时间：2023-02-27 11:12:09
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇对外汉语教育心理学，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词： 游戏心理学 对外汉语教学 应用
游戏不仅是一种消磨时间、自我放松的娱乐行为，游戏伴随着儿童的整个成长过程，而且是幼儿认知世界的一个重要的学习过程。它作为成人第二语言教学，与幼儿习得母语有许多相似之处，这是因为，对外汉语教学主要是语言、文字两方面的教学内容，具体包含听说读写四个方面的技能训练。此外，汉语言教育更是一门艺术的教育，它包含了情操情感方面审美体验的教育。那么，如何在教育过程中减少枯燥乏味的说教和机械呆板的操练，如何将艺术的审美训练以游戏的形式贯穿在整个对外汉语教学过程中，强化学习者愉悦的审美感受、激发语言学习者的学习动力？这是本文研究的内容。
1.关于游戏理论的学说
心理学家分析，从两岁左右开始，人类的大脑开始进行分区，到十二岁左右，人类的语言能力在大脑的分工基本完成，这就足以说明人类的游戏所具有的教育意义是任何一所学校不足以相提并论的。儿童为什么要进行游戏？儿童游戏的实质是什么？作为一种极为古老、极为普遍的活动，在人类社会的童年时期，游戏与宗教仪式、日常生活等各个方面都有着密切联系。自从康德把游戏带入理论思维视野之后，很多思想家都对这一现象作了研究。总体而言，虽然侧重点不同，但各个学派的学者都不约而同地认为，游戏并非是一种单纯的剩余精力的发泄和调节，因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构及发展他们情感的机会，因此游戏是幼儿智力活动中的重要方面,它对儿童的认知发展及整个心理建构的发展都具有重要意义，同样儿童游戏理论在成人语言教学中也具有极其深远的意义。
2.游戏与教育的关系
在游戏过程中，人类延续着模仿―理解―思考―创造的模式，以认识、理解社会，寻找美的标准。语言作为思维的物质外壳贯穿始终，婴儿的学习便是在与自我身体的游戏中开始的。比如：婴儿在四到六个月大时常会发出钢丝般的尖叫声，刺耳的声音让人难以理解，但婴儿却乐此不疲，他在自我声音的游戏中认识自己，也看到身边人对自己行为的反应，便有了初次的认知经验，这便是最初的学习。此后，对语言的学习从音调开始，他慢慢地便发现音调、发音方式的变化会使身边人产生不同反映，正是在这种自我游戏与探索中，孩子的审美认知能力逐步成长起来。从这一点来看，幼儿的审美心理发展过程与人类社会从原始到现代的审美的发展过程有着相似性。柏拉图认为，儿童的心灵还不能接受书本的教育，为了对他们进行教育，人们就创造了一些真正“引人入胜的歌调”，这些歌调就叫作游戏和歌唱，以游戏来演奏。儿童时期的游戏是对儿童潜在审美灵性的一种激活。激活的程度如何，对儿童理性地、逻辑地与审美地、艺术地把握世界的方式（尤其是后者）的形成具有决定性作用。那么游戏的特征是什么呢？从语言的学习过程看，游戏就是在自由的愿望下自发的好奇心与欲望的探索过程的表达，社会化的教育与审美标准的形成也是在游戏者自发的模拟交往的游戏练习中形成。因此，好的游戏参与者必然遵循自主、自愿、自由的三个特性，成人的语言教学也应遵循这个模式，合理设计的游戏教育模式将对我们的对外汉语教学起到事半功倍的作用。
3.游戏在对外汉语教学中的应用
（1）汉语是有声语言，音节音调都有区分意义的作用，四声奠定了汉语音乐审美的基础。作为一种精确的有声语言，诵读具有不可或缺的教化作用，正如“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，这个特点正如同美国的说唱艺术，人类总是对节奏感韵律感强的事物非常敏感，所以无论是古代诗歌还是现代散文，诵读的意义不仅仅在于记忆理解知识，更在于体会语言美感，并将对这种语言韵律美感的审美体验内化到自己的情感表达中，从而进一步将语言的表达模式固化下来，养成一种表达习惯。因此从直觉的角度出发，诵读可以作为一种游戏进行设计，甚至可以配上舞蹈动作与配景音乐，通过这种游戏化节奏的训练，让语言学习者对语言的审美能力得到提高与发展。
（2）汉字具有独特的审美形式，作为一种图形化的艺术，汉字有其独特的审美价值，在规范化练习之余，可以发挥人类喜欢创造的天赋。从感觉角度出发，可以让学生画出对汉字符号的理解，让汉语的语义美、符号美通过自我表现的方式、视觉或造型的设计表现出来，让学生在创造中学习，在自我的表达中感受到学习乐趣。
（3）在跨文化交际中，融入深层次的人格审美，在课堂语言环境的体验和模拟中，扮演不同角色，让学习者隐含的心理情感在这种对人际社会关系的模拟过程中释放出来，并通过这种体验和模拟进行审美价值标准的判断。在碰撞和点评中，学习者会更好地发现语言与思维的差异，并由此焕发出深层次语言学习的动力。
（4）中国是一个崇尚自然的国家，从孔孟之道中，我们了解了处事之道；从老庄哲学中，我们了解了人与自然的关系。在对外汉语教学中，我们要带领学生扩大视野，增长知识，让学生在自然景物的审美中理解汉语的哲学基础，在对神秘事物的探索中，感受中国语言的丰富。对自然的审美与尊重，不仅仅在于环保、低碳，更在于人类关系观念的和谐，让学生在自然的赏析中表达自己，深入理解中国语言文学艺术的奥妙。
总而言之，对人类而言，游戏是一种特殊的生存方式，教师应当把学习的快乐还给学生，从而最大限度地激发学生的学习热情。
参考文献：
［1］赵金铭.对外汉语教学概论［M］.商务印书馆，2004.7.
关键词：初级阶段；听力教学
一、听力课的课程设置。听、说、读、写是人们学习和掌握一门语言必要的四种技能，而听又排在了首位，由此可见听的重要。在对外汉语的教学中，听力课出现在学生学习的初级阶段，“听”能力的培养和锻炼，一直伴随着语言的学习，初级阶段，又是打基础的阶段，这影响到学生今后的学习和日常交际，所以大部分的学校，都是从初级阶段开始设立听力课，从基础的汉语拼音学起，一般都开设到本二上学期为止。而到了中高年级，有的学校就取消了听力课，有的学校仍然保留听力课。结合本人的工作实践，个人认为，听力课应该贯穿语言学习的始终，尽管听力课的内容和形式有些枯燥和单调，但是听力能力的培养不容忽视，只有历经长时间的学习和磨练，才能使听的能力得到进一步的强化和完善，有的学校在本科二年下取消了听力课，将综合课、会话课、写作课保留，四种技能缺一不可，少了听力课，未免有点“遗憾”。
二、听力课的教师语言。所谓教师语言，Ellis曾说：“教师话语是教师向二语习得者在课堂中使用的特殊语言”。它的特殊性淋漓尽致地体现在听力课上。首先是老师的语速会比平时都慢，用较慢的语言和学生沟通交流，尤其是初级阶段的开始，老师都会有这样的想法，慢点说，再慢点说，让他们听明白，给他们一些时间反应，久而久之，就造成了学生只能听懂自己老师的话，而听不懂别的人说话，因为其他人不会说这种“照顾式”的语言（语素慢、有停顿、发音更加清晰、复杂的结构简单化等等）因此，作为老师，我们尽量要在学生听得懂的情况下，让学生适应正常的语速，以便日常生活中交际。听力课就是在训练学生听的能力，老师的每一句话都在自动生成学生的听力材料，教师语言和听力课教学密不可分，所以教师要重视自身语言的使用和培养。
三、听力课上的语感培养。什么是语感？熙先生认为语感是一种“感性认识”，吕叔湘先生把语感分为三类：词汇感、语法感、语音感。简单地说，语感是对语言的直觉能力，是个人在长期的言语时间中培养出来的对语言文字的直接感知、领悟和把握能力。例如听力课的教材中，有许多练习都是通过语气来考验学生对汉语的理解，如A：你出去玩怎么也不告诉我啊？B：哎呀，你那么忙，有时间搭理我吗？问：说话双方是什么关系？A老师和学生B朋友之间C领导和下属D妈妈和儿子学生通过说话双方的语气，即使没有听明白“搭理”的意思，也能猜出他们的关系。而且语感不是静态的、固定的、一成不变的，它是动态的、发展的、变化的。语感的形成可以凭借直觉来理解说话人的“弦外之音”、“言外之意”，因此，作为教师，我们要在听力课的教学中，要注重学生语感的培养，不要一味的把重心放在知识的讲授，况且听力课不想其他课型那样，有较多的知识点，听力课的语法点不是很多，我们更应该注重“听话”能力的培养。
四、听力课上文化知识的导入。每篇课文都有文化知识做背景。黑龙江大学本科二年级使用的教材是《汉语听力教程》第三册，听力材料中涉及一些文化知识，有时，我们可以适当的讲解一些文化知识，在不影响课程进度的同时丰富了教学内容。比如：第九课望子成龙，就可以讲一讲龙和凤在中国的象征意义，短文关于独生子女教育的调查，就可以简单的告诉学生中国的独生子女政策，第十九课起名字，就可以给学生们简单的讲一讲在中国，什么样的名字算是好名字呢？在教学实践中，深有体会，学生对文化知识还是很有兴趣的，他们比较喜欢听这些看似与课堂无关的内容，像是听故事一样，乐在其中，因此，适当的文化知识的导入，有助于学生的汉语学习，以及学生听力技能的提高。
五、听力课上的师生互动。很多人反应，听力课的出勤率比较低，因为单纯的听录音、做练习题、核对答案，这样的听力模式没有新鲜感，学生容易产生疲劳感，降低学习的积极性。如果在课堂上，多一些师生互动，让学生成为课堂的主体，充分发挥他们的主观能动性，多一些沟通和交流，对于听力课来说是十分必要的。教师可以引导学生去听精读的部分，设计一些书中没有的问题，偶尔问一问他们对于这个某个问题的看法，多了解他们的想法，在这个过程中锻炼他们听的能力。听力课上师生互动比较好的方式就是问答，既锻炼了学生听的能力，同时也给了他表达的机会。偶尔的课堂讨论也可以活跃课堂的气氛，避免学生产生厌烦的心理。互动的方式有很多种，要针对班级学生的特点，选择恰当的互动方式，从而提高教学效果。
关键词：对外汉语 词汇教学 认知心理学
中图分类号：G642.0 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.082
1 对外汉语词汇教学现状分析
词汇教学在对外汉语教学中占有重要地位。词汇量的大小，很大程度上也决定了一个人的语言水平。有学者曾提出，“词汇学习在教学中应居于中心地位”，也有学者反对该观点，认为词汇必须教，但绝不能成为语言教学的主要教学内容甚至全部内容。不管是否应将词汇置于对外汉语教学的中心位置，词汇教学都是掌握汉语的重要基础。
然而，当前词汇教学却并没有引起对外汉语研究者和教学者的广泛重视。据统计（张旺熹，2002），我国对外汉语教学核心期刊《语言教学与研究》1979年至1999年20年间，汉语语法研究类的文章共355篇，而汉语词汇研究类论文共104篇；在对外汉语教学研究类全部279篇论文中，专门论及词汇教学的论文14篇，仅占5%。至今，这种研究失衡的现象尚未发生重大转变。
2 对外汉语词汇教学的难点
汉语的词汇教学属于对外汉语教学的起步阶段，词汇学习也是学习者在整个学习过程中都将经历的持续过程。词汇教学的难点主要在于汉语词汇量大、难于理解记忆。
在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中，有甲级词1033个，乙级词2018个，丙级词2202个，丁级词3569个，累计8822个词。然而大纲所规定的词汇量却远不能满足留学生的交际需要。据调查（王又民，2002），中高级水平的留学生在课本中接触到的词汇量远不及初中生、高中生，甚至小学六年级学生在课本中接触的词汇量。要想满足日常交际的需要，留学生必须尽可能学习记忆更多的词汇。而记忆庞大的汉语词汇体系，对于学习者来讲是不小的挑战。在8000多词中有不少词有多个义项，多义词在词目中占比例近1/3，更增加了学习记忆的难度。对于汉语学习者来说，如何迅速有效地提高词语的理解率、记忆率以及扩大词汇量成了重要的课题。
3 认知心理学角度有效促进词汇学习的策略
词汇学习需要高效、有序的理解与记忆，杂乱无章地逐词学习是无效且费时的。以下从认知心理学角度出发，分别从促进词语理解以及加深词语记忆两方面来具体阐述对外汉语词汇教学的有效方法。
3.1 利用正确情境，教习词汇
情境（Context）是人在认知识别过程中环绕在刺激模式周围的各种刺激物。在语词的识别中，情境即上下文。正确的情境对于词语的学习理解具有重要的作用。
情境为词语的释义提供了很好的背景依托。许多词如果单靠注释来理解依旧是不明确的。吕叔湘先生曾针对这一问题说道：“这有一半的确是由于注解的人注的不到家。……可是，有许多词的意义，要完全靠注解来说明，非常困难，甚至不可能，所以不得不用例句来阐发……。”这里所说的“例句”便为词语提供了情境，从而帮助理解其准确的含义，避免因多个义项或词义相近而产生混淆。帕尔梅（Palmer，1975）从一个实验中得出结论：当人们对正在感知的对象产生歧义时，知觉系统倾向于选择与情境一致的知觉，从而摆脱由歧义带来的困难。他的实验结果表明，在词汇的教学中，正确的上下文确实能够帮助学习者更好地理解词义。例如，对于在英文中都可以被释为“often”的两个常见副词――“常常”和“往往”，给学习者的理解带来较大困难。但若把两者放入具体的句子，反复比较，意思就会明了许多。例句：
①他常常在花园里散步。
②今后你一定要常常来看我！
③每到暑假，小明往往去河边游泳。
④游客到了杭州，往往要领略一番西湖的风采。
通过多个例句的比较，学习者便会从中体会到两者的不同。“常常”着重表示动作的重复频率高，但并不一定具有规律性，而“往往”则说明在某种情况下某件事情时常存在或经常发生，且具有一定的规律性。
3.2 运用“深层分析法”有效记忆
语言的基本目的之一是交际。在正确理解词语的前提下进一步采取有效的方法加深记忆，对于提升语言水平是有益的。克雷克和洛克哈特（Craik&Lockhart，1972）提出了记忆的单一储存模式的加工水平模型（Level of processing model），认为人的所有记忆内容都在单一的记忆系统中被处理。材料在该系统中储存时间的长短，由这个单一系统所进行的加工或操作的数量所决定：加工操作的程度越轻，就形成越弱的代码（Code）形式；反之，加工越多，代码的形式就越强。一个词，如果对其加工水平较浅，则可能导致与瞬时记忆相联系的代码形式，加以更深层次的处理后，则有可能变为更强的语意码。由此可知，记忆代码的强度与对该词的加工分析水平成正比，即：分析程度越深，记忆效果越好。
海特和詹金斯（Hyde& Jenkins，1969）用实验检验了这种设想，并从实验结果分析得出：只要对信息进行深层次的分析，就会产生较好的记忆效果。因此，如在对外汉语词汇教学中引导学习者进行对所学词语的深层次分析，便能延长词语在人的记忆系统中储存时间。例如，记忆以下十个表现人的心情的词语或成语：
快乐、幸福、忧伤、焦虑、痛心疾首、激动、乐滋滋、烦恼、兴高采烈、矛盾。若分配学生分组按照不同的任务去记忆，如：属于“积极”还是“消极”，是否含有部首“忄”，每个词中所包含的汉字数是多少等等。使学生有意地学习这些词，并在相同的时间之后要求被试者回忆这些单词。根据海德和詹金斯的实验结论，回忆结果最好的是按照“积极”或“消极”的感受来评定每个词语的分组，理由是分析加工水平上的差异：判断是否含有部首“忄”或者含有几个汉字仅停留在词的外形结构上，属浅层加工；而判断一个词属于积极色彩还是消极色彩，不仅要思考词的含义，还须进行更深层次的语义色彩的加工，由此形成较前两者更强的语意码，产生更好的记忆效果。
虽然加工水平模型提出后受到各种质疑，有学者认为这种从浅到深逐步加工的假设并不完全成立。但是，许多实验表明，用“深层分析法”记忆信息，确实能有效延长信息的储存时间，提高记忆效率。
参考文献：
[1]彭聃龄，张必隐.认知心理学[M].浙江教育出版社，2004.
[2]张和生.对外汉语词汇教学研究述评[J].语言文字应用，2005，（9）.
对外汉语教学中学生的教育心理
在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。
（一）从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大，因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2~12岁也是第二语言学习的关键期。所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候，我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。
（二）从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。1.智力因素大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。2.语言学能因素如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。3.学习策略因素学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外，实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。4.交际策略因素交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动（即理解对话者的意图和表达自己的意思）有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。
（三）从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。1.动机因素动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。2.态度因素态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。3.性格因素性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动，要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。
对外汉语教学中教师的教育心理
作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点：对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。
从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理
对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。#p#分页标题#e#
从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理
教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。
摘要：学习迁移理论是教育心理学研究的核心课题之一，对外汉语教学中的迁移策略正是对教育心理学中迁移理论的的嫁接使用。根据对教育心理学和对外汉语教学理论的学习，发现迁移的产生与学习情境和学习者主体有着密切的关系。在对外汉语教学中，要充分发挥母语知识的正迁移效应，促进外国学生的汉语学习。
关键词：学习迁移；对外汉语教学；共同要素；认知结构
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02
学生在课堂上学习的结果总体上可分为习得知识，保持和记忆所学知识和应用所学知识这三个层次。对外汉语教学作为一种第二语言教学，学生学习汉语的目的不单单是习得汉语言文化知识，并将其保持在记忆当中，而且还要将它们应用到各种情境中去。正如著名语言学家吕必松先生所指出的，“一切正规的第二语言教学的目的都应当是培养目的语的能力和运用目的语在一定范围内进行交际的能力[1]”。如何把课堂中学到的知识、技能、方法运用到课堂以外的各种情境中去，这就涉及到了学习迁移问题。
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学生在一种情景中知识、技能的获得或态度的形成对另一情境中的知识、技能获得或态度形成的影响。[2]在时间顺序义上，迁移不仅表现为先前学习对后继学习的影响，还体现在后继学习对先前学习的影响，本文主要论述前者，即“先前学习成果对以后学习的影响”。凡先前的学习有利于以后的学习，即称为正迁移；凡先前的学习对以后的学习产生抑制影响，则称为负迁移。
具体到对外汉语的教学实践中，对留学生来说，以前习得的母语知识和经验以及逐渐学习的汉语知识和经验都将对他们后继的汉语学习产生正面的或负面的影响。因此，无论从教学目的，还是从教学过程的发展来看，迁移与对外汉语教学都是密不可分的。本文试图根据学习迁移理论的相关内容，浅谈其给予对外汉语教学的启示，从而在对外汉语的教学方法的改进，以及提高留学生的学习策略上有所帮助。
一、学习迁移理论的简单介绍
20世纪以来，有关学习迁移的实证研究及理论层出不穷，较有代表性的理论主要有：美国心理学家桑代克的相同要素理论，美籍印度心理学家贾德的概括化理论，再者就是关系转化理论以及现代认知心理学认知结构迁移理论等。每一种理论都有其贡献和不足，全面了解每一种迁移理论的观点，吸收其精华，有利于我们对学习迁移规律的整体把握。
（1）相同要素理论
桑代克是相同要素理论的创始人。他认为只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。[2]这实际上是指前后两次学习只有在学习内容上具有一一对应的关系时，迁移才能发生。这把迁移的条件限制得过于具体、有限，未能充分考虑学习者内在训练的观点，显然具有一定的局限性。但与此同时桑代克的理论毕竟向我们指出了迁移产生的客观条件――学习情境，这是非常有价值的。
（2）概括化理论
在对桑代克理论的扬弃中，贾德提出了概括化理论。他认为，两种学习活动之间存在的共同成分只是产生迁移的必要前提，并非迁移产生的决定性条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。而且，概括化的知识是迁移的本质，知识的概括化水平越高，迁移的范围和可能性越大。[2]贾德的理论既扩大了共同要素的范畴，即前后两种学习有共同原理同样可以发生迁移，同时，更为重要的是，他还指出了学习者主体因素在迁移中的作用，这一观点的提出无论是对于教师还是学生都是具有很大启发性的。
（3）关系转换理论
关系转换理论认为，迁移的发生在于学习者能否突然发现两种学习情境之间的关系。也就是说，迁移的产生主要是对两次学习情境中原理、原则之间关系的“顿悟”，促进迁移的不是两个情境的共同部分，而是两个情境间的共同关系。[2]这对迁移理论来讲，无疑是一次有益的补充和深化。
（4）认知结构迁移理论
认知结构迁移理论是现代认知学派用来解释学习迁移的理论，该理论的主要代表人是美国当代著名教育心理学家奥苏伯尔。他将主体因素的研究扩展到了整个认知结构，提出了以知识结构为基础的迁移理论。同时，他指出，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，不受原有的知识结构影响的有意义学习是不存在的。先前学习获得的经验，并不直接对后继学习发生作用，而只是由于它影响原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习。比如，在学习课题A时得到的新经验，并不对课题B直接发生影响，而是由于学习A时影响了原有的认知结构，从而间接影响B的学习。这就是说，学是和认知结构发生联系，是整个认知结构与新学习之间进行迁移。[3]
二、学习迁移理论对对外汉语教学的启示
纵观学习迁移的理论研究，迁移的产生与学习情境和学习者主体密切的关系显而易见。这给予我们今天的对外汉语实践教学以重要启示，现分述如下：
（1）注意创造学习情境
学习内容具备了什么样的情境才能促进迁移的产生？桑代克倾向于具体内容的一一对应，贾德主张前后学习有共同的原理，关系转换理论强调前后学习的共同关系，这些研究都不同程度地强调了“共同要素”这一关键。因此，我们不应该仅仅将着眼点放在原理、关系上，而应该自觉地将其扩大到态度和方法上。
在教学中应该做到以下两点：1.尽可能地创造学习情境中的“共同要素”，从而使先前学习和后继学习在某些方面具有相似性，为迁移准备客观条件。2.同时，要有意识地培养学习者自身的自觉性，促使学生掌握寻找共同要素的方法。引导学生不但要能发现那些外显的、表面的共同要素，而且也能发现那些内隐的、深层的共同要素，着力训练学生的知觉力，以期获得汉语学习的正迁移。
（2）发挥学习者主体作用
迁移在某些情境中是自动发生的，但在大多数情况下只是提供了客观条件，而要使迁移最终成为现实，必须有主体因素的参与。那么，哪些主体因素是迁移产生的必要条件？主体因素与学习情境发生怎么样的相互作用才能产生迁移？贾德认为学习者对前一学习情境的概括是迁移的关键因素，关系转换理论则着重强调学习者对两次学习情境的共同关系的顿悟，而奥苏伯尔等人则将主体因素扩展到学习主体的整个认知结构，认为这才是产生迁移的决定因素。
这些观点启示我们在对外汉语教学中应该努力做到：1.引导学生对先前学习作出准确的概括。相关实践表明，学生的概括水平是与他的理解力成正相关的。在具体教学实践中，我们应首先帮助学生充分地、准确地理解所学内容，学生的理解力越强，对学习情境的知觉越完善，概括的水平才会越高。2.帮助学生辨别前后学习情境的关系，同时，教师应通过对比分析方法，对第二语言学习者易出现的错误做出科学地预测，从而确定合理的教学重点和难点，指导教学实践。3.帮助学生建构合理的认知结构。提高学习主体认知结构的稳定性、明晰性和可辨别性，为学习上正迁移的产生创造条件。
三、学习迁移理论与对外汉语教学中母语知识的迁移
纵观学术界对母语在第二语言学习中的作用的看法主要有以下几种：一种是依靠，一种是排斥，还有一种就是既不依靠也不排斥。其中，持依靠看法的学者认为学习外语要依靠母语，要把翻译作为教学的手段和目的，如翻译法；持排斥看法的学者认为，学习外语不必依靠母语，可以对第二语言的句法意义和句法功能进行“直接的”学习，这一观点回避了母语的中介作用，反映在教学法上有直接法、听说法、自觉实践法等；持第三种看法的学者主张利用分析、比较的观点来看待第二语言的学习，既不完全排斥母语，也不过分依靠，而是合理地利用学习者的母语，如自觉对比法、认知法等。
世界上正被使用的语言，据统计有六千多种，每一种语言都有自己的个性，但语言同时也具有着共性，即语言的普遍特征，语言最一般的共同特点是语言结构的基本原理。[4]乔姆斯基的转换生成语言学认为，人类大脑有一种天生的“语言习得机制”，这是人类普遍具有的一种遗传机制。不同的语言结构特征的差异只是表层的差异，在这些差异的背后隐含着深层的普遍机制和原则。所以，我们认为世界上的各种语言都是存在着普遍联系的，这就要求我们在对外汉语教学中树立正确的态度，科学地把握母语和目的语之间的关系，既不能过于依赖先前的母语学习，也不能完全排斥母语在目的语学习中的促进作用。
留学生在汉语学习中，时常会遇到母语的影响，母语知识的迁移可以说无处不在。在对外汉语教学中，如何最大限度地发挥母语的正迁移，尽可能避免母语的负迁移作用是值得我们认真思考的。所谓母语迁移，即学习第二语言时会受母语影响，当第二语言在语音、词汇、语法、语用方面等方面与母语相同时，发生“正迁移”，学习者易于掌握第二语言；反之，当第二语言与母语不同时，则发生“负迁移”，此时学习者在掌握第二语言时就遇到了困难。[5]
以上理论启示我们在对外汉语教学中，要适时引导学生运用比较、分析的方法，寻找两种语言在语音、词汇、语法、语用等方面的异同点，通过具体案例分析其母语迁移的规律，从而更好地促进汉语的学习。
就“正迁移”来看，在词汇教学中，在一些音译词和偏正式复合词上存在较高的一致性。比如沙发（sofa），咖啡（coffee），blackboard-黑板，basketball-篮球，raindrop-雨滴等。还有句法上，英汉也存在着一定的对应关系，比如一般的主谓句，我是一名老师（I am a teacher）。在对以英语为母语的人词汇教学过程中，引导学生发现两种语言在词的结构上存在的一致性，将会极大地促进学生迅速地掌握和运用。
就“负迁移”而言，以英语为母语的人学习汉语时往往会犯以下错误：
（1）*我们要去学校明天。（We will go to school tomorrow.）
（2）*我们吃饭在家。（We have lunch at home.）
（3）*我做自我介绍用汉语。（I introduced myself in Chinese.）”
在面向英语母语者的汉语教学中，如果我们可以帮助同学们清晰总结出状语在汉英两种语言中的不同位置和应用翻译时应注意的技巧问题，将会收到事半功倍的效果。
语言迁移是对外汉语教学中一个不容回避的问题。在从事对外汉语教学中，我们应有意识地储备学习迁移的相关理论，自觉地运用其科学有效的理念，极大地发挥其正迁移的效用，把负迁移的效用减少到最低。
参考文献：
[1]吕必松.对外汉语教学研究.北京语言学院出版社 ，1993
[2]李新旺.教育心理学.北京：科学出版社，2011.9
[3]姜丽萍.试论学习迁移与对外汉语教学.天津师大学报，1999年第3期
素质教育视角下对外汉语教学应定位培养什么样的教师
(一)对外汉语专业的特殊性邢福义先生对对外汉语这门学科的内部构成有很好的概述:“作为一门学科，对外汉语教学以汉语为主，以对外教学为用。”［3］邢先生的概述指出了对外汉语教学这门学科的特点，这一点其实也指出了对外汉语专业在进行师资培养上的特殊性。对外汉语教学作为一个学科，汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素，对外是学科构成的第二要素，教学是学科构成的第三要素;对外汉语教师进行的是针对外国人的把汉语作为第二语言的教学，这不同于汉语作为母语教学和对少数民族的第二语言教学。对外汉语教师在把汉语作为第二语言进行教学的同时也是在进行一种中华文化的传播，也是在树立中国的形象。
(二)对外汉语专业培养目标对外汉语专业的培养目标是，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才，以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。确定了对外汉语专业培养高层次的对外汉语专门人才和实践型语言学高级人才的培养目标，就明确了该专业的教学目的，也就厘清了该专业教育的出发点和归宿这一问题。对外汉语教育，作为最具战略性与长远性的社会系统工程应体现时代的要求，符合社会发展的需要，响应观念进步的吁求。素质教育的总体目标是培养符合时代要求的高素质公民，这一目标具体分解到对外汉语教学中就应该把培养学生的专业知识技能、科学创新思维、社会责任意识作为素质教育的核心目标。这一目标的确立既与大学教育的阶段特殊性有关，也与当今社会的时代特征有关。我们发现对外汉语专业涉猎面比较宽，涉及到中外语言文学文化、第二语言教学法、教育心理学等几个层面。那么，传统的中文系教学模式或外语教学模式会使学习者在众多课程中把握不住方向，或丧失学习的积极性或对本专业产生置疑。根据地方院校的特点和特色，我们在该专业的教学中需要根据相关理论和实践效果在教育思想、教育内容、教育方式和教育环境上多进行探索。
素质教育视角下对外汉语教学应该解决怎样培养人的问题
(一)教育思想对外汉语专业的特点和培养目标决定了我们的教育思想。我们的对外汉语专业学生是未来的二语教师，是汉语言文化的传播者，因此，要具备跨文化交际意识和能力、文化传播意识和能力、语言理性意识和语言教学能力以及教无国界的意识。教育思想直接决定教学的内容安排和教学方式。
(二)教育内容和方式对外汉语教学的基本任务就是，怎么让一个从未学过汉语的留学生在最短的时间内能最快、最好地学习好、掌握好汉语。那么，对于对外汉语教师来说，具备扎实的汉语基础是第一位的。因此，本科对外汉语教学内容的设置上汉语类综合课程要占一定的比例。1.汉语类综合课程汉语知识为对外汉语教学提供了直接的理论指导。《国际对外汉语教师标准》中列在第一位的就是语言基本知识与技能［4］。对于对外汉语教师来说，应掌握汉语语音、词汇、语法与汉字基本知识，并具备良好的汉语听、说、读、写技能。传统的对外汉语专业课程设置中除了现代汉语、古代汉语和语言学概论基础专业课外，还应开设语音、词汇、语法、修辞选修课程。在这些课程的基础上，参考教师标准结合素质教育的核心问题，笔者认为有必要增加语用学、汉字学、汉语口语课程的教学，特别是普通话训练课，增强语言课程实践环节。在学习普通语言学概论时，要有意识地把语言的普遍特征和汉语的特点与对外汉语教学结合起来，从语言的基本特征入手探测对外汉语教学的思路。比如说，语言是音义结合的符号系统，这是语言的基本特征之一。我们就要启发学生思考并意识到，在对外汉语教学过程中，对于零起点的学习者要重点强化音义结合的符号，不断累积音义结合的材料，先为其口语表达提供建筑材料。对外汉语教学是把汉语作为第二语言的教学，第二语言教学就需要处理好与异文化打交道的问题。语言又是国家软实力的重要组成部分，是重要的战略资源，对于对外汉语教师来说，必须处理好跨文化交际的问题，同时要有积极的语言文化传播意识。2.跨文化交际课程和文化传播课程语言是民族文化的重要载体，同时也是文化的重要组成部分，因此，在教授汉语的同时也在传播中华文化。从事对外汉语教学的教师仅仅了解课本上的知识是远远不够的，对于像中医、少林功夫、国画、书法、中国菜的烹调等这些中国传统文化的精华都应有所了解，最好能对其中的一两项有所专长。这样，我们在汉语教学中既能丰富教学内容，提高教学趣味性，也能有效传播中华文化。在课程设置上可以开设体育教学中的武术教学课和中华文化技艺展示课。不仅老师教，有特长的学生更可以成为同班同学的老师。我们可以借助地域文化建设的研究成果来构建学生的文化框架。对外汉语教学的教学对象是非汉语的学习者，不同文化背景的学习者在进行新的语言学习时自然会在文化上产生碰撞，产生焦虑感。因此，对外汉语教学要结合跨文化交际案例向学生传递处理异文化的态度和方式。这些都是教学中软技巧的组成部分。在课程教学和学习中明确对外汉语教学及中外文化交流的学科目标后，笔者认为，在大学一二年级时要大量选修汉语言文化类课程，并打好外语基础。三年级时结合第二语言教学法进行教学实践。3.二语习得和教育心理学课程对外汉语教师应了解第二语言习得与学习策略的基本理论和知识，能结合自己的教学环境和教学目标，运用二语习得的基本概念分析自己的教学对象;要了解母语对第二语言学习产生的影响，以及母语学习与二语学习的异同;要理解学习策略在第二语言学习过程中的重要性。这一切都依赖于对外汉语教学概论和二语习得理论课程的学习。对外汉语教学要遵循第二语言教学的理论和方法，就要运用教育学的研究成果;要实现教学的科学化，就要运用心理学的研究成果。对外汉语教学的教学对象是不同母语背景和不同汉语水平的学习者，这就要了解外国学生学习汉语的动机、兴趣，从外国学生听说读写的心理特点出发，确定教学的原则、内容、方法和途径。
(三)教师理念对于对外汉语专业的学生来说，必须学习《国际对外汉语教师标准》、《汉学在国外的发展》等教师基本素养课程。作为对外汉语教师，还应该树立这样的意识:1.爱无国界的意识对外汉语教师不能拿自己对某一国家或民族的好恶态度来对待学习者。只要学习者是把汉语作为第二语言来学习，汉语教师就有责任和义务全身心地进行教学。对外汉语教师是国家第一线的外交官，不卑不亢、认真负责的形象本身也是在树立国家良好的形象。因此，对于对外汉语教师而言，要有爱无国界的意识。2.终身学习的意识把汉语作为第二语言的教学，教学对象是变化的、不固定的，教学内容和层次也是不断变化的，这就需要对外汉语教师能够根据教学对象和教学内容的变化不断做出调整，而已有知识和理念势必会不够用或者是跟不上变化，况且二语教学方法在不断探索中，这种特点要求我们在教学中引导学生即未来的对外汉语教师要不断学习并且树立终身学习的意识。3.现代的教师观和学生观新时代的师生关系应该是尊重合作型的关系。对外汉语教师应摆正自己的位置，他是一个组织者、服务者、促进者、合作者。也就是说，教师的作用更主要的是“引导”:引导学习者根据自己的实际情况确定适合于自己的语言、能力和文化学习目标，帮助学习者寻找达到学习目标的最佳途径;指导学习者形成良好的学习习惯和学习方式，掌握有效的学习策略;创设丰富的教学情境和内容，激发学习者的学习动机，培养其学习兴趣;为学习者提供各种便利，促进他们利用已学知识进行各种交际任务等。在教学中，引导对外汉语专业学生树立现代的教师观和学生观，更需要对外汉语专业的教师本身具有现代的观念。4.现代教学意识对外汉语教学并不是一根粉笔打天下的，对外汉语教师要有现代教学意识和能力。计算机辅助教学已经被达成共识，这就要求我们在教学中，引导学生树立多媒体辅助教学意识。比如，可以借助多媒体播放录音或录像，用直观生动的口语材料进行教学;可以通过多媒体进行故事教学，讲授词汇和语法知识点。以上这些意识的树立是累积德行言语的途径，更是实现敦睦天下的条件，是一项渐进的长期的工程，也是我们在教学中格外需要注意的地方。#p#分页标题#e#
关键词：对外汉语；语言习得理论；隐形课程；汉语习得模式；留学生
一、问题的提出
1.中外交流的迅猛发展需要加强对外汉语学习的研究
2.1.世纪是一个高度全球化和高度信息化的时代。随着中国综合国力的迅猛增长，中国的国际影响越来越大，对外经济和文化联系也日趋紧密。顺应这一时代潮流，世界各国正出现了一个学习汉语、学习中国文化的热潮；中国政府也有意识地促进各种形式的中国文化的对外交流。这几年，世界各地大批的外国留学生前来中国学习汉语和中国文化,并有进一步迅猛发展的趋势。目前全球“汉语热”持续升温,我国对外汉语教学事业蓬勃发展,需要我们加强对外汉语学习的研究。
2.对外汉语学习的现状分析
对外汉语是一门在汉语环境中进行的，以非汉语母语的外国留学生为学习主体的汉语言学习学科。对外汉语学习既不同于中国学生的语文学习，又不同中国学生的外语（或第二语言）的学习，它具有区别于其他学科的特征，其实是一门语文教学和外语教学的交叉边缘学科。
现行的对外汉语教学基本上处于一种粗放型、封闭型、随意性、无序化、低效率的阶段。在对外汉语实际学习中，外国留学生学习汉语最普遍的场所是课堂，最主要的方法是由教师带领全班留学生按部就班地学习和练习汉语的字词、语法、篇章及概念性的中国文化。而除课堂外，外国留学生在生活中往往被安排在一个相对独立的留学生楼之类的狭窄空间里，画地为牢，自成一体，缺少与中国学生的日常交往，无法轻松、自然形成对汉语的真切感受并进而掌握汉语及中国文化的那种条件了。如此一来，留学生的汉语学习与国内学生学习外语一样出现了学而不用、重读轻说的“哑巴外语”现象。这样的安排使得对外汉语教学忽视了得天独厚的良好的汉语环境和师资优势，忽视了以汉语为母语的中国院校中隐性课程的作用，没有把优势转化为胜势，充分发挥汉语习得的有利因素。
其实，对外汉语教学与一般的汉语教学以及非母语（如英语等）教学存在着很大的差异性，比如学习主体的母语差异、语言环境的影响力、师资的母语化程度等，即对外汉语教学具有非母语教学无可比拟的语言环境。这是现行对外汉语学习的一个巨大误区。
3.研究对外汉语学习的习得策略与模式的重要性
现行的对外汉语教学对于母语环境中的对外汉语教学的隐性课程作用没有得到应有的重视，对于汉语习得策略与机制的研究非常薄弱。
因此，如何提高对外汉语教学效率，如何更好地发挥国内高校中以汉语为母语的良好的语言环境（隐性课程），研究构建完善的汉语习得模式的策略显得尤为重要。笔者认为，对外汉语教学中必须充分体现出以汉语为母语的语言环境的隐性课程的作用，构建起一种良好的对外汉语习得模式，才能有效地提高留学生汉语学习的效率。
二、构建对外汉语习得模式的基础
1.克拉申语言习得理论概述
克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论是国际上在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论。
克拉申认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种：一种是“习得”(acquisition),另外一种是“学得”(learning)。“习得”是潜意识过程，是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言,并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，是有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。他还认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。当然，有大量的可理解输入的语言环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。他认为习得某种语言并不要求人们按某种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。
2.构建对外汉语习得模式的教育心理学基础
世界先进的教育心理学和语言生成理论，也说明了构建对外汉语习得模式的重要性。
（1）乔姆斯基的言语生成理论认为，每一个正常的人生来就有一个语言习得机制（Language Acquisition Device），即普遍的语法知识。语言获得的过程实际上就是普遍语法向个体语法（即特定语言的语法）转化的过程。这种转化过程是由语言习得机制来完成的。具体地讲，语言习得机制以天生的普遍语法为根据，对具体环境定的个体语法提出一些初步的假设，然后将假设与具体的语言素材进行对照和检验，并不断地进行修改和再检验，直至最后建立一套个体语法的系统。它的提出解释了为什么儿童仅仅因置身于语言环境中就能在较短的时间内形成一种语言的能力。
（2）建构主义学习理论认为，人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新构建，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。建构主义主张要通过互动与合作建构知识，特别强调要通过社会的互动与合作进行学习，认为孤立的学习不能导致知识能力的增长，学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。因此，以建构主义为理念的教学应为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。这种模式下的学习可视为一个小型社会化的合作探索学习。
（3）隐性课程理论：隐性课程是与显性课程相对的课程，指非计划的学习活动,是学生在教学所规定的课程外所受的教育，即指学生在学校教学情境中无意识获得的经验,是融入学生生活、学习、交往过程中不为学生意识到的一种教育影响。它主要通过学校物质环境、人际环境与文化环境来提供教育功能。
3.构建对外汉语习得模式的现实基础
构建对外汉语心得模式是发挥得天独厚的汉语言环境优势的必然选择。
（1）语言习得是语言学习最有效的途径
现行的对外汉语学习中，外国留学生主要是单纯靠课堂学习而获得汉语知识，效率低下。相对于汉语单纯的课堂教学，汉语习得作为获得汉语能力的一种过程，指的是在自然状态下，处于丰富、充足的汉语言环境中，无需任何外在压力，没有任何任务意识，自然地形成对汉语言的认识并进而掌握汉语和中国文化的活动。人类对于母语的掌握就是这样习得的。我国外交人员在外语学习中就不乏这种语言习得的成功范例。1973年中国外交部决定派遣章启月、洪晃等4名中小学生去美国学习英语。原先的英语学习安排在一所小学，每天由大使馆的汽车接送上下学。然而几个月过去了， 4个孩子的英语水平并没有多少长进。后来，大使馆安排4个孩子们都住到美国普通家庭寄宿就读，整天与美国家庭的几个孩子生活在一起，只有到周末时才回到中国代表团驻地休息和补习汉语。一段时间过去了，章启月等人的学业特别是英语口语自此突飞猛进。她们不仅能流利地对话，而且还会说一些地道的美国俚语，对于美国的社会与文化均有了真切的感受与领悟。
（2）以汉语为母语的语言环境是汉语习得的优势
其实，外国留学生之所以到中国来学习汉语，不正是看中了在以汉语为母语的中国高校以及社会中得天独厚的汉语习得的优越环境与隐性课程作用吗？笔者所在的高校有许多来中国学习汉语的留学生，其中汉语水平提高最快的是一个来自韩国的男生。这位学生原来的汉语水平并不突出，但他却常常不受课堂教学的局限，在课外与中国学生广交朋友，整天活动在中国学生的生活圈子里，并时常阶段性地游走于中国各地参观旅行。一个学期之后，他的汉语水平突飞猛进，已经达到了与中国学生交流既无障碍又无差异的程度，以至于与之长时间对话的人根本不敢相信他是“老外”。因此，笔者认为，只有化优势为胜势，充分发挥以汉语为母语的语言环境优势，突破狭窄单调的课堂教学局限，构建一种良好的汉语习得模式，才能有效地提高对外汉语学习的效率。
三、对外汉语习得模式的基本策略
基于世界上先进的认知心理学和语言生成学科的研究成果，借鉴国际上非母语教学的一些研究成果，笔者试图充分发挥以汉语为母语的语言环境中隐性课程的作用，提出了构建对外汉语教学中汉语习得模式的基本策略：即教学设计情境化、学习过程游戏化、师资构成多元化、日常生活中国化、校园活动经常化、对外交往社会化。
(1)教学设计情境化
教学设计情境化，即是一种生活化的教学设计。这种情境化或生活化的教学设计主张学习在与现实生活相类似的情境中发生，所需要的学习任务往往隐含于真实生活情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实生活中相类似的汉语运用情境，在接近自然生活状态下，处于丰富、充足的汉语言环境中，自然地形成对汉语言的认识并进而掌握汉语和中国文化。
隐性课程并非只存在于课外“非正规”、“非计划”的学习中，或仅仅局限于学校范围之内。在有计划的、正规的课堂教学中也存在隐性课程，这就是潜藏在教材、教学活动方式、师生关系、课堂气氛中的文化价值、态度、习惯等。教学设计的情境化，可以在课堂教学中创造出一种良好的汉语习得机制。
现行的对外汉语教学设计，主要是着眼于通过课堂学习而获得汉语知识。留学生的汉语学习都有明确的阶段性学习任务和系统性的知识体系，其中包括分析汉语的音、词、句的结构，分析并掌握汉语的内在规律（语法）等等，而且语音、听力、阅读、写作都分册编写教材，分时分人实施具体的课堂教学活动。这样的课程设计严谨、规范、有序，便于教学任务的控制和教学过程的把握，但是，这种远离语言自然习得状态的学习模式，容易导致留学生产生对于学习汉语的恐惧与厌倦，学习效率低下。
在对外汉语情境化的教学设计中，必须十分重视对自然语言习得过程的模拟和对自然语言形成环境的创设。语言的学是以日常生活用语起步的，在语言表达达到一定水平的基础上才能进行专业性用语的提高。鉴于留学生薄弱的汉语基础，必须加强对外汉语课程内容的设置与日常生活紧密结合，适当淡化语法讲解，更要减少一些生硬的、远离生活的抽象概念与教化内容，使得他们的汉语能力具有实战性，即时性的效能，从而进一步激发出他们汉语学习的兴趣。在有语言环境的情况下，非正规学习可能会比正规课堂学习的成功率还要高得多。所以说，语言环境在语言学习过程中占有相当重要的位置。在对外汉语课程中，注重语言环境的创设，把在非正规语言学习环境中发现的特征引入正规语言学习环境中，根据课堂教学的特点以及交际活动的需要，在课堂交际活动中运用游戏问答法、讨论与决策法、故事演绎和场景活动法等，努力创造出一个多层次、多形式、高密度、高效率的汉语课程交际活动模式。
（2）师资构成多元化
对外汉语师资队伍的多元化应该充分体现以汉语为母语的语言环境优势，从而为留学生的汉语学习提供无限的习得空间和形式。这里的对外汉语多元化的师资是一个同时具有狭义和广义师资的概念。师资队伍首先是由具有对外汉语教学资质的专业教师组成，这部分师资具有相应的教育心理学修养和汉语教学经验，能够为留学生提供规范、正确的汉语习得指导；其次是众多以汉语为母语的相关外语专业的学生，这部分师资具有一定的留学生母语的基本对话能力，可以与初学汉语的留学生开展相应的双语习得活动；再次是校园内以汉语为母语的广大师生构成的鲜活的校园文化，这是留学生汉语习得最普遍的形式；最后是校园外无边际的社会生活，这是最复杂、最开阔、最能体现中国社会文化的师资力量。
如果能够充分合理地发挥出这些对外汉语师资在留学生汉语习得中的作用，那么，留学生汉语水平的提高就不再是一件困难的事。
（3）学习过程游戏化
兴趣是最好的老师。汉语学习必须突破单一、程式化的学习模式，汉语学习一方面要与日常生活实践活动紧密结合，另一方面必须设计出一种饶有情趣的学习过程，即“在玩中学”、“在游戏中学”，倡导一种游戏化、情趣化的学习过程。
克拉申认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。
这种游戏化、情趣化的汉语学习过程具体可以体现为一种趣味盎然的直接法、听说法、情景法（视听法）和交际法的汉语学习，听说做一体化的游戏活动，努力克服留学生对张嘴说话的羞涩感和恐惧感，摒弃留学生“哑巴”汉语学习方式，在游戏化、情趣化的学习过程中不断提高自己的汉语听说读写能力。
课堂教学的作用是给学习者提供语言交际的机会，而不是把他们的注意力引向语言符号，只有游戏化的教学才能使学习者感到所学内容有趣而且言之有物。在具体课堂教学中，教师尽可能利用多种教学手段，选用既有知识性又富趣味性的图片、音像资料辅助教学，创设一个接近真实或半真实的汉语交际场景。避免机械枯燥的重复操练，采用内容虽重复但形式多样的方法，加强汉语言信号的输入，如用小品表演、游戏比赛、唱歌等形式帮助留学生掌握汉语言知识和熟练汉语言的表达。
（4）日常生活中国化
日常生活中国化指的是打破中外学生相隔离的状态，将留学生与中国学生在课外生活上是作统一混编安排。针对当下不少学校往往将外国留学生单独圈禁于一个与中国学生日常生活相隔离的空间与生活方式的现状，如留学生楼、留学生餐厅等，汉语习得的模式提倡打破留学生课外生活的相对封闭性，将留学生化整为零分散混编到中国相关外语专业学生寝室，如让俄语国的留学生分散编入中国俄语专业学生的宿舍里，让留学生彻底浸没到真正的汉语环境中，加强与以汉语为母语学生的交流，强化他们使用汉语的机会与能力。中外学生杂处，相互融合，可以有效地相互提高自己的非母语能力。这是一个中外学生双赢的语言习得模式。
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。
在中外学生混编杂处过程中，留学生习得汉语的活动是在自然条件和校园生活框架下通过不断的“刺激―反应”来进行的。所要习得的语言与留学生的日常生活实际息息相关，融为一体，不受时间地点的限制，成为除睡觉外每天必不可缺少的部分。留学生的整个汉语习得过程被始终如一地包裹在同一种语言氛围中，不同地点、周围不同的人重复使用的是同一种语言，高强度高频率的汉语刺激为他们快速习得汉语提供了良好的条件。留学生为了不疏离中国学生的日常生活，提高自己的交际能力，并最终成为汉语群体中的一员而不得不积极主动地使用、提高自己的汉语水平，适应中国文化。
（5）校园活动经常化
校园活动经常化是指学校应该有意识有组织地安排留学生更多地参与到各种校园文化活动，把他们融入进鲜活生动的汉语环境和中国文化之中，扩大他们对于中国文化的交流与认识。
Hymes的交际理论认为，一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力，而且还包括他能否恰当地使用语言的能力。由此他首次提出了包含“语言能力”和“语言运用”两个方面的交际能力。这种交际理论注重培养学生的交际能力。它主张非母语教学的主要任务是培养学生运用语言进行交际的能力，强调学生只有在大量接触和使用真实、自然的语言中，才能养成运用非母语进行交际的能力，而且真实、地道的语言材料要安排在合情合理、合乎社会交际情理的情景之中。
隐性课程对于学生施教作用与学生的兴趣有很大关系，而学生的兴趣与其所处的文化环境以及学生的已有的认知结构和认知能力有高度的相关性。可以肯定地说，只要汉语输入的内容是留学生感兴趣的，则他们必然会关注，那么隐性课程的教育因素就会发生作用。大学校园文化生活还是丰富多彩的，这些文体活动不仅极大地丰富了中国学生的课余生活，陶冶了精神情操，提高了多种实际工作能力，也可以让留学生的汉语学习、文化融合上起到隐形课程的作用。在留学生积极参与学校的各项文体活动中，他们的汉语水平与能力就有了不断得到检验、锻炼、提高的机会，他们的汉语运用交际水平自然也就会在丰富多彩、轻松活泼的活动中不断提高。
（6）对外交往社会化
对外交往的社会化就是指学校应该有意识地多为留学生安排一些他们感兴趣的、有积极参与欲望的汉语环境中的社会活动。留学生的汉语和中国文化的学习如果突破校园围墙，向着广阔的社会开放，必然可以激发他们积极参与汉语运用、适应中国文化的热情。
文化适应理论认为：外语语言的习得是文化适应的一部分，学习者对目的语的适应程度决定其习得该种外语的程度。换句话说，学习一门外语同时也是学习、适应一种外国文化，了解操该语言者的思维模式，了解并适应该种语言所表达的思想体系、信仰体系，以及所语言涉及的文化格调、风俗习惯和交际系统等等。
留学生对于中国文化的适应程度往往决定了他们汉语学习的效果。只有他们对于中国文化有了更多的适应，他们才能明白很多的汉语知识。在对外汉语教学实践中，我们常常可以发现很多留学生的语言障碍往往是因为中外文化的隔阂造成的，而这种文化障碍很难通过课堂讲解能够消除的，有时反而越解释越困惑。笔者认为,文化适应对于外国的汉语学习者来说特别重要。语言是不同民族文化的载体,分别带有其本民族文化的深深的烙印。而不同民族的文化,也为各自语言的使用量身定做了最合适的环境,即特定语言的语境,语境的民族性,是不同的民族文化背景(包括心理、历史、习俗等等) 在语境中的反映。由于语境的民族性,汉语学习者在习得汉语语境时,常常受到其母语语境的负面影响,表现为母语语境的负迁移(negative transfer) 现象。例如,在汉语的语境中，“ 赞美”这一功能有时受到交际双方性别关系的制约。当一位男士赞美一位女士“你真漂亮”时,语境要求双方必须是恋爱(或夫妻) 关系,否则就有“调戏妇女”之嫌。而在英语的语境中,男士赞美女士漂亮则一般不会引起误会,女士一方还会愉快地说声“谢谢”。同时,汉语的语境中“, 赞美”的功能表达往往期待着“谦虚”功能表达与之配合。而在英语的语境中“, 赞美”功能往往与“感谢”功能互相配合, 而不能直截了当地使用否定表达,否则可能被认为是低估对方的判断能力。
另外，留学生应该学习规范标准的汉语普通话，但也必须接触更多的复杂而多样的汉语口音，以提高他们在交往中的汉语实际听力水平。
对外交往的社会化是在不增加学生汉语学习负担的条件下，开辟了学生学习汉语的第二课堂，拓展了学生学习汉语的新渠道，而且形式多样、丰富多彩。如学校可以适当安排一些留学生分头上街购买相关商品，或指定每人分别充当某一景区的导游等等。留学生在这些汉语环境中的社会活动必然能够发挥出良好的正面的隐性课程教育作用，并从快乐而有意义的社会活动中习得汉语运用与交往的能力，也能够更快地了解并适应中国的社会文化。
参考文献：
［1］ 吴丁娥.克雷申和他的第二语言习得理论 ［J］.现代外语，1990年03期
［2］齐标.隐性课程在英语教学中的开发研究［J］.上海教育科研，2005年第6期
Abstract: This article is in carries on the summary analysis to the meaningful theory of learning and transport theory's present situation in the foundation, discusses to the two's relations, and promulgates it to two language teaching particularly teaching Chinese as a foreign language influence.
关键词：有意义学习 迁移 关系 二语教学
Key words: the verbal meaningful learning transfer of learning relationship
作者简介：王凌云（1981―），女，汉族，河南清丰人，山东大学文学院2005级语言学及应用语言学硕士研究生，对外汉语方向。
一、戴维・奥苏贝尔把学生的课堂学习称作有意义言语学习。①有意义学习理论将人类的学习分为有意义的与机械的两大类。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件有两个方面，在客观上，学习的材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本身应具备有意义学习的心向，同时，其认知结构中应具有可以用来同化新知识的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）。②
奥苏贝尔学习理论的基础及其核心都是同化。奥苏贝尔将皮亚杰提出的用来说明儿童认知发展的内部机制的同化理论引入学习理论领域，用以探索学生内部的心理机制，从而赋予了同化概念以新的内涵。他认为学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否己有了有关的概念。③他认为学习者的已知内容是影响学习的唯一重要的因素，教学者应据此进行相应的教学。
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：意义学习的外部条件，即意义学习必须以具有逻辑意义的学习材料为前提。意义学习的内部条件，国内外教育心理学家一般认为主要包括以下三方面：其一，在认知维度上，具有逻辑意义的新知识对于学习者来说必须具有潜在意义。其二，在情感维度上，学习者必须具有意义学习的心向。其三，在行为维度上，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中的有关旧知识发生作用，使原有的认知结构或旧知识得到改善，新知识才能获得实际意义。④
迁移理论是一则逐渐形成的理论。现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。⑤
学习迁移的类型多种多样，可分为以下几种：
第一，按照迁移的性质可分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻扰作用。零迁移也叫中性迁移，它是指一种习得对于另一学习不起作用，即两种学习之间没有影响，迁移的效果是零。
第二，如果按方向可分为垂直迁移和水平迁移。垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次的各种学习间的相互影响。水平迁移也叫横向迁移，它是指处于同一层次的学习间的相互影响。如果学习间的逻辑关系是并列的，这种迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。
第三，按迁移的内容来分,有特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移两种形式。特殊迁移是指学习间发生迁移时学习者原有经验的组成要素没有发生变化，只是将其重新组合并移用于另一种学习之中。非特殊迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中获得的一般原理、原则和态度具体化而运用到具体的事例中。
学习的迁移受多种因素的影响，我们可从主观条件和客观条件两方面来看。
主观因素有四：其一，学生的认知结构的质量。其二，学生的智力水平。其三，学生的心理定势。⑥其四，学生的经验概括水平。客观因素主要有三：其一，学习材料的相同或相似。其二，情境的相似性。其三，教学方法。“经验泛化说”表明：教师在教学过程中有意识地引导学生进行概括总结，归纳一般性原理，有利于学生进行积极的迁移。
二、有意义学习理论与迁移理论在本质上有着密不可分的联系，本文就从以下三个方面来阐释有意义学习理论与迁移理论的关系。
首先，我们可以说一切有意义的学习必然包括迁移。所谓有意义学习，即指通过符号文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习，其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性和非人为的联系，这样看来，那么一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。原有认知结构中的内容概括性、抽象性较高，而新的学习内容正是对这一抽象性内容的例释，那么这时的意义学习就是通过纵向迁移实现的。学生已有的学习图式中有一种数学的方法，而在学习新的内容――物理课时也用到了这一方法，那么这就是横向迁移在促进有意义学习，这时的情况也属于特殊迁移的范围，因为特殊迁移是指学习者原有经验的组成要素没有发生变化，只是将其重新组合并移用于另一种学习之中。而普遍迁移，即一种学习中获得的一般原理、原则和态度具体化而运用到具体事例中，更是普遍出没在有意义学习中。
其次，迁移正向影响着有意义学习，正确促进迁移即能促进有意义学习的顺利实现。迁移属心理学范畴，现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响，更确切地来说，迁移是指已获得的知识经验、动作技能、学习态度、学习方法或策略对新知识、新技能的学习和新问题的解决产生影响。在二语学习中，促进正迁移的发生，即是促进原有结构对新的学习内容的吸收，也即是促进有意义学习的发生；避免负迁移的发生，即避免原有知识结构影响新知识的学习及吸收，以促使新知识比较顺利地被吸收，这在另一种意义上来说，也是促进有意义学习的发生。
最后，有意义学习与迁移是相互影响的，是双向促进的。有意义学习理论中说明，一切有意义学习都是在原有学习的基础上开始的，也就不可避免原有学习会对新学习产生或前或后、或左或右、或大或小的影响。因此一切有意义学习必然包括迁移，无论是何种迁移，都能在有意义学习中发现他们的踪迹。迁移理论简单来说是一种学习对另一种学习的影响，是原有学习对后继学习的影响，是基础知识对具体事例的影响，是一种思维对另一种思维的影响，而有意义学习又是在原有学习基础上开始的，这样一来，拿迁移与有意义学习的含义比较就会发现，二者是相辅相成的。
三、二语学习尤其是汉语学习有其自身特点，也有有意义学习的特点，更不可避免地受着迁移理论的影响，笔者从以下五个方面来分析这两种理论对二语学习的影响，尤其是对汉语学习的指导意义。
首先，要重视母语的作用。二语学习是有意义的学习，学生首先要理解他们所学的语言知识和听说读写的内容。同时，学生的母语在其头脑中已形成确定的认知结构，学习新语言的过程，也就是已有认知结构同化组合新知识，以形成新的认知结构的过程。在这一过程中，学习者总是在头脑中已有的母语认知结构中寻找与新的语言中相似的或相关的知识点，迁移理论在潜移默化地起着作用。这里也就体现了两种理论的联系，一切有意义学习必然包括迁移。因此我们要善于利用学生母语中和目的语中相通的地方，加强学生学汉语时的正迁移，并注意避免负迁移。例如：英语的语序和汉语的语序大致是相同的，而韩语和日语的语序则与汉语很不相同，教师上课时可提示这一点。
其次，在对外汉语教学中，要注重汉语本身“重意合”的特点。进行对外汉语教学，首先就应遵从于汉语的整体性思维特点。汉语语法重意不重形，形式上框架简明，没有繁多的标志，表意上也灵活多样，如我们大家都熟悉的“吃食堂”，“晒太阳”的例子，看似不符合逻辑，但却为大家所接受并使用。汉语的意合性，简约性，灵活性是和汉人思维的领悟性，汉人简朴实用的价值观，汉人思维的整体性和辨证息相关的。⑦中国人思维有整体性特点，讲究“天人合一”，一般的思维方式是从一般到个别，用这种方式来学习或指导学习，与迁移中的普遍迁移不谋而合。正体现了普遍迁移的原则。
第三，在有意义学习与迁移两种理论的指导下，在对外汉语教学中，从教材的角度来看，应重视教材的选择与编排。知识越具有概括性，其迁移的可能性就越大，也就越易促进有意义的学习，因此，在教材的选择与组织上，应把汉语的基本语法框架、基本语法规律放在教材的中心位置，作为教材的重点，以突出教材的内容规律。
第四，从教师的角度来看，在二语教学中，教师们应在有意义学习与迁移两种理论的指导下，运用各种促进迁移及意义学习的策略以促进学生的学习。其一，据调查发现，在二语学习中，语音迁移比词汇、句法等迁移更为普遍。⑧因此在对外汉语教学中，教师必须为学生创造大量的听和说的机会。其二，在教学中，教师应该尽量强调新旧知识之间的共同因素，这样不但可以复习旧知识，也可以使学生更好地理解以及掌握新知识，这样也就做到了顺向迁移和逆向迁移。⑨其三，如果两个知识点同时学习，而且都不熟练时容易互相干扰，产生负迁移，故应该在巩固和熟练先前学习的基础上再转入下一步的学习。教师尤其应该注意避免负迁移的发生。⑩其四，教师应帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习概括性较强的规律性的语法知识，帮助学生将新知识纳入到原有的知识结构中去。并引导学生去发现不同知识点之间的潜在共同特征和看似相同的知识内容之间的不明显的差别，使学生牢固地把握新学习的内容。11
最后，从学生本身来看，学生才是学习的真正主体。一切要以学生为中心。有意义学习理论与迁移理论都明确地指出，学生的原有认知结构也即原学习的程度是新学习的重要基础，学生在新学习过程中发生的迁移的质量很大程度上是由原学习的程度决定的。所以确定学生原学习的程度至关重要，学生自己要对自己有一个正确的认识及定位，当然教师也要正确认识学生的原有程度，这样才能很好地利用迁移，促进学生的有意义学习。
参考文献：
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