时间：2023-03-02 15:01:42
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇本科教育，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词 会计教学 教学理念 教学评价 学生考核
中图分类号：G424 文献标识码：A
关于会计专业本科教育存在的问题，已经有很多学者进行了研究，也取得了相当的成果。本文着重于从学生得视角出发，对学生所关注的会计本科教育问题进行研究探讨。
第一，会计类专业的本科教育存在着相对严重的供需脱节问题。从我国近些年来人才市场的统计数据来看，目前高校培养的会计人才与社会需求明显矛盾：高级财会人员极度匮乏，而初级会计人员则是供大于求。而出现这种情况一方面是因为当前会计这个热门专业的盲目开设，原本一些无财经类学科的院校都纷纷开设会计专业，造成这种供求失衡的状况。另一方面我国高校的会计本科教育培养出大量的初级财会人才，而且存在着所学与所用脱节的问题，而企事业单位所需要的具有一定实际操作经验的高级财会人员却是难觅踪影，对于报考会计专业的本科生来说存在着相当大的就业压力。
第二，会计类专业的本科教育存在目标不明确的问题。首先，在大部分开设会计专业的高校中，会计类专业的本科教育目标定位于培养“账房”。教学围绕着如何做账进行。然而对于毕业后进入会计行业的学生来讲，他们的目标不仅仅是会做账，通过从业资格考试或者注会之类的资格认证。他们需要的是一种会计思维，一种终身学习的能力。在我国的现行制度下，我国的企业会计准则、政府以及非盈利组织的会计准则近些年来一直处于变动当中，当前会计本科教育灌输给学生会计准则，而不是锻炼学生主动思考准则背后蕴含的道理，那么学生毕业走向社会，他们将无法适应会计准则的修订和变化。其次，对于财会专业和非财会专业的学生，会计的本科教育没有明显差别。然而两类学生对于会计学有着显著差异。例如，二者的知识准备、思维模式、学习动机、未来的就业方向以及职业选择。由上可知，我国高校会计的本科教育教学目标在针对社会需求和目标人群方面亟需改进。
第三，会计类专业的本科教育教学模式存在问题。首先，我国很多高校的会计专业教材大同小异，从而很多专业老师都是在因“材”施教而不是因材施教。另外，很多教材编写实际上偏重于资格认证考试的培训，没有分清学历教育和资格教育。教材应该着重传授学科思想，侧重其背后的道理解说，而不是列举知识点供学生记忆应付考试。其次，传统的会计课堂教学上授课教师更多的是对现行会计准则进行列举，并使用实际操作的例子进行阐释。这种枯燥的授课模式会很快磨灭学生主动学习的热情。再次，目前我国会计本科教育实践环节落后。实践教学条件落后于实际的社会操作，而且所谓的会计实习基地形同虚设。
2 发达国家会计本科教育的特点
（1）会计本科教育目标明确。美国会计教育改革委员会（AECC）发表的《会计教育目标》中明确指出：“高校会计教学的目的在于培养他们未来成为一个专业人员应有的素质，会计教育应该教会学生如何学习，打好终身学习的基础”。在英美国家会计的本科教育目的是培养学生能够成为职业会计师的基础，而不是毕业后以职业会计师的身份步入社会。毕业生如果想要成为职业会计师还需要继续学习。高等学校提供的会计本科教育应该培养学生获得并保持职业会计师资格的学习能力，“授人以鱼，不如授人以渔”。
（2）会计本科教育注重能力。英国是会计职业的发源地，其会计教育注重学生能力的培养。在英国，高（下转第158页）（上接第131页）校的会计教育各有特点，然而其共同点是都比较注重对学生能力的培养。英国的会计本科教育通常和ACCA紧密相关，学生所学内容也与ACCA挂钩，并根据ACCA的变化而调整，会计本科毕业生可免试ACCA8～12门课程（共14门）。与此同时很多英国高校还开设了特色“三明治”课程，也就是在学生在校课程学习中穿插相关的会计工作，时间为一年。通过这一年的工作，学生不仅在实践中更好地把握会计接纳，且是学生接触到社会，从而毕业后就业更加容易。
（3）会计本科教育评估注重考察学生能力。英美国家中，大学课程的评估包括期末考试和平时成绩两部分。平时成绩占到30%～50%，期末考试占50%～70%。期末考试中所考内容多为综合性主观题，注重考察学生的分析和逻辑能力，并能够灵活运用专业知识。在国外的大学里，对于学生的评估会按照成绩分级并标明在毕业证书上。
3 我国会计本科教育观念的再思考
（1）正确定位会计本科教育的目标，改变教育观念。会计学专业培养的是学生的理性思维而不是报账能力，财务管理专业培养的是学生在现代市场经济条件下的理财思维而不是理财技巧，审计专业培养的是学生在现代资本市场条件下的审计思维而不是审计机器。在会计本科教育中，教授操作技巧必不可少，然而培养学生的专业思维能力更显重要。
在知识经济时代，我国会计本科教育应该充分拓宽基础，在强调专业教育的同时，要尽量扩展学生在校期间的专业知识面，培养学生分析解决问题的能力和创新意识。同时，要培养学生的会计思想方法、会计意识和会计精神，形成健康的会计文化思想。
（2）面向学生需求，改革教材模式。我国高校的会计教材应该吸收、借鉴英美会计类专业教材的编写模式，教材内容应该是生动且兼具逻辑性和可读性。在条件允许的情况下，教材可以尝试走国际化路线，引进西方原版教材，或在其原教材编写风格的基础上对西方教材进行改编。这对于提升学生的学习主动性有很大的帮助。
（3）加强实践教学，培养实际应用能力。会计教学的实践环节是理论联系实际的客观要求。我们需要在实际教学中加大实践教学在整个教学安排中的比重，为学生提供良好的实践环境。
事实证明，会计类专业的学生需要大量的实践才能够灵活掌握专业知识。其出身社会之后的继续学习以及各种资格认证都需要有实践。通过实践教学，可以培养学生发现、分析和解决问题的能力，一些校企合作的实践活动还可以培养学生的沟通、社交能力，这对于他们的职业生涯有着很大的帮助。
（4）完善教育评价体系，多样化措施并举。首先要多种评价方式并举。平时测试和期末考试相结合，避免以单一考试评定成绩，在评价体系中增加课堂讨论，论文，实习表现，案例分析等，这些均可作为学生期末评价体系中的重要部分，这些举措都可以真实反映学生对于专业知识的掌握和运用能力。其次是要完善期末考试制度。本科会计的期末考试应当着重于考察学生的分析问题、解决问题的能力而不是死记硬背的能力，考核多以主观题模式为主，而不是以具有标准答案的客观题为主，还要突出重难点，增加综合性主观题目数量并适当提高难度，这将有利于对学生进行正确的学习效果评估。
基金项目：天津市普通高等学校本科教学质量与教学改革研究计划（编号C05-1102）
参考文献
摘要：保险专业本科教育是保险高等教育的基本组成部分，是人才兴业战略的基础和关键。在比较分析武汉地区高校保险专业本科教育现状及存在问题的基础上，从学科交叉与融合、创新人才培养模式、建立高校与业界的长效合作机制、加强校际联系、深化教学改革以及适当扩大保险本科招生规模等方面，提出改革发展武汉地区高校保险本科教育的建议。
关键词 ：保险：本科教育：改革与发展
中图分类号：G6 42.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2014)02-0023-03
一、引言
2012年6月教育部国家教育事业发展第十二个五年规划，其中第五部分专门针对人才培养和供给结构进行了规划。规划要求加快培养金融、现代物流、高技术服务和商务服务等生产业急需人才。地方高校以培养应用型、技能型人才为主，普通本科学校要调整课程结构，增加应用性、实践性的课程，加强学生基本功训练，这些内容为高等院校人才培养指明了方向。以国家教育事业十二五发展规划纲要为研究背景，湖北省教育厅教学研究项目“依托湖北保险市场的保险专业订单式人才培养路经研究”的项目组成员对武汉地区5家开设了保险本科专业的高等院校武汉大学、中南财经政法大学、中南民族大学、湖北经济学院以及湖北工业大学的保险本科教育进行了比较研究，在此基础上进一步探索武汉地区高校保险本科专业教育的改革发展路径。
保险教育既包括正规的学历教育，也包括职业性的继续教育、行业性的资格教育等其他不同形式，其中学历教育是基础，继续教育是核心，资格教育是辅佐。规范性的学历教育是保险教育的主力军，它包括专科教育、本科教育、硕士研究生教育以及博士研究生教育四个不同的教育层次，而本科教育是培养高素质人才的起始阶段，为后续更高层次的人才培养提供原材料：同时，从我国保险专业高等教育的整体格局来看，招生人数、开设的院校数最多的也是保险本科层次。2013年中国教育在线高考填报志愿查询系统显示，全国范围内开设了保险本科专业或设置了保险学方向的高校共有106所。因此，保险专业本科层次的教育水平成为确保保险业专业人才队伍升级换代的基础和关键。
二、武汉地区高校保险专业本科教育现状及存在的问题
湖北作为科教大省，保险专业本科教育水平在全国享有一定声誉。目前在武汉地区单独开设了保险本科专业的五所高校中，既有部属重点院校，也有省属重点院校，对比五家高校保险本科专业培养计划．结合实地调研，我们发现在人才培养目标、培养特色、课程结构及学分比例、招生计划等方面存在一些差别，从而形成了武汉地区多层次、全方位、各具特色的保险本科教育体系。
1．人才培养目标都强调厚基础、宽口径的应用型人才培养。五家高校尽管办学层次及开设保险专业的时间各不相同，人才培养定位也有差别，但在培养方案中都强调厚基础、宽口径的应用型人才培养目标。在五所学校保险本科专业的人才培养过程中，不仅要求学生掌握保险理论知识，还要掌握经济学、金融学、管理学、数学、法学等多学科知识。反映在人才培养的结果上，就是要求学生具有深厚的理论功底和研究创新能力，体现了保险学科应用型、实践性的特征，也显示了本科层次教育既注重理论又注重实践的双重特性。
2．形成了多层次的人才培养特色。五家高校中，武汉大学实力最强，在保险人才培养方面已经形成了全国知名的“武大模式”，是培养保险高级专业人才的摇篮。其次，中南财经政法大学紧密依托保险市场，突出产学研相结合的优势和财经院校的学科优势，形成了保险专业开放、复合、创新的人才培养特色。其他三所高校中，湖北工业大学和湖北经济学院属于湖北省属二本院校，中南民族大学在湖北等七个省区进入第一批招生，这三所院校在保险本科人才培养方面也在不断探索，但目前还没有完全形成有影响力的人才培养特色。
3．实验与实践教学在课程结构中占据重要地位。保险专业的应用型特征使得保险专业人才培养过程中的实践教学环节非常重要。这一特征反映在高校培养方案的课程结构中，则为实验与实践教学课程都占有一定比例，如表1。
表1选择了两所211院校和两所省属普通院校进行了对比。从上表数据可以看出，部属重点院校武汉大学和中南财经政法大学的实验与实践课程学分占比均在8%左右，反映了211重点院校以培养具有深厚理论基础的高级研究型人才为主：作为省属重点二本院校的湖北工业大学和湖北经济学院，其课程结构中实验与实践课程学分比例均在14%左右，反映了省属重点院校以培养操作能力和动手能力强的应用型人才、服务地方经济发展为主的人才培养目标，并且这些学校在历次的培养计划修订过程中还会不断加大实验与实践课程比例。
4．招生难以上规模。同于行业成见，保险本科专业招生一直以来并不太理想，即便是像武汉大学这样的知名高校，以保险为第一专业志愿的学生不足2/3．有相当一部分学生是被调剂到保险专业的：在谈及对保险的认识时，大部分学生不看好这一专业，即便在经历两年的专业学习之后仍然对该专业持否定态度。五家高校保险专业每年招生计划一般都在40～60人之间，实际招生人数长期保持一个教学班级的规模，很少出现两个以上的教学班级，如表2（武大近年因实行大类招生，故无相关数据）。
5．通过对武汉地区高校保险本科教育现状的调研分析，可以看出，尽管武汉地区保险本科教育水平在全国有一定知名度，但是“保险业界人才难求，保险学生工作难找”的供需矛盾仍然存在，保险本科教育仍然存在着以下亟待完善的问题：
(1)教材比较陈旧。目前在高校保险专业的教学中，主干课程均能使用规划教材（或获奖教材、推荐教材），这些教材的编者一般都是学界知名的学者、专家，教材本身的体系以及知识结构是经历了时间检验的。但是由于实践在不断发展，许多知识点及实际做法发生了很大变化。而且，由于2009年对《保险法》进行了修订，一些具体的法律条文也随之发生变动，而与保险相关的教材的再版工作却跟进较慢，教材里面的一些内容与实践脱节，很少涉及国内外热点问题。对于这种情况，有些高校的任课教师会自行补充相关最新资料，但这是远远不够的。
(2)教学方法比较传统。保险专业实践性很强，仅有理论知识是远远不能适应当前日新月异的保险业发展的。因此，各高校的保险专业都在不断进行教学改革，尤其是教学内容与方法的改革探索。在教学中，增加了实践教学方法如案例教学法、体验式教学法等运用。但是，传统的理论教学法仍然占主导地位，一些实践教学法也只是起到蜻蜓点水的作用，并不能满足学生对实践认知的需要。学生普遍反映，希望更加深入实践一线去感知、消化理论知识。
(3)具有业界经验的双师型教师较少。5所高校都非常注重加强师资队伍的建设，尤其以武汉大学、中南财经政法大学的师资力量最强。但是，普遍缺少具有业界经验的双师型教师，长期从事学术研究和教学工作的教师居多，因此虽然对学界的前沿动态把握较多，但却没有建立专任教师去业界锻炼实践的有效渠道，只是通过邀请一些已经毕业的在保险界从业的校友给在校学生做一些业界动态的讲座，学生接受的业界最新动态显得不完整。
(4)缺乏学界与业界良性互动的长效保障机制。目前武汉地区保险学术界与业界的合作以不同的形式、从不同层面展开，但双方整体良性互动的长效保障机制并没有完全建立起来。在这方面，湖北保监局做了一些努力和尝试，如在2010年8月份颁布了鄂保监发[2010] 49号文《关于推动校企合作促进湖北保险业持续健康发展的指导意见》，但是意见主要是针对保险公司提出了一系列要求，由于没有教育主管部门的参与，对各高校却并不具强制性和约束力，因此各高校参与的积极性还有待提高。
三、武汉地区高校保险本科教育改革与发展的对策
“十二五”时期是我国全面建设小康社会的关键时期，是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期。中国保险业发展“十二五”规划纲要第九章专门就人才兴业、建立高素质人才队伍进行了长远规划。为此，武汉地区高校保险本科教育需要深化改革，不断提高教育教学水平，助力湖北地区保险业“十二五”规划人才兴业目标的全面落实。
1．加强学科交叉与融合，培养实践急需的复合型保险专业人才。当前高校在保险人才培养上主要强调应用型，较少提复合型人才培养目标。事实上，保险商品有其独特的性质，保险经营涉及到国民经济的各行各业，因而保险企业在经营管理过程中急需复合型人才，这就要求高校在进行保险专业人才培养过程中加强学科交叉与融合，培养适销对路的复合型保险专业人才。
2．创新人才培养模式，以点带面，形成高校百花齐放的保险专业人才培养特色。我国保险业巨大的发展前景需要大量的专业人才来支撑，各高校可以在现有教学资源和办学背景的基础上，进一步创新人才培养模式。在知名院校带领下，各省属高校也应积极探索各自的保险人才培养特色。比如，湖北工业大学依托其著名的工学背景培养财产保险公司急需的工程、机械、建筑、船舶等复合型人才；中南民族大学依托其多民族办学背景，可以在民族保险专业人才培养上形成自己的特色，从而为一些少数民族聚集的地区培养保险专业人才，助力少数民族地区的保险业跨越式发展。各高校只有把目光紧盯市场，以市场需求为导向，形成各自的人才培养特色，才能真正实现武汉地区保险本科教育的跨越式发展。
3．加强校际联系，深化教学改革和教学研究。教学研究和教学改革是高校人才培养永恒的主题。在保险本科教育改革发展过程中，开设了保险专业的高校需要齐心协力，加强区域合作，以老带新、以点带面，在保险专业教学内容、方法等方面深化改革和研究，比如定期或不定期地举办区域性或全国性的教学研讨会、开展区域性的保险专业学生的科技竞赛，等等。通过各种形式加强校际联系，共同打造区域性的保险本科教育金字招牌。
4．建立高校学术界与业界的长效合作机制。高校人才培养的根本目的是服务经济建设，高校必须走出去，积极与业界形成多层面的良性互动。一方面，在单个高校层面建立与业界的长效合作渠道：另一方面，由各地保险监管当局和教育主管部门联合牵头，建立保险校企合作的长效保障机制。在具体做法上，高校方面，既要有在校学生到企业实习实践，也要派专任教师到企业锻炼：保险企业方面，既要借助高校平台不断提升从业人员的专业素养和学历层次，也要结合自身发展的实际，联合或者委托高校开展课题研究、市场调查或项目攻关，努力把学术成果转化为生产力。
（丘成桐，著名数学家）
作为博士生导师、数学家，丘成桐教授敏感地感受到了近十年来中国教育的毛病。本科生教育是教育组成部分中非常重要的一环，但是现在却没有引起重视，教育质量的下降让人担忧。或许，本科教育所教授的并不是相对专业的学问，但作为本的。科教育最基本的人文素养的培养，也还是非常不到位的。适用话题：本科教育，人文素养，教育质量，大学趋利化等。
周光礼：官员和老板争戴博士帽
官员和老板也涌进校园争戴博士帽，有不少老板只有高中甚至初中学历！
（周光礼，华中科技大学教授）
周光礼教授的话可以有多重解读。首先，官员与老板是不是就不能有进修的机会？答案是否定的，人无权干涉任何人求学的需求。在此基础上，是不是大学可以随意招收并不符合条件的博士生？答案也是否定的。周光礼教授所批驳的，是那些为了虚荣而利用权力、钱财为求学之路作铺垫和变通的人。这是一个乱现象，也是一个怪现象，需要社会的监督和舆论的关注。适用话题：虚荣，公平，求学，学历膜拜等。
王蒙：现在我们只有段子
唐有诗，宋有词，明清有小说，现在我们有什么？只有段子。
（王蒙，著名作家）
现在是“微”文化横行的时代，微博贯穿于人们的生活中。琐碎的信息排着队或者杂乱无章地朝人们扑来，人们只有被迫地接受，于是，各种各样的娱乐，各种各样的段子充斥着人们的生活。王蒙提出了这个振聋发聩的问题：当今的时代，我们有引以为傲的文化形式吗？这不得不让我们深深地反思。适用话题：时代文化，反思，快餐文化，文学等。
于丹：生命犹如一片绿叶
生命犹如一片绿叶，随着时间的流逝，慢慢变得枯黄，但它的叶脉还是那么清晰可见。
一个人越在意的地方，就是最令他自卑的地方。
有所得是低级快乐，有所求是高级快乐。
敌人变成战友多半是为了生存，战友变成敌人多半是为了金钱。
学习要加，骄傲要减，机会要乘，懒惰要除。
有一种人只做两件事：你成功了，他妒嫉你；你失败了，他笑话你。
(一)高等教育大众化需要本科教育多样化
高等教育大众化在提高适龄青年接受高等教育比例的同时，也使教育的对象、教育的目标、教育的结构发生了变化。正如马丁·特罗教授所认为：“由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，它具有一种预警功能。”他进一步说明：“当高等教育的毛入学率达到l5％这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化。我注意到，当美国高等教育的毛入学率在20世纪30年代末期达到这个区间的时候，高等学校的活动开始发生变化，但是，在相当长的时间里，并不是所有的人都认识到了已经和即将发生的变化。我要提醒他们，高等教育要发生重大变化，对即将发生的变化，我们要有所准备。”马丁·特罗教授指出在从精英教育向大众化高等教育转变中，“人数的增长也意味着学生的家庭出身、特性、动机、志向、兴趣和经历的多样等教育同样的多样陛来反映教育中学生的多样性”。伴随高等教育大众化的到来，教育的对象、教育的目标、教育的结构发生了变化，即接受高等教育的人具有不同的类型和特点，需要高等教育也具有不同的类型和层次，因此产生了学校设置的不同类型和不同定位。作为高等教育主体的本科教育理应随之发生一系列变革，形成不同类型的本科教育共同发展，来适应人们的多样化教育需要，呈现多样化发展趋势。
与此同时，经过连续几年的扩招，我国目前高等学校本科生数量与1998年相比翻了几倍。其中重点大学、研究型大学的扩招，使一般的地方性教学型本科院校的生源质量明显下降。在扩招前，许多教学型高校实际上承担了部分研究型大学的“精英教育”的任务，而扩招后教学型高校就不再有“精英学生”，“精英教育”的任务落在了重点大学的肩上，地方高校、教学型高校则承担大众化高等教育的任务。也就是说，大众化阶段高校的分工将更加明确，本科教育结构类型调整成为必然。
然而，现实中一些举办本科教育的院校职能不清，分工混乱，相互串岗，盲目攀比，追求办学“大而全、高而尖”，拼规模、争升格，纷纷提出了大同小异的发展目标，使我国高校本来已经存在的“干校一面”、特色不明显和人才培养模式单一的问题更加严重，造成了教育资源的严重浪费。就像我国高等教育学创始人、当代著名的高等教育学家潘懋元先生所指出的，高等学校“要各看各的情况，不要互相攀比，一哄而上。不要工农兵学商，什么都想办。不管怎么说，万事皆备于我’是不行的。不要把多样化社会化看成是小而全、大而全”。因此，本科教育只有去除趋同化、走多样化发展之路，才能帮助高校走出角色错位，浪费资源的误区。
(二)社会需求多元化需要本科教育多样化
一方面，高校发展目标严重趋同，纷纷追求“全省一流”、“全国一流”乃至“世界一流”，干校相争于一域，盲目攀高、求大、尚名、逐利、趋同的不良倾向十分普遍，致使众多高校在追求着一样的人才培养目标一培养高层次、高质量的高级专门人才和精英，很少有独到的人才培养规格表述和相应的培养模式设计。结果，不同高校培养出的毕业生难免干人一面，就像一个模子刻出来的“标准件”和“通用件”。
另一方面，高等教育与国家经济建设发展不相适应的矛盾十分突出。很多企业难以聘到一线急需的大量实用型高级技术人才。而高校毕业生干人一面，使得原来的“就业难”更是“难上加难”。由于人才市场不健全，社会上仍存在着高层次人才与低层次人才之间简单替代的现象，因此造成高等教育资源的浪费，进而更加模糊了学校对人才培养目标的设计。因
此面对经济与社会的转型需求高等教育面临着结构改革与调整的严峻任务。
众所周知，“社会各行各业所需要的人才是多类型多层次的，而这些人才需要在不同的学校里进行培养，必须以相应的高等教育机构为依托”。在研究生教育和专科层次的职业教育快速发展的情况下本科教育类型如果不多样化，还是一味地沿着培养研究型人才的单一方向发展，势必会激化本科毕业生就业的结构性矛盾，违背社会对本科教育的实际需求。是关注升层次、新增学位点，还是着眼于地方经济建设需要?是重“学”轻“术”，还是培养适应社会需要的应用型人才?这些问题已尖锐地摆在高等学校面前。如果再不正视这些问题，而是一味地关注升层次、增学位点，那么，我国高等教育与社会经济发展建设需求之间的不适应性和矛盾将进一步加剧大学生的就业问题将更加严峻。
因此，新一轮高等教育类型结构调整势在必行我国本科教育必须以多样化来回应大众化时代社会对人才要求的多样性和多层性。高校必须面向国家和地方需要，合理分工，做到各种类型和层次的本科教育之间明确分工、密切配合，共同为全面建设小康社会和实现中华民族的伟大复兴提供强有力的人才支持和知识贡献。
二、本科教育概述
“本科教育”本意是“尚未获得毕业资格的大学生教育”或“尚未取得学位的大学教育”，其原因在于自中世纪大学创办以来，高等教育最早只有一个层次。但近代高等教育移植到中国时，高等教育已发生分化(先后出现专科教育、研究生教育)，我国学者把UndergraduateEducation意译为本科教育，大约是想说明这～级教育是“原本就有的”或“基本”的。本科教育从属于高等教育，属高等教育中间层次的教育。按照联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中的解释，本科教育属于“第三级第二阶段(或总第六级教育)教育，与专科教育、研究生教育构成高等教育的三个层次，为高等教育的主干部分”。根据我国《高等教育法》中第十七条规定，我国本科教育学习年限为四至五年；第十六条第二款规定，本科学生的基本规格和质量标准为“掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。(中华人民共和国高等教育法第十六条第二款)与本科教育相应的学位是学士。学生完成其学业，并经考核合格后，一般发给“学士”学位证书。
本科教育是大学教育的主体与骨干，是一个大学的基石。它往往是社会关注的焦点，也是国内外高等教育改革的热点。从国际范围看，世界各国的本科教育都发生了不同程度的变化，有的甚至是根本性变革，传统的本科教育受到新的挑战。许多国家如英国、德国等都进行了卓有成效的改革。世界高等教育最发达最有影响力的美国也发表了《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告，从美国研究型大学的特点和面临的挑战出发讨论了本科教育问题，并提出了改革本科教育的十大对策。目前在我国，本科教育存在分类不清、定位不明、目标雷同、特色迷失、盲目追求“大而全”，纷纷向北大、清华一流大学看齐的问题，这些问题严重阻碍本科教育的可持续发展。如果我国本科教育继续陷入这种趋阃的漩涡，随波逐流，多数高校会在竞争中丧失优势，加重高等教育的不公平现象，最终导致整个高等教育迷失方向。因此，当前我国本科教育应当且必须走多样化发展之路。
事实上，教育多样化早就出现在现代教育中，但至今我们之所以讨论这个话题，是因为目前教育的多样化不能得以充分发展。社会政治、经济、科技发展都对教育提出了多样化的要求。因此，教育要求向多样化发展也越来越迫切，本科教育更是如此。
三、我国本科教育多样化的思路
(一)树立本科教育多样化发展的观念
教育作为一个相伴人类社会而生的系统，自当有五彩缤纷的生存与发展状态，能够调和不同价值观念的冲突。我们只有充分把握其“同一性”，又特别注意其“差异性”，才能不断地促进教育事业发展，适应不同时期社会对教育的期待。
正确定位，树立科学发展观，厘清办学层次和类型的边界，以不同的层次、类别、形式、特色的教育来满足社会和人们的不同需要，是提高教育资源配置的针对性和有效性的关键，也是我国高等教育大众化进程中亟待解决和研究的课题。一所大学能做什么，能培养什么样的人才，对人类作出什么样的贡献，以及提供什么样的服务，取决于该所大学拥有的资源特点。研究型大学和教学型大学(尤其是新建地方性本科院校)在办学历史、学生素质、师资力量、科研环境、学术氛围等方面存在很大的差别，都需要科学、理智地看待自己所处的地位，把握好自己的发展方向，分工、分类发展本科教育事业。如教学型本科院校应当集中精力发展实用型本科教育，研究型大学应当集中资源办“精英教育”。当然，发展是一个综合概念，它不仅是学校规模的扩大，还包括质量的提高，同时也包括结构的优化、效益的增进以及社会适应性的增强等。
(二)坚持精荚型本科教育和大众型本科教育共同发展
近几年，高等教育经历了高速度、大扩招等大规模的发展，我国高等教育实现了大众化。较之以前的精英教育，大众化的高等教育在某些方面会有所变化，甚至是质的变化。本科教育首先就遇到了在高等教育中定位的问题。根据《高等教育法》的相关规定可以看出，实际上在高层已意识到并完成了这种理念的转换，将本科教育定位于“高等基础性教育”。同时所有高校都承担着大众化教育任务，似乎给人造成一种错觉：高等教育已经大众化了，不再需要也不要提精英教育了。
然而，事实恰恰相反。大众化的高等教育必然导致高等教育的多样化。多样化的高等教育则意味着不同层次、不同类型和不同形式的高等学校的共同存在和共同发展，而且各种学校相互依存，缺一不可。马丁·特罗教授指出：“从精英向大众化、普及转变，并不意味着前一个阶段的形式和模式必然消失或得到转变。相反，事实证明，当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段容纳更多的学生，发挥更加多样化的功能时，前一个阶段的模式仍存在一些高校或其他高等教育机构中。”同时，“当代高等教育正向两端延伸：上一端(即学术性大学)循着学术性向高精尖方向发展，趋向现代化、整体化、国际化；下一端(即非学术性大学)则根据实用原则，朝着‘庶民高等教育’方向发展，趋于大众化、普及化、多样化”。理论上，精英教育机构培养的是理论型、学术型人才，理论基础比较宽厚，并在宽的基础上有所专，成为创新拔尖人才；大众化高等教育机构培养的是实用型、职业型技术人才，只求理论够用，着重于学好职业知识技能，成为生产、管理、服务第一线的、有一定技术的专门人才。从国外的经验来看，精英型的大学，一般不承担大众化教育任务，虽然有的也办大众化教育，但大多是另设附属机构，另搞一套模式。大众型人才的培养，是由社区学院、多科性技术学院、短期大学、开放大学等来承担的。因此，在我国，本科教育一方面要适应高等教育大众化的要求，另一方面还要保持对人才培养的精英意识，也就是要坚持大众化阶段的精英型本科教育与大众型本科教育两条腿走路的格局。
(三)引入高等教育竞争机制
冯向东教授认为：“对高等学校合理定位的规范化和分类指导的原则，有助于减少竞争中的盲目性和无序性，让更多的学校把办学实践纳入一种理性决策和有目的、有计划的建设过程，但首要的和根本的，是决定高等学校生存和发展的社会竞争机制。”通过建立健康有序的社会竞争机制，优化高等教育的结构，进一步明确政府的“裁判员”角色和高等学校的“运动员”角色，才能促进高等学校之间的竞争，使其真正地成为高等教育市场的主体。值得特别注意的一点是，引入竞争机制之前，政府首先要废除对非学术型高等学校的歧视性政策，创造有利于各种类型和层次高校平等竞争的制度环境。应当对学术型与非学术型高校、研究型高校与教学型高校一视同仁，即只要高等学校在其所属类型和层次上办出了特色和水平，就应该提供大体平等的资源配置和奖励政策等。
不同类型的大学有不同的功能，一个国家需要一些世界一流大学，但绝不是要求所有大学都变成世界一流大学。只有不同类型、不同层次的大学协调发展，并与社会发展需求契合，才能形成多样化的高等教育生态体系。因此本科教育抓住机遇、整合资源，进一步明确不同类型各自的战略发展重点和特色，跳出“高、大、全”的误区，服务和贡献于我国经济社会发展。这应是我国本科教育新一轮发展的重要思路。
正如香港科技大学吴家玮校长所指出：“一所好的大学在一个区域，等于一条鱼在水缸里，拿出来就会。一所大学必须清楚自己在国家、地区和不同阶段中的发展情况，比如属于哪种类型，与别的学校有何区别等，这些都考虑在内，才会定位清楚。不能都是研究型大学，要各有千秋。”
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1.教育观念陈旧，教学质量得不到保证
成人教育在创造了良好的经济效益的同时，也暴露出个别学校在社会效益上的重视不足。他们只注重学校招生规模的扩大，学生人数的多少，却忽视教学质量的提高；片面强调了成人教育中的“函授”、“业余”、“夜大”等特点，而忽视了终身教育的“教育”理念，在设置师资力量、安排教学课程等方面大打折扣；而成教学生本身工学矛盾的存在又使得学生的自学环节必然缺失，两相结合必然使得教学质量得不到保证。
2.教学手段落后，教学模式缺乏
在部分学校的成人教育中，受传统教育观念的影响，仍然沿用老一套的教学手段，未能采取先进的、多种类型的教学模式进行教学。目前的成人教育法学本科教并没有充分认识到现行教学模式对提高教学质量的障碍，往往沿用单一化的教学模式，或者照搬普通高等教育法学本科的教学方法进行教学。
3.课程设置不合理，教材选用不恰当
在课程设置上，成人教育法学本科课程也没有考虑到成人教育的特点，照搬普通高等教育法学本科教学的课程设置，使课程设置与成人教育学生的期望相差甚远。在选用教材的时候，没有经过慎重考查，教材“过时”，无法很好的开展教学，不能及时吸收最先进的理念，不能最大程度的满足成人教育学生的求知欲望。
二、教学改革的途径探讨
1.转换观念，明确定位，严把教学质量关
充分认识成人教育法学本科教学存在的问题，建立有别于普通高等法学本科教育的教学质量标准体系，明确定位成教法学本科教育的教学目标，提高教师和教育管理者的素质，保证和加大物质资源的投入，包括经费投入、教学内容、教学时间、教学手段、设备等等。
正如美国教育学家达肯沃尔德·梅里安在《成人教育》中指出的那样：“成人学习，是以问题为中心，而不是以教材为中心。”由此我们应改变“成人本科教育就是高等学历教育速成班的看法”，应该看到，成人教育法学本科教学新的发展趋势根据成人高等教育及成人学习的特点，选购好既不影响学科专业课程的规格档次和水平、又适合于成人学习特点的正规出版社出版的教材；教学内容上要注重实用，教学方法上灵活多样，让接受成人法学本科教育后的学生真正做到学以致用即可。
2.借鉴普通高等教育先进模式，促进成教法学本科教学水平的提高
（1）诊所式教学模式的试行
法学界大多数学者认为，在新的历史条件下，法学教育必须体现素质教育的要求，换言之，新时期的法学教育，从根本上讲就是法学素质教育，法学教育的首要任务是培养德、智、体、美等方面全面发展的具有创新精神和实践能力的法律人才。这种观念放在成人法学本科教学中亦适用。
2000年以来，我国普通高等教育法学教育改革中，引进了美国的诊所式法律教育（Clinicallegaleducation），并结合中国国情加以改造，以创立法学教育的新方法，促使法律诊所教育本土化，在清华大学、武汉大学等学校试行后收到了较好的效果。所谓的诊所式法律教育是一种从案例教学法发展而来并借鉴医学院临床教学方法的一种全新法教育模式。从20世纪60年代开始，首先在美国各法学院兴起。诊所式法律教育，一方面，吸取了案例教学法的精髓，即经验式的教学方法，另一方面，又在形式上借鉴了医学领域的临床教学模式，强调通过教师指导学生参与实际的法律运用过程来培养和提高他们的法律实践能力，从而加深对法学理论和法律制度的理解。在成人教育法学本科教学中推广“诊所式教学”，虽然存在成人教育学生有工学矛盾等问题，但是经过改良后的诊所式教学，在成人教育法学本科教学中也能收到意想不到的效果。
（2）多媒体教学技术的充分运用
目前，在普通高等教育法学本科教学中，多媒体教学技术的运用已经越来越普遍，而在成人教育中则相对教薄弱。囿于成人教育短暂的面授教学时间，更多的教师为了完成教学计划，赶教学进度，只能够加快理论知识的泛泛讲解，“演讲”式的教和廖廖几行板书的效果远远不及多媒体教学手段的充分使用。
在成人教育法学本科教学中，理论知识的掌握和实践能力的培养在教学目标中几乎各占一半的比重，多媒体教学模式的优点可以很好的满足教学的多种需要。作为一种媒体技术，它所承载传输的信息是丰富的，形式是多样的，覆盖了教学系统的各种要素，具有全面性、形象性和使用的方便性，能提供最新的信息和各种便捷的服务，它提供了各个部门、环节和各种要素信息之间联系的信息通道，具有多向性和交互性。因此，在法学教学中可以通过应用多媒体教学模式，针对不同的教学内容和教学对象，在不同的教学环节合理配置教学资源，充分、形象地模拟教学环境，组织学生采用多种有效的学习方法，以最经济、最直接的方式达成学习目标。如通过网络，将校园课堂和法院审判庭联接起来，以实现真正意义上的案例教学；通过网络，学生可以收集相关法学资料并参加讨论，实现互动开放式教学。
三、进行改革的可行性
关键词：教学资本主义；边缘化；商品化；职业化；去专业化
中图分类号：G649712 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）05-0087-06
“学术资本主义”又被称作大学的“商业化”、“商品化”或大学的“创业”， 是目前西方大学在经济全球化的大环境下发生的最重要的变化，因此，它是高等教育学者日益关注的话题。
狭义上的“学术资本主义”是指一种现象或行为，包括大学、大学里的集体或个人的“市场或类似市场的行为”[1]6，即以营利为目的的商业行为。大学本身作为行为者参与市场的形式多种多样，如美国学者斯洛特（SSlaughter） 和莱斯利（LLLesile）总结的那样[2]13：
大学投资公司，持有股份；大学以资金支持实验室里的研究走向市场，成为商业产品（专利）的开发者和所有人；大学以合伙人的身份将员工的活动、知识和产品卖给私人企业，与之签订商业合同； 不管是公立还是私立大学已远不是往昔的“象牙塔”， 其在私有化和商业化中的作用已远远超出国家实验室以外的任何其他公共组织。
而大学里的集体或个人“或为自己，或为学校赚钱”的现象也很多见，在理工科主要表现为与企业合作，包括“科研成果转化，开公司，拿专利，开办研究园，提供咨询”等等[3]。而在人文和社会科学则主要表现为教师参与校内外的各种“自由职业”，如办培训班、兼课、提供咨询等等。
广义的“学术资本主义”是指一种理念或意识形态，即是在全球经济化条件下，新经济主义的意识形态对大学理想、使命、功能、性质和相关大学的政策制定等等的渗透，使之或多或少都带上创造财富和盈利的色彩。具体地说，又可分为“科研资本主义”和“教学资本主义”（或称“教学创业主义”）。前者是就学术研究的市场化而言，后者是指教学，主要是本科生的教学市场化而言。
在“学术资本主义”条件下，大学在实践其传统功能，如教学、科研、服务方面发生了深刻、迅捷又悄然无声的变化。研究大学“学术资本主义”现象的文章著作众多，大多数学者的目光都定格在大学学术研究的市场化，而比较忽略“教学资本主义”对大学本科教学的冲击和渗透。学者罗兹（GRhoades）和安德森（MSAnderson）区分了“科研资本主义”和“教学资本主义”，才引起人们对“学术资本主义”条件下教学的关注。美国学者斯洛特和罗兹在研究中发现，真正深入大学活动的方方面面，对大学的公共职能带来冲击，并引发大学内部的权利结构重组的不是科研而是教学的市场化。尤其是对一些人文社科的学科来说，他们参与市场的主要方式之一就是“教学资本主义”。
本文拟深入剖析美国大学 “教学资本主义”在本科生教育上的四个方面的表现：进一步边缘化、商品化、职业化及以及教师地位相对于行政人员地位的弱化，目的是总结经验教训以便给中国大学提供借鉴。虽然“教学资本主义”的概念对中国大学相对陌生，但在实践方面，中国大学其实运用的是同样的理念，步入同样的陷阱和困境。
一、美国大学本科教育的边缘化
“教学资本主义”给本科生教育带来的最直接的冲击就是本科教育进一步的边缘化。教学，尤其是本科生的通识教育，在西方国家有悠久的历史，然而在美国大学中，科研和教学两大功能每每争夺学校资源和教师的时间，而教学渐渐被边缘化的状况也是有目共睹的。如学者费尔怀若（J.S.Fairwheather）的研究表明，在美国大学教师对教学的投入和收益成反比。教学时间越多也意味着晋升越慢，收入越低。而且传统的以教学为主的文理学院如今也以科研而不是以教学来决定教师是否能获得终身制、以及是否晋升、奖励等等[4]。
在“学术资本主义”条件下，科研和教学的互相挤压更为白热化。大多数的行政人员和教师更倾向于加大对科研的投入，因为科研能带来更直接的名声和经济收益。特别是一些有商业潜力的项目能直接使“大学教师的工资翻上好几倍。而一些资深的行政人员也希望能通过特许权使用费来增加收益，既能充实他们能直接支配的资金，也能向其他学校显示他们的竞争力”[1]89。在这种情况下，一些大学会减轻教师的教学工作量，让他们有更多的时间和精力从事有商业潜力的研究。一些教师干脆“用科研基金和咨询的收益来‘买断’教学的时间”[5]。因此，教学活动被更深刻地边缘化、在大学里被视作繁重、无创造性的工作、终身制的教师们也尽量予以回避。
二、本科教育的商品化
“教学资本主义”的另一特征是教学本身的商品化，即如美国学者埃克尔（PDEckel）所说， “大学转向课程和教学活动来寻求盈利的机会，以期赢得市场中的一席之地”[6]。教学本身成为商品和盈利的手段，虽然从某种角度来说对教学改革有一定的促进作用，但更多的是对教育作为 “公共产品”的目的和理想的背离，带来机会不平等，质量下降等等深远的忧患和社会问题。
教育商品化背后的逻辑是“谁出钱，谁受益”，这就和教育的公共性发生了深刻的矛盾。美国学者拉巴瑞（DFLabaree）指出教育是“公共产品”，不管个人有没有出钱，都有权受教育，因为教育的最终受益者是整个社会[7]。教育培养的是“有责任心的公民”和有创造力的劳动者。如果个人因为某种原因没有受到教育，不仅个人丧失人生和经济的机会，社会也会因此承受损失和负担。
而教育商品化的结果与“扩大受教育的机会，保障多样性民主”的公共目的存在严峻的对立。美国学者罗兹（GRhoades）和斯洛特在对“教学资本主义”考察中发现很多大学都根据支付能力取舍服务对象，比如专门为有支付能力的人（如在职的公司员工）设置短期、方便、回报率高的课程。他们批评这种做法将“低收入和少数人种的学生排斥在教育之外。而我们作为一个国家在半个世纪以来却在努力地扩大这些人群的受教育机会……这是对大学最基本的民主使命的背离”[8]53。这些学者为教育以营利为目的而排斥社会公平的现象敲起了警钟。
在“教学资本主义”环境下本科教育质量下滑的现象也受到人们的关注。教育商品化与教育质量的关系向来是有争议的话题。一般的观念认为教育商品化使学生和家长作为教育消费者的权利得到强化，学校作为服务的提供者会更加注重质量、创新、效率和服务的多样化。如美国学者斯洛特和罗兹发现美国自90年代末期开始把助学贷款发放给个体的学生和家庭，而不是直接拨款给大学，其隐含的逻辑就是赋予学生和家长“用脚选择”的权利，即是说在不满意的情况下就可以离开，以此来“惩戒院校，督促他们提供更好的服务”[1]45。然而这种看似合理的观点在“教学资本主义”的实践过程中受到人们的质疑；更多的学者提出“消费者满意”不能简单地等同于“教学质量提高。”
首先，由于信息不对称，学生作为消费者没有能力判断教育质量的高低。比如说，美国大学比较普遍地采用“印象管理”的策略，想尽办法维持良好的公众形象，建设公共关系，却忽略他们努力制造的大学形象是否和大学的现实相符。斯洛特和莱斯利在文章中分析说，美国招生部门每年花大力气吸引学生，如散发传单、邀请学生参观大学等等，却不注重教育服务的实质的提高，他们所能做到的只是让学生消费者“感觉很好”[9]。
其次，如今人们不看重文凭的背后个人有多少才能或技术（文凭的使用价值），而只考虑文凭能给他们来多少现实的利益，如好工作、高收入等等（文凭的交换价值）。在这种情况下，学生作为消费者并不真正在意教育的过程和内容。学者萨义德（ESaid）曾经指出，真正的大学教育就是要刺激僵化、定式的思维模式，大学教授最不应该的就是让听众的自我感觉良好。恰恰相反，要让他们难堪乃至恼怒[10]。而如今的大学教授却只想要迎合学生需要，让他们满意。学者莫莱（LA Morley）写道，她在课堂上“不邀请嘉宾做讲座，不鼓励学生演讲，不介绍有争议的内容”[11]。总之，作为大学教授，她本人不得不避免一些她本人认为很重要但学生可能不会适应的教学方式和内容。
再次，教育如果以盈利增收为目的，一些大学必然的做法就是降低成本，达到利益最大化的目的。美国大学如今普遍大班上课、师生较少课外接触的时间、开设网络课程，“基本上是因为很多政策制定者和管理人员都相信网络授课能降低成本”[8]52。另有研究表明，暑期是大学开设短期速成的课程、增加收入的大好时机。这些课程周期短，学生能在集中的时间很快拿到学分，因而比长学期的课程还要受欢迎。同时，美国大学各院系还热衷开设短期的研究生课程，这些课程学费高，为期短，实用性强，尤其是“不用写论文”，招生的对象基本是各大公司在职人员。学者罗兹和斯洛特则把这些课程称作“研究生兼容”课程，即是说，为节约成本，学校通常都请研究生或兼职教师来授课[8]52。这种情况在美国不是个别的。
三、本科教育的职业化
本科教育的商业化必然导致教育的职业化，如美国学者岗波特（PJGumport）所说，热门好找工作的专业必然要扩张，而其他专业要缩减。学生和家长希望他们的教育投资能有所回报，最直接的回报就是找到满意的高薪工作，那他们也就顺理成章地要求本科教育传授与工作相关的技能，甚至把工作技能看本科教育惟一的内容和目的。不光是学生和家长，国家、地方、学校的政策的制定者有时也把毕业生在工作市场上的表现看作评估本科教育的重要标准。如今教学评估只重结果不重过程，如不再问是否教授治校、是否面对面授课、全职教授的比例多少，图书馆设施怎样，只问“输出性”的指标，如毕业率和就业率。而本科教育的职业化，就造成教育内容和理念的狭隘，导致和传统通识教育的对立，如美国学者咖卜（WNGrubb）和拉若森（MLazerson）所指出的，如今“大多数大学生可不认为本科教育和公民教育、学术教育和道德教育有什么关系”[12]9。
许多通识教育的坚定支持者认为本科教育职业化是大学的短视行为，是以短期的经济收益换取了长期的社会效益的结果。如学者埃克斯勒若德（PAxlerod）认为，所谓特定的工作技能很容易过时，不能适应瞬息万变的市场的要求；他还通过数据说明从长远来看，文理学院的毕业生比应用专业的毕业生事业更成功，挣钱更多[13]。美国学者咖卜和拉若森认为本科教育职业化深化了美国大学的分化，进而强化社会的等级分化[12]9。如果说处于美国大学最底层的社区大学传授最基本的技能，而州立综合大学和一般的私立大学教授稍微高级的技能，而知名的大学培养高级的管理和专业人才，那么学生以后收入和社会地位就在跨进校门的时候就决定了，以后很难改变。虽然大学从来都是社会再生产的工具，但是如果说大学的等级决定了“技能”的等级，从而进一步限定了学生人生轨迹和经济机遇的话，那么大学教育在社会再生产、阶级分化中的作用就会无限强化。
虽然批评者众多，但本科教育职业化还是被看作教育发展不可阻挡的潮流和趋势，正如美国学者咖卜和拉若森所说，如果这一趋势继续下去的话，“市场和自由选择的逻辑就会占领大学。大多数大学就会沦为高级的商业学校”[12]16。这一看法是很对的。
四、大学权力结构重组与教师地位弱化
“教学资本主义”的盛行，即教学活动以经济规则组织起来，以赚钱为目的，大学就自然分化成管理、决策阶层，决定教学活动的市场营运、预算、规划、评估等等，而教师则成为实践管理决定、承担教学任务、接受考察的被管理者。这一现象又被称作“新管理主义”或“去专业化”（Deprofessionalization）。它表明在西方大学有悠久和深远历史的“专业自治”和“共同管理”传统的式微，在本科教育领域表现尤其明显。
“专业自治”是指既然大学的主要日常活动和功能都依赖教师的专业知识进行，大学教师就有权组织起对大学的教学和科研内容、形式、过程、结果等自决，无需接受外来干涉和监督。通常大学教师的自主自治权通过“终身制”得到制度性的保障。“共同管理”是指大学教师和行政人员共同参与管理大学的日常事务和运作，美国大学教授协会（American Association of University Professors）对教师和行政人员两大群体如何各司其职又如何相互协作做了明确的规定，“教师的职责范围包括以下基础领域：课程，学科，教学方法，研究，教师地位和与教育相关的学生生活”，而行政人员的权力范围包括“财政及其它非学术性的领域”[14]。由于大学的核心功能是教学与科研，行政起的作用是协助、协调保障核心功能顺利地完成，所以教授处于中心的地位。
由于美国大学体系的多样化，精英私立大学与等级结构底层的社区大学的组织和管理模式大相径庭，很难用语言准确概括曾有的模式及其变化轨迹。但许多学者指出，美国大学在“学术资本主义”条件下不同程度地经历了“管理革命”，即教师中心地位失落和管理阶层的兴起。这一情况在现时的美国大学具有普遍性。
大学教师“自治”的基础――“专业”因本科教育的边缘化、模式化而失落。传统意义的本科教育，类似于师傅带学徒的过程，教师传授知识的内容和过程都是个性化的、创造性的、独一无二和不可替代的。而新条件下的教学追求的是效率和效益，教师课程的内容变得重复、可以替代，教师和学生之间不再是长期、密切、有深度的关系。教师不再掌握学生教育的全过程，而只是学生也许会选、也许不会选某门课程的任课教师。学者温特（RWinter）形象地把过去的大学教师比喻为手工业者，而现在的大学教师则是流水线上的作业工人[15]。手工业者掌控从选料、到生产、到产品面市的整个过程。而在新的条件下，学生的教育过程被分割成许多简单独立的部分，个体的教师只是不断地重复其中一部分简单的劳动，因而教育过程对教师失去意义。
这即是说，在“学术资本主义”条件下，教师只需完成简单、重复、可替代的劳动，无需“专业”的深度、原创和唯一性。所以传统的教师“专业自治”失去了“专业”的基础。而且出于成本考虑，美国的大学虽然没有像英国大学一样直接取消终身制，但开始大量雇佣临时教师授课，而且逐年呈大幅增长趋势。这些教师与大学一年签一次约，虽然工作经年也不会拿到“终身制”。与“终身制”的教授不用担心被学校解雇而享有最大程度的学术和言论自由不同，这批临时教师是大学里“有弹性”的员工，即大学随时可以根据需要增招或裁员。所以对他们来说，想要掌控教学的内容、形式、过程和结果基本缺乏制度的保障。
相对于教师地位的衰落，大学里“管理”群体的力量却在不断地崛起。这种管理的力量来自于我们通常所说的富有官僚色彩的“行政”，也来自于大学里新兴的“管理”阶层，他们是大学员工里“拥有高学历，既不同于教师，也不同于行政人员”[8]50的第三群人，即是指大学里的专业的管理人员。“他们有[管理]专业协会，学术会议，学术期刊，有指导他们业务的专业知识……美国的管理模式就是越来越倚重的专业管理人员，而大学教师相对于他们成为被管理的专业人员”[16]16。比如大学里负责科技成果转化，负责招生，负责教学评估的部门员工，都隶属于这所谓的“第三群人”。在“教学资本主义”条件下，专业的管理人员在大学的市场营运和对大学教师的监督的工作中起到举足轻重的作用。
而曾经在美国大学占主导地位的“共同管理模式”，即学术和行政共同决策管理学校日常事务的模式因本身的弊病和遭受诟病而逐渐式微。首先，让大学里大大小小的教师、教授委员会决策大学大大小小的事务，即让平常秉承互不干涉原则的教师达成共识，是相当大的人力和时间的消耗，被看做是提高大学管理效率和效益的首要障碍。尤其是在“效率”当先的市场运作规律之下，大学教师即无市场的经验，又不能快速决策以适应瞬息万变的市场要求，所以甚至连“课程”这样在传统上认为当之无愧隶属于教师权限范围的决策权也旁落到了管理人员手里。
再者，许多学者批评教师作为利益团体很难理性地做出有利于大学市场发展的决定，如埃克尔在研究大学如何裁减专业等“艰难决策”过程时，转引对大学教师的批评时说，“教师不会也不准备做出艰难决策，相对于考虑整体利益，他们更倾向于维持现状”[17]。即是说，美国大学教师曾经享有大学和公众最大程度的信任，认为他们会在专业知识和公益心的基础上做出正确选择因而赋予他们最大限度的自由的传统，已经渐渐消失了。美国大学教师不仅在大学日常事务的管理权渐渐衰弱，还会受到学校内部和外部（如州政府）的层层监管和问责。他们的确在“学术资本主义”条件下成为罗兹和斯博恩（BSporn）所说的“被管理的专业人士”[16]16。在美国大学，这一情况还在进一步发展。
五、结 语
本文介绍了美国大学“教学资本主义”现象，即市场逻辑和价值在教学领域的应用，导致本科教育的边缘化、商品化和职业化，以及教师地位的弱化。虽然学术资本主义在美国大学乃至全球许多国家是不可阻挡的潮流，许多学术资本主义的批判者也都认为不可能也不需要再回到大学“象牙塔”的理想状态，但美国本科教育的过度市场化还应当引起高教研究者及政策制定者的注意，尤其是因此给许多优秀的传统，如教育公平、通识教育和“共同管理”模式等带来的冲击。美国学者莫和曼（KMohrman）指出，世界许多国家大学的改革都以美国模式为模板，而中国追求国际化和世界一流大学的过程中也常常以美国大学为榜样和超越的目标，然而美国大学有许多“不可学习”的地方[18]。“教学资本主义”恰恰是美国大学在全球化竞争中陷入的误区和具有警示作用的一个方面。
中国大学自1992年来经历了相当程度的市场化，尤其是在国际化和建设世界一流大学的过程中，与美国在本科教育乃至整个高教发展方向上有趋同的倾向，如本科教育的边缘化、商品化和职业化。而且，中国大学与美国大学相比具有缺乏自治传统、过度行政化等特点，中国大学教师的地位在 “教学资本主义”条件下进一步弱化。但与美国本科教育完全依照市场逻辑操作不同，政府管理在中国高教的一系列市场化的改革中起到既促进又阻碍的作用。所以中国本科教育的变化相对于美国呈现更复杂、矛盾更多的特点。尤其是政府和大学的行政在解决市场负面效应的过程中，加重对大学教师问责制度，把教师看作本科教育质量的惟一承担者和严厉问责对象，没有考虑本科教育在市场作用力下的系统变化，其实是加重了本科教育市场化的负面效应。虽然中国的许多学者对本科教育市场化的一个或多个方面已有研究，但目前鲜有学者从比较的角度系统研究中国本科教育市场化与国外教育变化的异同及从中汲取应有的启示和经验。本文系统述评美国大学“教学资本主义”的情况，意在希望有更多的学者引起对“教学资本主义”的关注，更深刻地揭示美国大学在市场化方面的问题和对我们的警示作用。
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一、高等学校本科教育使命的回归
在经济和社会发展日新月异，大学功能不断拓展的新形势下，再次强调大学人才培养的基本职能，既是对大学传统的坚守和弘扬，也是基于经济社会发展对大学地位和作用的深刻认识。从世界高等教育的发展历程看，人才培养是大学的最初使命，也是大学承担的根本任务。在大学建立研究所、实验室，鼓励教师和学生参与到学术知识的创新过程之中，有利于培养出具有创新性的学术人才。在承担人才培养、科学研究职能的同时，强调大学应该肩负的服务社会功能，则拉近了大学与社会的距离，增强了大学培养的人才的社会属性和社会适应性。尽管大学的职责和功能随着社会的发展在不断地扩展，但大学的根本任务依然是培养人才。大学是由教师和学生组成的一个学术共同体。没有大学生的机构，就不能称其为大学。凡是有大学生要教育培养的地方，都必须把高质量的教学工作作为基本的要求。因此，无论大学如何发展，无论社会对大学有什么期待，只要有学生需要培养，人才培养就是大学的根本任务。
二、我国研究型大学本科教育的定位
办学定位是指大学为明确自身在整个高等教育体系和格局的位置，理性把握自身角色和使命，确定服务面向、发展目标而进行的一系列前瞻性战略思考和规划活动。一方面，办学定位体现了大学的基本办学指导思想和办学理念，是大学历史传统的延续和传承；另一方面，办学定位对大学的办学行为和未来发展具有统领作用，它必将引导大学的改革和发展方向。 我国对高校的分类有多种标准。不同类型、不同层次的大学，其本科教育的定位理应不同。按科研含量和学术水平来说，大学分研究型大学、教学研究型大学、教学型大学；按学科的综合性程度来说，大学分单科性院校、多科性院校和综合性大学；按人才培养的层次来说，大学分专科院校、本科院校、具有硕士或博士授予权的大学等。按本科人才培养的规格来说，大学有应用型本科教育和学术型本科教育之分。而且，同一类型或者同一学校在不同历史时期，其本科教育的定位也可能不同。改革开放以后，由于国家经济社会发展急需大批专门人才，因而在相当长的历史时期，我国不同类型的高等学校本科教育的定位也是培养专门人才。
三、武汉大学本科教育改革基本设想
在我国经济发展新常态和世界高等教育大发展的背景下，武汉大学将以“人才培养为本、本科教育是根”作为基本的办学理念，努力打造世界一流本科教育，深入推动教学内涵建设和本科教育教学改革，以期为经济社会发展培养出更多更好的拔尖创新人才。作为一所学科齐全、科研实力雄厚、面向国际的综合性、研究型大学，武汉大学的本科人才培养目标定位于：致力于培养具有坚定的民族精神、强烈的社会责任感和使命感、开阔的国际视野、人格健全、知识宽厚、能力突出的拔尖创新人才。
课程教学是本科人才培养的主渠道。采用什么样的课程体系来组织教学，直接影响和决定着高等学校人才培养的规格和质量。只有经过精心设计，符合知识内在逻辑与学生发展需要，与学校的人才培养目标高度吻合的课程体系，才是较为科学和完善的课程体系。因此，大学究竟应该构建什么样的课程结构，应该开设哪些课程，课程的教学内容如何确定，以及怎么处理前继课程和后续课程的关系，是大学教师要研究的重要课题。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师的师德师风、教学水平和综合素质是促进本科教学质量的关键因素。好教师的言传身教、为人为学，对处于成长期的青年学生来说，发挥着潜移默化的影响和作用。好的教师能够带领学生在求知的道路上不断进取，激发学生学习的热情和动力，指导学生正确选择专业、课程，并帮助学生做好自己的人生规划。因此，高等学校教育教学改革应以提升教师教育教学素质为核心，通过开展一系列教师教学培训和专业发展工作，引导每一位教师成为懂教育的学者，不仅学问做得好，教学水平也很高，既做学问家，又做学问教育家。
首先，在师资和课程建设方面硕果累累。年，我校动物科技学院张沅教授获得“国家级教学名师江”，农学院彩万志、动物医学院陈耀星、资环学院李晓林三位教授获得“北京市教学名师奖”，使我校获得“国家级教学名师奖”的教授达到2名，获得“北京市教学名师奖”教师达到6名。与此同时，动物科技学院吴常信院士主持的《动物遗传学》、农学院孙其信教授主持的《作物育种学》、工学院李伟教授主持的《机械制造工程学》三课程获得“国家级精品课程”称号；《土壤学》（资环学院李保国主持）和《农业推广学》（人发学院高启杰主持）等课程获得“北京市精品课程”称号。在教材建设方面，我校共有108种教材入选“十一五”国家级规划教材，创下了历史最高水平。继年18种教材获得北京市精品教材之后，最近，我校又有19种教材入选北京市精品教材。
其次，本科教学迎评促建工作全面推进。坚持“评估结果优秀”为目标导向；注重评建结合、教育结合；加强基本条件建设、基本规范建设、基本创新体系建设；按教育大讨论与自评整改、预评估与攻坚、完善与提高、接受评估四个阶段稳步推进；以本科定位与特色凝炼、学科与专业结构优化、质量保障长效机制完善、教书育人凝聚力提高、农口教学领导地位的确立为五大重点；切实落实组织、投入、宣(传)培(训)、评查、责任和政策六大措施。具体落实了学校、学院和部门组织机构、工作计划、责任分工，重点对学院、部门进行了两次全面检查督促，重点排查试卷、论文和关键指标，并通报结果，全面整改。将烟台校区教学评估纳入全校评估体系。评估办公室参加教育部评估培训研讨会。各个学院组织领导、管理人员和教师到全国各大高校参观学习，超过百人次。各个学院根据专家意见全面整改。
第三，教学条件实现历史突破、进入整建完善阶段。校内西区科学园农学认知与实验实践教学基地竣工在即，实验实践教学体系与管理模式设计已经完成，包括近4000平方米的两栋玻璃温室和1000多平方米的教学实验用房，总占地面积34亩，总投资400万。学校领导高度重视这项“民心工程”，相关学院给予大力支持，师生员工高度评价。校外北京上庄现代都市生态农业研究型教学实习基地、河北曲周集约化平原农区资源环境教学实习基地、涿州动物科技教学实习基地、河北沽源草地生态教学实习基地建设进展顺利，内蒙武川农牧交错带生态恢复教学实习基地、动物医学院的涿州大型动物医学实习基地、永定河流域生态--经济--社会--文化综合教学实习基地、烟台（校区）海洋生物与外向型绿色产业教学实习基地规划正在进行。资环学院、工学院、农学院、食品学院等学院的校外教学基地建设进入规范完善阶段。另外，继去年生命科学实验教学中心被评为“北京市实验教学示范中心”之后，今年，化学实验教学中心也被评为“北京市实验教学示范中心”。生命科学实验教学中心具备了冲击国家实验教学中心的条件和水平，综合工程训练中心和电工电子实验教学中心具备了冲击北京市实验教学中心的条件。至此，年以来，国家、北京市和学校（占80%）累计直接投入教学条件建设达到一亿多元。年的教学投入较往年还将大幅增加。对此，主管教学工作的常务副校长江树人欣喜地指出：教学条件建设不仅成为提高教学质量的有效保证，也为新一轮教学改革提供了保障，更为迎接本科生教学水平评估做了积极准备。
第四，教学改革与规范管理带来教学水平、育人质量的提高。验收的22个校级综合教改项目中有6项进一步完善、培育之后具有冲击北京市和国家教学成果奖的实力，获得4项北京市教改立项，主持（2项）和参加（1项）的教育部重点教改项目取得阶段性重要成果。教务处全面修订教学管理文件（新发校发文13个、处发文8个）。加强期中教学检查，组织校、院两级领导、管理人员、教师听课、座谈会。完善学生评教和视导体系，通过试讲和答辩保障新开选修课质量，多渠道征求学生意见和建议，通过教代会、听证会等形式广泛征求多方面的意见和建议。通过电子注册为学分制的实施铺平道路。严格规范学籍管理，对达到退学标准的40多学生进行了清理。这一举措在学生引起了较大的震动，起到了较好的作用。加大大学生科研训练支持力度，新增119个项目，调动了学生课外学习的主动性、积极性。狠抓毕业论文（设计）规范化管理。增加开题环节，在把好答辩质量关的基础上，加强前期管理与过程控制。拓宽保研条件，激励同学创新，共有11名有特殊潜质和专长的同学得到推荐资格。年，我校学生参加了多项校外竞赛，首次捧回了大学生数学建模与计算机应用竞赛全国一等奖，我校20支参赛队伍共有13支获奖，获奖率在各高校中名列前茅。学校首届生命科学试验班41名同学中38名三年修满四年学分，年以优异成绩毕业。其中，16名同学被保送到中科院、北京大学、上海交通大学等著名院校攻读研究生，16名同学获得全额奖学金赴美国、加拿大、瑞典等国知名大学深造，其他毕业生也顺利考研或就业。
第五，新教学计划制定与专业评估搭建创新型教育教学开放平台。完善三学期制度，在原来两年实施小学期制度的基础上，建立“暑期学校”，完善三学期制度，与国际接轨，为开门办学、服务社会服务。利用暑期学校（11—12周）实现中外教学国际交流（外籍专业教师来华集中上课，中国学生集体短期出国留学上课）、国内社会名流和国家与北京市教学名师授课、国家和北京市精品课程系列讲堂、学生集中实习和社会实践、学校知名教授系列选修课、面向社会大众的名师精品课程、各种英语和专业教学特训课程、开放式实验实践与创新课程、自主创新与团队创新课题研究、各种学生学术论坛。遵照“一减、两增、三整合、四前移、五开放”的原则，启动了新一轮教学计划修订工作。修订的总体目标：①实质性推进学分制；②建立以实验实践与创新能力培养为主攻目标的研究型教育教学体系；按照大理学（农科、理科）、工学和人文经管三大类进行宽口径招生和培养，学时2400个左右，150学分左右。重点改革政治（1/3实践）、外语（16减为8学分，50%自主学习，小班上课）、计算机和体育（自主自由选择项目、教师、时间）教学。新申报《环境科学》专业和《水产养殖学》专业。
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