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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师专业，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
1.专业的概念及特征。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。凯尔.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任。（2）专业的完整理论与成熟技能。这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。（3）专业的自和组织性。一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。
2.教师职业是一种专业。缘由有三，其一是教师职业的社会功能。教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能已得到广泛的肯定。其二是教师职业的教育教学理论与技能。教师从事教学工作依据的是相关的学科理论以及教育心理学理论，运用相关学科的技能及教育教学技能。可见教师职业中具有双重的理论框架和相关技能的支撑，教师必须经过学科培训和技能训练方能担此重任。其三是，教师职业的自和专业组织。教学工作者建立了自己的专业组织，如教育协会等，教师职业有一定的自，如教师资格审核、注册权、课程、教法、教学水平评鉴权等。
二、教师专业化与教师专业化发展
1.教师专业化。专业化是一个社会学概念。其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2.教师专业化发展。教师专业化与教师专业化发展是两个相通但又不同的概念。教师专业化主要强调教师群体外在的专业性提升，而教师专业化发展主要指教师个体的内在的专业化提高。
教师专业化发展具有两个目标取向：一是“专业发展”目标取向，即不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展。二是“组织发展”目标取向，即不断整合专业组织，争取更大的专业权力。
三、教师专业化发展的历程
教师专业发展受多种因素交互作用的影响。教师专业化发展经历了由职业经验化到科学化的曲折历程。这个过程大致可分为三个阶段：专业化初始阶段，专业化提升阶段、专业化发展阶段。
1.专业化初始阶段。制度化教育形成之前，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学。古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业就有了一个资格问题。一个人要成为教师，至少应该掌握并会使用文字，这是一个很低的要求。这种局面在教师教育机构成立以后才逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。
2.专业化提升阶段。随着普及义务教育和班级授课制的实施，时代和社会的需求对教师职业提出了新挑战。教师数量增加和教师素质的提高成为教师专业发展中的一个重要内容。于是各国政府开始采用延长教师教育年限、提高教师培养规格、多元化渠道培养教师等措施，来化解这种矛盾。法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办了第一所正式的师资培训学校，之后德国、奥地利等开始出现短期师资培训机构。到18世纪中下叶，师范教育理论已见轮廓，并在此基础上，相继出现了师范学校并颁布了相关法规，如中等师范院校的设置、师资训练、教师资格证书等。同时，师范教育也开始注重教学方法的培训，对教师进行专门的教育训练。
3.专业化发展阶段。进入20世纪80年代以后，各国普遍重视人才培养，教育改革不断推行。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。其具体表现在以下几个方面：第一，教师资格制度化。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。教师资格证书制度或教师资格认证制度是国外同行的师资检测手段。当前许多国家为保证教师的专业水平，实施教师资格证书制度。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。第二，教师学历高层次化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。教师培养机构分别培养各级教师，以提高教师的专业素质水平。
第三，教师教育一体化。一体化的教师教育应包括三层意思：职前培养、入职教育、职后提高。教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进行的全过程。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。
【摘 要】中小学转岗幼儿园教师逐渐成为农村地区、民族边远地区不可忽视的一支队伍，幼儿园转岗教师的专业发展直接影响着幼儿教育的质量。文章通过对比不同学段的教师专业，寻找转岗教师的职业特点，通过理论准备、实践准备、先前经验三个方面来探索幼儿园转岗教师专业发展的途径。
关键词 教师专业标准；幼儿园转岗教师；专业发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0014-02
一、幼儿园转岗教师出现的背景与政策支持
近年来，我国经济发展速度较快，人们越来越注重孩子的教育问题，有条件、有能力的家庭多将孩子送到经济、教育条件较好的地方去接受教育，我国计划生育政策的实施，也使得在一定的年限内学生生源减少，导致农村、欠发达地区的学校规模缩小，进而合并部分学校，使小学教师过剩；而国家对学前教育的发展越加重视，新建、改建、扩建的幼儿园增多，急需大批幼儿教师。为解决这些问题，2010年7月29日的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）”；2010年11月21日的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”。
二、幼儿园转岗教师队伍现状
2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）指出：以县为单位编制学前教育三年行动计划，旨在发展学前教育，解决幼儿“入园难”等问题，到2013年为止，学前教育三年行动计划时间已到，教育部网站开展了学前教育三年行动计划网络巡展。2014年2月28日，贵州省教育厅网站的题为《贵州省教育厅 贵州省人民政府督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报》中，公布了贵州省各市州学前教育三年行动计划完成情况，对各市州新增教师数及幼儿园新建、改建、扩建数量及学前儿童毛入学率进行了通报。全省新增幼儿专任教师16400人，其中黔南州新增公办教师1895人（新招教师904人，小学转岗教师991人），其他市州未详细给出新招教师与转岗教师人数，但从黔南州的情况来看，小学转岗的幼儿园教师占到了很大的比例，黔南州新增小学转岗教师人数占到新增幼儿园总人数的52.3%，超过一半的新增幼儿园教师为小学转岗教师。
由此可以看出，转岗教师在幼儿园尤其是农村、民族地区、边远地区幼儿园中的比例不容忽视，幼儿园转岗教师的出现在一定程度上解决了中小学富余教师的再就业与幼儿教师的不足，但是这些中小学转岗教师能不能适应幼儿园教学以及自己之前作为中小学教师对于适应幼儿园教学存在哪些优势和不足需要有一个正确的认识，这样才能尽量少走弯路，尽快地适应幼儿园的生活。
2012年2月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，并指出教师专业标准是国家对教师的基本专业要求，是教师实施教育行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，足以表明其重要性。笔者搜索了有关于幼儿园转岗教师专业发展的的研究，发现更多是从幼儿园转岗教师培训需求的层面描述，而较少从教师本身出发来探讨其专业发展。因此，笔者通过对比《幼儿园教师专业标准（试行）》与《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，尝试找出国家对不同学段教师要求的差异，旨在提出一些促进转岗教师专业发展的建议。
三、不同学段教师专业标准的比较
从整体上看，《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》的结构相同，基本理念一致，基本内容由于受教育对象的区别针对性地提出要求。
对于维度一“专业理念与师德”，由于幼儿的身心发展各方面还很不成熟，健康的体魄，良好的行为习惯、人格特点对于其一生的发展都有积极意义，因此，要求幼儿教师做到保教结合，强调游戏和环境对幼儿发展的独特作用，注重良好习惯的养成。而对于中小学生来说，身心发展已经达到能够理解抽象知识的程度，并且逻辑思维能力逐渐发展，因此，中小学生的培养中更注重知识能力的发展。
对于维度二“专业知识”，由于幼儿园并不是分科教学，幼儿教师需要了解各方面的知识内容来保证学生的全面发展，这就要求幼儿教师掌握各领域教学的基本知识、幼儿的一日生活活动、环境创设与教育活动方面的知识等，几乎涵盖了各方面的知识，这对幼儿教师本身来说是一个不小的挑战。而随着科技的发展，现在的学生本身接触的知识面比较宽广，这就对幼儿教师提出了更高的要求；而对中小学教师的要求是能够掌握所教学科内容的知识技能，中小学教师所教学科的范围本身比幼儿教师要小得多，而且知识比较系统化、概括化，相比之下，幼儿教师所需承担的专业知识量是非常大的。
对于维度三“专业技能”，幼儿教师对于幼儿发展的引导、支持与合作式的活动方式与中小学式的课堂管理实施差别很大。需要幼儿教师通过多种方式、多角度启发、引导幼儿自己探索。值得注意的是，中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而在幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识只作为一种通识性知识了解。
四、从教师专业标准角度看幼儿园转岗教师专业发展途径
1.针对幼儿园转岗教师的专业限制进行职前培训，做好成为一名幼儿教师的理论准备。在幼儿园活动中，游戏是幼儿基本的活动方式，寓教育于一日生活之中，而中小学教学中更加注重课堂教学，不能直接将中小学上课的方式搬到幼儿园，因此对转岗教师进行职前培训非常有必要。
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”，注重对中小学转岗幼儿园教师的职前培训，只有合格的人才能进入学前教育。目前，我国多地均开展了针对农村幼儿园转岗教师的国家级培训计划（简称“国培计划”），笔者通过文献分析发现，有些关于幼儿园转岗教师培训需求及现状的文章中提到幼儿园转岗教师的培训多是职后培训，职前的很少，并且培训多流于形式，实效性不强，这种情况直接影响到了教师的专业素养。
2.多进行实际见习，做好成为一名幼儿教师的实践准备。实践是成长最有效的方式之一，要想成为一名优秀的幼儿教师，就需要在实践中进行检验，幼儿园转岗教师要从见习开始，通过职前培训与见习结合，在有经验的教师带领下，多向经验丰富的教师学习，观察、了解幼儿的发展特点与活动特点，逐步参与到幼儿园的活动中去，接触实际存在的问题，只有在实践中多锻炼，才能够促进自身的专业发展。
3.将以前的教学经验转换为优势带入幼儿园活动中。
（1）沟通交流，促进现代信息技术的运用。中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识作为一种通识性知识了解。运用现代教育技术可以使教学信息形象化、生动化、综合化，因此，教学中运用现代教育技术对幼儿更具有吸引力，较易达到教学目的。幼儿园转岗教师可以将自己这方面的强项整合到幼儿园的教学中去，发挥自身的优点，同时将自身擅长的信息技术方面的知识教给幼儿教师，一方面可以通过同事间的交流互相增长教学技能，另一方面可以促进现代教育技术在幼儿园中的运用。
（2）发挥先前经验，共同促进幼小衔接。很多人担心转岗教师尤其是小学转岗教师会导致幼儿园活动小学化倾向，虽然这是实际存在的问题，但是从另一个角度思考，小学教师对小学生的发展了解比较深入，幼儿园可以利用这一点引导转岗教师与幼儿教师进行幼小衔接的交流，增加对幼儿园大班幼儿和小学儿童的了解，起到良好的过渡衔接。
（3）从学生特点出发，逐步掌握教学。由于大班相对小中班来说比较容易把控，其发展特点与小学低学段尤其是一年级学生的发展特点差异相对较小，幼儿园转岗教师可以从幼儿园大班开始适应幼儿园的教学，慢慢深入了解幼儿特点之后，再进行小中班的各方面活动，这样可以增加幼儿园转岗教师的信心，使幼儿园转岗教师能更好、更快地适应幼儿园的生活。
（4）从所教学科切入，深入五大领域。中小学教师教学涉及自身所教学科，对所教学科知识的了解比较深入，幼儿教师需要对五大领域的知识进行了解，使知识的掌握比较全面，从这一点来说，幼儿园转岗教师可以结合自己所教的学科，从五大领域中选择一个切入点，发挥自身擅长的领域，将其他领域的内容整合进来，在自己擅长的领域中逐渐适应幼儿园教学，同时学习其他领域的内容，进而成长为一名优秀的幼儿教师。
（5）对比学科特点，找共同点深入。教育部于2001年6月8日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。国家将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，在实践中，很多幼儿园采用综合主题课程进行活动，与中小学尤其是小学的某些综合实践活动课程有共同的地方，在教学适应过程中幼儿园转岗教师可以通过对比分析的方式找准自己的定位，探索合理、有效的教学方式，有效促进自身的专业发展。
参考文献：
[1]贵州省教育厅.贵州省人民政府教育督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报[EB/OL].贵州省教育厅官方网站gzsjyt.gov.cn/Item/33162.aspx,
[2]宗勤瑶.幼儿园转岗教师培训现状研究——以吉林省为例[D].东北师范大学,2013.
[3]王艺芳,刘虹.江苏省幼儿园转岗教师现状调查及对策分析——以南京市和镇江市为例[J].早期教育: 教科研版,2013,(3):36-38.
[4]康耀华.农村幼儿园转岗教师专业发展的影响因素分析——以黑龙江省为例[D].哈尔滨师范大学,2013.
反观教师职业，要成就其专业性、专业地位和专业自主，则专业标准的建设是必由之路。首先，专业标准通过明确教师工作所需的知识基础来保障教师行为和判断的专业性。教师工作作为培养学生成为社会人的活动，其牵涉学科知识、一般教育知识、教学内容知识、学生发展知识等多元的知识领域，如果不具备这些知识基础，教师的教学则失去合法性和合理性所在，其专业地位必然岌岌可危。正如美国霍姆斯小组著名的《明天的教师》在分析美国当时教师证书制度时，就指其虚假性而使得许多未接受良好训练的人进入教学专业领域，损害了这一本来就不受人尊重的专业的名声，把它变成一种谋生手段，因此其建议必须要提高专业标准。。[5]。同样的，卡内基工作小组的《国家为培养21世纪的教师作准备》报告 [6] 中也建议要高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么。与此同时，教师工作所提供的是专业服务，其需要完成相应的服务使命，即引导、促进和规范学生的发展，才能得到社会的信任。但如果个体没有具备相应知识基础而进入教师专业，则可能造成对学生发展的延缓、误导，甚至教唆，则必然伤害社会对教师的信任，进而危及其专业地位。
其次，专业标准通过明晰教师工作的伦理规范来实现专业的利他理想。一方面是因为教育本身就是道德性的活动，具有特殊的社会功能。因此教师作为教育者，其专业行为必须具备道德性质，唯此方能发挥其社会功能，教师专业伦理则既能规范教师行为，亦可作为判定教师行为是否具有专业性的准则；另一方面，随着社会分工的日益专门化，教育部门日趋专业化，教师在专业活动中享有越来越多的自，而且教师与学生之间的权力关系也日益清晰，因此如何保障相对弱势的学生权益，如何限定教师专业自，如何平衡师生间权力关系，如何满足学生的学习需求，都成为教师在专业实践活动中不得不面对的问题，唯有通过标准来规限其伦理规范，才能保障教育活动的专业性以实现其利他使命。 [7]
再者，专业标准透过他律律己来保障专业的权力和地位。Wilensky曾指出专业自主乃是专业人员的专业判断不受外力影响，亦不屈服于外界压力，只有专业同行有资格去裁决其正确与否。 [8] 但这种专业者及其专业团体的自主不是自然而来，关键在于专业者自身和专业团体内部的自律，而这种自律又恰恰是建立在社会对专业的他律基础上，甚至是高于他律的标准。教师专业亦是如此，必须要通过专业标准来自律，从社会对教师专业的期许基础上建构自律标准，保障教师在自律规限的范围内享有自，保护教师免于不利的批评、法律的案件以及资格证的撤销，并避免其他社会力量介入专业， [9] 实际上就是通过规限权力来实现权力。
但正如《道德经》所言：以其无私，故能成其私。虽然教师专业标准是实现专业化的重要一环，但并不意味着有了标准就“专业了”，低标准、低门槛的“私心”只能让教师工作离专业越来越远。因此教师专业标准要成就教师的专业性、专业地位和专业自主，唯有以更高的标准、更严格的要求来审视教师的专业工作，要从服务学生、服务社会、服务国家的利他使命出发来明确专业知识基础和专业伦理规范，方能让教师成为“受人尊敬”的专业者。
参考文献：
[1]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译．现代教育学基础[M]．上海:上海教育出版社，1986．
[2]Etzioni,A.The SemiˉProfessions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers[M].New York:The Free Press, 1969.
[3]Lortie,D.C. Schoolteacher: A Sociological Study[M].Chicago& London: The University of Chicago Press, 1975.
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[5]The Holmes Group. Tomorrow''s Teachers: A Report of the Holmes Group[R]. Michigan: The Holmes Group, 1986.
[6]Carnegie Forum on Education and the Economy. A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century (A Report of the Task Force on Teaching as a Profession)[R]. Washington, DC: Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986.
[7]宋萑.教师专业伦理之辩证[J].湖南师范大学教育科学学报，2009, 8(6)：9-12.
关键词：教师专业化 教师教育专业化 教师教育改革
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20
%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[j].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[m].学苑出版社,1989.553.
[3]朱旭东.专业化视野中大学化教师教育的十大观点[j].教师教育研究,2005,(1).
[论文摘要]本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989.553.
我国古代对教师的要求在很大程度上是从道德评价的层面提出的，对教师职业更多的是一种情感化、知识化的理解，而缺乏理性的、科学的、技术性的认识。教师的养成也并无专门的培养机构和培训制度，更多的是一种口耳相传的“艺徒式”传授模式。真正的教师教育，即规范的师范教育直到20世纪30年代才开始出现；对于教师职业的专业化思考始于20世纪90年代。随着基础教育由应试教育向素质教育改革的不断深化，我国教师的整体质量上存在的从教育观念陈旧、职业道德意识淡漠到教育创新意识、教育研究能力不强等，与实施素质教育改革要求不相适应的差距日益突显出来，甚至引起社会性的广泛质疑和强烈不满。大力推进基础教育师资的专业化水平成为大势所趋，对教师专业地位的确认也势在必行。1994年颁布的《教师法》第一次从立法的角度规定了教师的专业性及其重要作用。教师专业化呼唤高质量的教师教育，而高质量的教师教育则要依靠教师教育专业化来践行。2001年4月1日起，我国首次开展全面实施教师资格认定工作，教师专业化工作正式提上议事日程。
教师专业化是一个过程，是教师专业化教育自身内涵不断丰富和不断发展的过程，是每个教师在成为专业成员过程中不断成熟、不断成长的转变过程，是一个多主体共同参与、共同努力的过程。但随着我国社会主义市场经济的逐步确立，人们在价值取向和价值观念方面都发生了很大的变化，主要表现在由计划经济体制下对个人主体价值的一定程度的贬低和压抑，转向市场经济条件下对个人主体价值的承认和肯定。这种转换强烈地影响着当代教师既激发了他们对个人主体价值的追求，使其积极性、创造性和主动性得到了充分发挥，同时也导致部分教师个人价值观与角色价值观相背离，使他们产生职业倦怠感，致使教师工作绩效降低，造成教师岗位人才流失等现象，这势必影响教师自身的成长发展，也在一定程度上制约了教育领域的改革。教育过程既是创造人的过程，也是人的价值的积淀过程。教师主体价值能否实现，对教师素质的提高起制约或推动作用。
二教师主体价值的诠释
教育活动区别于其它社会实践活动的特点在于教育活动的对象是人而不是物，教育是对世界上唯一有理性的生命和灵魂的教育。教师与学生是构成教育活动的两极主体，这就需要分别认知其价值所在。从哲学的角度看价值体现的是一种关系范畴，指作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特定关系。马克思指出：…价值’这个普遍的概念是人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的……”，“是人们所利用的并表现了对人的需要关系的物的属性”，“实际上是表示物为人而存在”…。可见，价值是主体需要和客体属性之间的关系实在，价值观是对这种关系实在的反映。谈价值不能仅从个体内在需要出发，也不能仅从客体属性中寻找，应把两者有机地结合起来这才是科学价值观的一般内涵。价值的主观性、主体性是价值内涵中更为重要的方面。英美哲学家通常把价值区分为内在价值和外在价值。所谓内在价值(也叫内在的善)就是主体因其本身缘故所追求或趋附的目标。没有主体就无所谓内在价值。外在价值也叫工具价值，所谓工具价值则是客所具有的可满足主体特定需要的属性或功能。可见，价值与主体有着不可分割的联系。那么，何谓教师主体价值呢?
(一)教师主体价值的基本内涵
根据价值的含义，我们可以把教师主体价值理解为教师主体在教育实践活动中充分发挥自身的主体性。通过创造性的教育活动，促使学生的主体性得以提升，并相应满足社会和自身需要的外在的社会价值和内在的自身价值的统一。正确认识教师的主体价值内涵，有利于教师科学价值观的形成和正确追求。
教师主体价值的实现是教师在教育活动中，发挥主体作用，最大限度地满足社会需要和自身需要的过程。教师在教育实践中体现其主体价值，及由此所产生的生命的快乐、人生的意义，将是其从事教育工作的“动力和根据”正是这种快乐和意义感，激励着教师投入到无尽的伟大的教育事业中，去创造更美的生命形式和追求无尽的快乐和意义感。
(二)教师主体价值的特征
当不同的主体需要获得满足，它所产生的主体价值也就具有了不同层次的诸多特征，这些特征反映着教师不同层次或不同发展水平的主体性。因教师本身的劳动特点教师主体价值具有其特殊性。准确认识和把握特殊性，才能调动诸多因素，有效地促使教师主体价值的追求。
1．社会性从价值取向的角度来说，社会性是教师主体价值的本质特征。否定社会价值也就从根本上否定了教师主体价值。
2．创造性从价值内涵的角度来看，创造性是教师职业的集中体现，也是教师主体价值实现的体现。鲜明的主体意识是教师不再成为“机器”和“工具”，而是创造性地教学，创造性地生活。
3．广泛性从价值实现的时空来看，丰富的课内外活动、个性化的教学设计等为教师主体性价值的实现提供了广阔的领域。
4．潜隐性从价值体现的角度来看，教师主体价值具有滞后性和隐含性的特征。社会评价教师价值的根本依据是学生的发展状况，教师主体价值并不是以物化的形式表现出来，而是作为一种潜在的价值因素存在于学生身上。
5．生成性从价值生成的角度来看，教师主体价值是一种创造价值的价值。教育过程是一个师生合作互动创造生成的过程，个体的创造性是否得到自由的发展是生命质量的一个重要指标。
6．层级性从价值实现的角度来看，教师主体价值是一个复杂、多元的层级体系。教师在满足主体的层级需要时，其自身价值也在不断得到提升，享受价值体现于对主体最高层次需要的满足。
三新世纪教育呼唤教师主体价值的追求
卢梭称教师的职业是高尚的职业，因为教育面对的是人的世界，是生命与生命的交流过程。教师生命的意义及价值是在其教育生命的历程中显现的，也是在这其中成就的。教师在对别人奉献的同时，应该也完全可以求得一种丰富的体验、一种自我满足。教师作为人类社会特定的群体，不管其职业性质、地位和价值如何，从生命个体的角度看，首先，教师是一个“人”，是一个活生生的人。作为普遍意义上的人，他同样具有主体发展的需求教师有思想有感情，有独立人格。教师期望得到他人的尊重，期望获得他人的关爱，期望得到他人的认可。教师都有较强的事业心和责任感。因此，从“人”的角度来看，教师主体价值的追求，首先是一个哲学问题，应受到足够的重视和研究。
(一)教师生涯的终身发展性的要求
教育虽然是人类社会永恒的现象，在不同时挥着不同的作用并呈现出不同的特征。但只有到了21世纪的今天，教育在人类生活中的意义才显得如此重要。事实上，它已成为人们生活中一个不可或缺的组成部分。正是由于人们对学习、教育的重视，从而使人们对教育的期待和教师的期望也更高。教师的职业生活占据了他一生中最为重要的时间，如何在这段时间体现出生命的最大价值和意义，应该成为每一个教师和教育工作者思考的问题。
教师的发展指由接受师范教育的师范生到初为人师，再到经验丰富的教师，乃至成为教育实践家的变化过程。教师发展不同于一般意义的个人发展，它包含两层含义：是作为个体意义上的教师发展。从生命发展的角度看，教师发展是人的自身发展，教师不仅要拥有知识、能力，更重要的是要有健全的人格，要有人文、人类关怀精神，要有主体的价值判断与选择。教师作为社会个体，与其他人一样需要社会化、需要学习、需要自我实现。教师发展是个体自我境界提高的必然要求，教师在实践活动正通过对“必然”的认识，完成了从必然王国到自由王国的进程，从这个意义上讲，教师发展是个体终身学习的要求。二是作为一种特殊职业的教师发展，从职业的角度看，教师的实践活动是教育活动，教师发展与教育活动紧密地结合在一起，二者不可分割。发展的目的是为了提高教育教学活动的质量，这是教师发展的特殊性所在。实际上教师个体的发展过程寓于教育教学活动之中，二者完全是一个不可分割的整体。教师主体价值的追求是教师发展的核心。这种主体价值的发展是终生的过程，是由进入教师角色到职业化再到专业化的过程，是教师职业责任感不断加强，专业知识进一步专业化，专业自扩大，主体参与意识提高的过程。因此，弘扬教师的主体性，激发教师的能动性，充分展示教师的个性，不断提高教师的生命质量，不断丰富生命内涵，充分体现主体价值，理应成为现代教师职业主体追求的目标。
教育是人们选择了的生活方式，对教育这种有关人的事业而言，必须更加注重生命个体的生命意义和价值皈依。因为“真正的教育永远是精神的追求”，这样的教育才能使主体体验到幸福。叶澜教授d三曾经阐述过这样的观点，他认为，在当今中国，教师完全有可能也有责任成为富有时代精神和活动的人，教师是教育事业和人类精神生命的重要创造者。因此，立足于主体性教育的制高点，关注教育活动中教师的主体意识、主体精神、主体的创造性和能动性，研究和探索教育中教师主体价值的实现，是现代教育发展的必然趋向，反映了人类对教育的现代特性、对人的本质属性认识的升华。
(二)教师专业化成长和发展的必然要求
教师作为学校教育中“人”的因素，随着教师个性的逐渐张扬，随着教师情感因素渗透于教育教学之中，教师主体价值日益凸现。教师专业化的实现，必然要求在教育实践中确立教师的主体地位，提高教师的主体参与意识与创新意识，实现教师由教学的被动参与、执行者到教学的主动研究、改革者的转变。教师教育由重视教师知识素质能力素质、人格素质到教师的自主性、主体性素质，这个过程呼应着不同时代的经济文化和时代精神的要求，也是对教师教育本质规律认识不断深化的结果。从课程改革的主动参与，从社会地位的逐渐提高，从自我价值的张扬，教师的群体主体性得到了充分彰显，教师群体的不断变化必然带动教师个体自身成长的要求，要求掌握自我的教学主动权，要求参与国家课程地方课程与校本课程的改革与实践，要求掌握自我学习与成长的权利，要求个人主体价值的凸现与升华，这也必然促进教师的个体主体性的充分演化。教师群体主体价值与个体主体价值的实现，为教师专业化从“人”的因素上奠定基础j。教师专业化首先是“教师”的专业化，教师即教育中“人”的因素，教师主体价值的实现正为教师专业化中的“人”解决了思想理念及实践行为的问题，从根本上提高了教师对专业化的认识，充分词动了教师实践专业化的积极性，从而带动教师职业向专业化方向大幅度迈进。
教师专业化成长的动力来自教师的内在需求。只有当教师把教书不仅仅当作一种职业，不再是“谋生”的手段，而是成为主体价值实现的一种方式；只有当教师成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我主体意识的觉醒，才能成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”因此要使教师专业化成长的动力真正变为教师完善自身素质的自觉行为，这就要求教师做到不断地学习、自觉反思。与此同时，还要为每一位教师创造提供一个开放、民主、平等的成长和发展的氛围，引导教师不断学习、钻研和探索，满足其自我实现的需要，才能有其主体价值取向的科学化，才能有个体人格由现实向理想提升的可能，才能有教师主体价值的真正、完整的实现。
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一、目前教学中存在的问题
1.教师面对职业的态度
我们常说要把职业当做自己的事业去追求，这样才能全身心地投入进去，才会不断地进取，才会在自己的职业中创造出一定的成就。但现实中，有相当一部分教师不喜欢自己的职业，得过且过，推日头下山，当和尚不撞钟或者做一天和尚撞一天钟。他们认为教师收入不高，没有社会地位，所以没有追求，既不具备职业素养，也不具备学科素养，害人害己，影响了学生的成长和发展。
2.教师的学科素养和教学素养
许多教师从大学毕业以后，将近二十多年的教学工作中只参加过一两次有关专业发展的培训。在我们身边经常发生这样的事，因为教师学科知识的欠缺、教学方法的呆板，使学生失去了对某一学科的兴趣，进而丧失了学习兴趣；因为教师缺少对职业的爱，教育素养不高，教育方法简单，使得学生逃学、厌恶学习、仇视教师，最终影响了孩子的一生。所以，教师的专业发展和提高迫在眉睫。
二、教师专业发展的途径
1.由主管部门建立教师发展的长效机制
在知识日新月异的今天，每个教师从走出大学校园步入教师生涯的第一天起就要开始学习。而教师自身也应不断加强自身的学习，慢慢地、不自觉地地转化成一种自觉的行动。这一点我们兰州市已走在前列，校长发展学校、教师发展学校的举措，像星星之火必将燎原，它吹响了教师专业发展的号角，必将对兰州教育的发展产生深远的影响。
2.由教师自身实现专业发展
我们常说内因是变化的根本，所以，教师要真正实现专业发展还需要通过自身的努力。教师已经是成年人，有相当强的学习和思考能力，所以，要让教师理解专业发展是一种最佳的体现自我价值的途径。更重要的是要开展教学研究，加强同其他教师的合作交流，这样才能信息共享，实现自身的较快成长。
三、教师专业发展中注意的问题
1.要确立符合实际的发展目标
每一个教师从职业道德的角度讲都要成为合格教师，这是最起码的目标。当然在不同的时期随着教师的成长，要制订和调整发展的目标。在职业初期，以掌握教材，积累学科知识、学习实践教学方法为主；在职业中期，以提高课堂效率、逐步形成自己的教学风格、探究创新教学模式为主；在职业后期，以教育理论的研究和探索为主，逐步使自己成为教育家。
2.要重视教育理论的学习
要让自己的教学活动以理论为基础，在理论的指导下展开，离开了理论的指导，教学就迷失了方向，我们就会走向经验教学，这样就会是低效甚至无效教学。没有理论指导就无法开展教学研究，在低层次的状态下更无法实现教师自己的专业成长和发展。
3.要博学多才
新教材是以学生为主体的，要给学生创设特定的情境来实施自主性探究活动。以构建知识，进而达成多元化教学目标，这就要求教师对学生进行启发与引领，要创设有效的情境，对学生的探究活动进行合理的处置。而要做到这些，就要对教师的知识面提出更高的要求。从这个意义上讲，教师的专业发展在一定程度上还取决于知识的宽度。
【关 键 词】教师；专业化成长；校本研修；课程实施；反思
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0096-02
教师不仅是一种职业，更是一种专业。因为教师实施着学科教学，是“成才”教育的专家，同时教师也在实施着品性教育，又是“成人”教育的专家。教师的天职就是教书育人，这是时代对教师职业提出的要求。在教师的职业生涯中，应该由一个专业新手逐渐向一个专家型教师发展。因此，笔者认为，教师专业化成长重在实践。要以校为本，以提高教师专业能力为目标，以课程实施为主线，以解决问题为重点，以实践反思为研修方式，以教研组、备课组、年级组、课题组、项目组等为基本组织形式。通过不断提升自己的专业思想、知识和理论，通过反思与实践，促进自身专业化成长。
一、以校为本，加强校本研修
教师专业化成长要不断实践先进的教育教学思想，积极开展“基于学校、为了学校、在学校中”的教师专业学习和培养。
教师的学习培养主要涉及三大领域：一是育德能力领域，二是教学能力领域，三是教育科研能力领域。教师自觉或不自觉的专业学习培养形成校本研修，校本研修可以多措并举，构建多层次的教师学习培养体系，根据教师的不同学历、资历及教育能力，科学地分成新教师入格培养、青年教师升格培养、骨干教师风格培养三个层次，切实推进教师专业化成长。教师要在学校的组织下自觉修行师德规范，不断提升教育工作能力；在专题研修中积极开展实践反思、感悟提升，逐步提高教学能力；要自觉增强科研意识，实践科学研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。
教师在基于校本研修促进专业化成长的进程中，还要争取领导的有力支持。学校领导对教师专业培养问题的深刻认识，有利于教师在处理日常纷繁复杂的工作同时，完成好实践培养工作。将学校的阶段性工作与教师培养工作有机结合起来，是校本研修实践性特征的本质需要。这样，让教师在工作中学习，在学习中工作，形成将育德变为育学生集体意识和个体行为的专业能力，使学校特色的传承与教师专长培育同步发展。学校应该进一步深入研究以课程为载体，以学校办学特色为内容，细化专业培养的具体指标，使教师具备“适合学生主动和谐发展”的教育思想和教育艺术，培养出更多具有学校特色的专长教师。
二、以课程实施为主线，重在解决问题
教师专业成长要以课程实施为主线，实践教育教学方法，重在解决问题。
教师是学科教学的专家，随着活动课程、综合课程等多种课程的开设，在课程实施中要求教师要有更宽泛的专业知识和专业适应能力，以便能解决经常面临的诸多新问题。在教学过程中，教师要以研究者的姿态去审视自身教学行为，不断拓宽视野、探究问题、掌握方法、总结经验、形成规律，提升学术水平，去解决教学过程中因贯彻新课程理念而出现的种种问题。作为学生学习的促进者，要注重课程实施中师生交往、共同发展的互动过程，重视学生学习能力的培养，引导学生掌握方法，以适应社会的需要。就满足课程实施需要而言，教师还得充当校本课程的开发者，不断丰富和完善课程体系，充分利用各种课程资源，运用新的教法，构建全新的课堂，以解决学生随社会不断发展进步所带来的需求问题。
三、以实践反思为方式，做到集腋成裘
教学反思重在“思”，它是一种完全自主化的东西。反思是为了促进发展，是思考性的学习，也是理性的总结。它不是一种任务，而是一种良好的习惯。有思则反，无思则无需反。它没有固定的形式和格式，不必考虑结构完整及文章长短。一点感悟，一点遗憾，一丝欣喜，可以写一两句话，也可以写成心得体会或日常札记。既要反思教学“亮点”，又要反思教学“败笔”；既要在课后对教学过程及各环节进行反思，又要对课堂中的师生情感体验进行反思；既要注重自我反思，又要重视他人的反思；既要“思”教学设计的完整性，又要“思”教学思路的再设计。在不断的反思中，逐渐地促进教师的专业化成长。
针对教学过程的反思，要注意在课堂中是否注重了学生独特的感受和理解，是否重视了新知识的生成过程，是否关注了学生及其生活的环境等。针对教学后的反思，要参照教学目标，对学生在一节课或某阶段的知识与技能的习得、情感态度与价值观的形成进行审视与分析。还要加强同事间的交流，邀请同事听课、评课，以改进自己的教学方式，提高教学水平，从而提升教学反思的实效性。
教学反思是教师专业化成长的一剂催化剂，需要趁热打铁，在记忆犹新中捕捉灵感。要针对发现的问题和不足及时地进行反思，把需要改进和修补的内容写下来。选定一个视角，思考自己觉得可写的东西，通过归纳整理，概括性地将所思、所想、所感用语言及时写下来，并做到持之以恒、锲而不舍。一有所得，及时记录，通过以写促思，以思促教，长期积累，一定会达到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促进自身教育教学水平的专业化发展。
四、以科组教研为形式，提高专业技能
教研组是从事教学与研究的组织，主要围绕教学工作开展各种教学教研活动。具体工作是组织教师学习新课程标准，制定教研组计划，学习教育学、教育心理学，组织教师集体备课，相互听课、评课，开展学科改革试验和专题研究，组织各种类型的公开课、观摩课和研究课，探索教学方法。教研组一旦回归到教研的本真意义上来，做到名实相符，将对教师个人的专业成长以及学校教育整体品质的提升起到很大作用。
科组教研要努力抓好“四个研究”。一是研究教学对象，做到心中有学生；二是研究自己，充分发挥自己的教学特长；三是研究课标、教材，把握新教材的教学理念；四是研究评价走向，采用合理、有意义的评价方法。通过科组教研形式，集体商定内容，学习名师成果，各自构划思路，讨论修改意见，体现个人风格，畅谈教学心得，改善教学行为，从而提高专业技能，促进教师专业化成长。
科组教研要创设良好的专业成长环境，好让教师安职乐业出成果。学校要实施人文关怀策略，营造和谐生态的人文环境，严谨的治学氛围，让教师们处于充满激情的工作学习状态，全身心投入到教育教学中。要通过举办教师基本功竞赛、课件制作大赛等创设竞争环境，为教师提供施展才华的舞台。要注意方式方法，加强沟通，营造良好的民主环境。在良好的科组教研环境中，有力促进教师们长知识、增才干、显身手、出成绩，提升专业技能。
总之，教师作为成人成才的专家，必须重视加强校本研修，以课程实施为主线，以实践反思为方式，以科组教研为形式，在课程实施过程中加强实践，才能不断促进自身专业成长，成为专家型教师。
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