，遭遇发展停滞期，但是如果他们对专业发展仍怀着热情的话，他们会付诸努力往更高的层次发展。
（二）教师专业认同点燃教师专业热情的机理
1.对专业话语权的渴望
教师专业发展的不断推进加深了教师个体对教师专业性的了解，也使他们萌生了自主发展的意识，希望通过自主发展掌握自身的专业话语权。一方面，教师专业认同的过程恰是教师个人对自身的专业世界作出评价，区别于他评的过程，是教师在自己专业领域自得到彰显的过程，教师获得了专业话语权，内含于心的专业热情更加容易释放。另一方面，教师通过专业认同，对教师角色有了新的认识，对自己工作的价值有了更深的理解――不是“为满足特定社会需求的‘传声筒’、‘代言人’、‘执行者’”[5]17，而是具有尊严的专业工作者，这样的认知使得教师更能热情投入自我与教育教学工作所组成的专业世界中。
2.自我实现理论
自我实现理论以马斯洛为代表。他把人类的需要按照从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“从需要层次的发展看，当教师的低层次生理、安全需要基本满足以后，他们就会将目光转向更高的追求层次”[6]，自我实现应该成为且能成为教师专业发展的目标。自我尊重是自我实现的内在推动力，“只有确立这种内在的自我尊重感，教师才能对自己所从事的专业产生以一种胜任感――有能力有信心做成事情的感觉，一种使命感――感到他作为教师的专业生活富有意义，一种价值感――在教育生活中实现教育理想和人生的价值与意义”[2]48。内含自尊感并以自我实现为追求境界的教师，必然会在专业发展上迸发出不竭的热情。
（三）教师专业认同点燃教师专业热情的路径
1.积极的情感认同
积极的情感认同有助于教师深化自身的专业价值，提升自我存在感和满足感，体验到专业发展和教育实践的乐趣，从而加深专业兴趣，让教师满怀热情投身到自身的工作中。在专业发展过程中，不免会有来自他人的消极认同――“差评”的出现，这会对教师个体积极情感认同产生消极的影响，必然直接消减教师专业发展热情。因而，形成积极的情感认同要处理好自我认同和他人认同的关系，避免被他人消极认同的影响。
2.清晰自我专业发展目标
教师专业认同的过程也是达到国家专业发展目标与个体专业发展目标的动态平衡，教师个体逐步清晰自我专业发展目标的过程。国家专业发展目标是针对教师群体的发展目标，是建立在外界对于教师专业的理解上的，是教师“应然的专业角色”所应具备的，不一定为教师个人所认可，因而对教师专业发展的个体指引性不强，不能点燃教师专业发展的热情。但是教师的自我专业发展目标是教师根据自身的实际以及相关发展条件确定下来的，是为教师本人所认可接受的，是教师希望通过自身努力所达到的，是反映教师最强烈的专业发展需求的，因而能够唤起教师内心的专业热情。
三、更新教师的专业观念
（一）专业观念的内涵
专业观念是个体对自身所从事的专业的根本看法和态度，它会随着个体在专业生活中的体验而发生改变。教师的专业观念是指教师个体对教师专业内涵的理解，决定一个教师专业发展的内容和方式，影响着教师专业发展的水平和效果。教师的专业观念是动态发展的，是从简单到丰富的过程，从片面到全面的不断发展过程。教师专业的内涵包含专业知识、专业技能、专业态度三方面的维度。过去教师往往简单地将专业理解为其所教的科目，比如语文或数学，形成以学科为主的片面的专业观。从专业内涵的三个维度看，学科知识是专业知识的构成部分。显然以学科为主的专业观念不适合教师的专业发展，教师的专业观念需要更新，将教师简单、片面的专业观念转变为丰富、全面的专业观念，这样才能让教师找到正确的专业努力方向。
（二）教师专业认同更新教师专业观念的机理
机理源于教师学习理论。“教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域；又包括学习的途径和方法；及包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随着教龄的增加而自然而然发生的变化。”[7]教师专业认同能更新教师专业观念基于教师学习理论，体现在：教师专业观念是教师个体对教师专业内涵的理解，教师专业观念更新需要一个认知发展过程，最终通过专业理论的学习和实践完成；专业理论的学习和实践需要教师个体发挥主体意识。同时，教师专业认同的过程是教师主体意识的形成和发展的过程，主体意识与专业自觉能使教师在教育教学实践中积极主动学习和实践教育理论，形成自我对理论的深刻认识和领悟，最终内化为教育专业思维，促进自我专业观念的深化、更新。
（三）教师专业认同促进教师专业观念更新的方式
1.发挥教师学习主动性
教师专业观念的更新需要通过学习反思来得以实现，因而教师专业认同要促进教师专业更新，必须让教师个体在认同的形成中发挥学习的主动性，保持学习的连续性。在这样一个大力倡导终身学习的时代，教师应当成为学习的表率。“只有通过持之以恒的学习，教师的精神和气质才能得到熏陶，智慧和思维受到更多的启迪，思想和理念得以持续提升。”[5]18学习是教师获取新知识的重要途径，是教师专业发展源源不断的动力，如果教师不主动学习，那么教师的专业视野会越来越窄，更不必说专业发展了。教师在学习中要注意学习对象、学习内容，学习方式的选择，以取得最佳的学习效果，促进观念的更快更新，提升教师专业发展的速度。
2.关注教师的教学行为
教师行为，是教师观念的外在表现；教师专业观念会通过教师的教学行为表现出来。不同专业观念在教师上体现不同的教学风格或教学行为。判断教师的专业观念是否有了变化，教师可以从观察、反思自身的教学行为入手，并以成长自传的方式记录下来。从每次的记录中分析自身教学行为的变化，并用专业的眼观判断是积极的变化还是消极的变化，并从中检验教师专业认同是否促进了专业理念的更新。
教师专业认同对教师专业发展起到唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三方面重要的作用，因而在教师专业发展策略考量中，要关注教师专业认同感的提升的路径问题。
参考文献：
[1]李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法，2009，（1）：80.
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[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2008：1807.
[4]胡东芳.从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010，（12）：71-76.
[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
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