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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师资格证分析总结，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：中国；教师资格制度；政策实施；政策目标
Abstract: China's teacher certificate system has gone through three phases: the transition， the pilot exploration and the full implementation. It plays an important role in the teachers' development. But some problems have emerged such as superficiality and impairment since the policy was carried out. Hence， we should develop teaching awareness in accordance with the law， promote the scientific nature of the system itself， improve the quality of policy performers and intensify supervision over the implementation of policy and evaluation to accelerate the realization of the expected goals for the qualification system of teachers.
Key words: China; teacher certificate system; policy implementation; policy target
自20世纪以来，教师资格制度因其在保障教师质量方面所表现出的不可替代性而备受世界各国的重视。随着近些年教师资格认定工作的开展，许多问题日益凸显出来，笔者试对当前教师资格制度的实施做一政策分析，以期促进教师资格制度预期目标的有效实现。
一、教师资格制度的政策实施进展和政策目标
在1995年《教师资格条例》颁布以后，我国的教师资格认定工作历经过渡、试点探索、全面实施三个阶段，目前教师资格制度实施工作正在平稳有序地进行。
（一）实施工作的阶段划分
1.过渡阶段（1996—1997年）
《教师资格条例》颁布后不久，原国家教委又出台了《教师资格认定过渡办法》（以下简称《过渡办法》），规定从1996年1月1日起施行教师资格证书制度，对1993年12月31日在岗的人员，凡具有教师职务，考核合格，可以取得相应教师资格。实际上对《教师法》实施之前已在学校中任教的人员采取了“老人老办法”的政策。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1 026万余人获得了教师资格。由于各级教育行政部门的重视，教师资格过渡工作顺利开展。
2.试点探索阶段（1998—2000年）
为积极稳妥地全面实施教师资格制度，按照教育部党组的指示，教育部人事司1998年4月下发了《关于在部分地区开展教师资格认定试点工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江苏、湖北、广西、云南、四川六个省（区、市）的部分城市进行教师资格认定试点工作。[1]在总结试点工作的基础上，2000年9月，教育部出台了《实施办法》（以下简称《实施办法》），这是我国教师专业化和教师资格认定最重要的标志和措施。《实施办法》共六章29条，对“资格认定条件”、“资格认定申请”、“资格认定”、“资格证书管理”等问题做了具体规定。至此，我国教师资格制度的规范体系得以初步形成。
3.全面实施阶段（2001年至今）
2001年1月，教育部召开全国教师资格制度实施工作会议，动员和部署全面实施教师资格制度工作，教师资格认定进入实际操作阶段。
2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，对实施教师资格制度的法律和政策依据、教师资格的性质、认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察、资格条件的特许条款、早期退（离）休教师资格认定问题、教师资格的丧失与撤销、证书管理、收费问题等有关政策作了进一步的明确规定和细化。8月中旬，教育部印发了《教师资格证书管理规定》，对教师资格证书的内容、管理、编码等方面作了具体规定。到2002年底，29个省（区、市）已基本结束学校在编正式任教人员教师资格认定工作，面向社会人员的教师资格认定工作也在逐步展开。截至2007年年底，全国共有1 963．63万人取得教师资格。[2]（二）教师资格制度实施的特征分析
在教师资格制度的实施过程中，表现出明显的连贯性和稳妥性特征，为教师资格制度的功能的有效发挥提供了一定的前提基础。
1.政策法规的连贯性
为保障教师资格制度在师资队伍建设方面引导作用的充分发挥，我国教师资格制度的法制规范体系是一步步逐渐形成的。先是在1993年颁布的《教师法》中提出教师资格的法制规范，对取得教师资格的对象、条件、认定机构、资格过渡办法、资格取消等作了相应规定。1995年颁布的《教育法》确立了教师资格制度。这些为实行教师资格制度作了原则性的规定。1995年国务院颁布《教师资格条例》对教师资格考试、认定等工作作了详细规定，对教师资格制度的具体操作实施作了更进一步的细化。1995年底原国家教委出台了《过渡办法》，对教师资格过渡工作进行了更具体部署与安排。正是这种连贯性，保证了我国教师资格制度的法制规范不断得以完善。
2.工作开展的稳妥性
教师资格制度在我国无历史经验可循，又不能完全照搬国外的做法，因此，在具体操作实施过程中，表现出在探索中不断累积经验，避免无谓失误的稳妥战术。先对相关在岗人员进行教师资格过渡，再选取有代表性的样本进行试点，在对试点工作进行经验总结、深入调查的基础上，出台《实施办法》，具体指导全国范围内的教师资格认定工作的全面实施。
（三）教师资格制度的政策目标
教师资格制度作为教师专业化的制度保证，受到世界各国的普遍关注。随着社会经济的不断发展，我国教师队伍建设已从数量保证迈向了质量追求，实行教师资格证书制度，提高教师专业化水平成为一种必然需求、一种迫切要求。根据教育部人事司的政策阐述，我国实施教师资格制度是为了使政府、教育行政部门和学校能够依法管理教师队伍，从教师队伍的“入门口”把住质量关；优化教师队伍，促使教师队伍中未达到资格规定的教师努力提高自己的文化知识水平和教育教学能力；为教育系统以外的优秀人才人员从教开辟一条渠道；提高教师的社会地位。
由此可以看出，我国实行教师资格制度的政策目标首要在于保证教师的专业水准，提高教育教学质量。为此，需要通过实施教师资格制度，拓宽渠道，吸引优秀人才加入到教师队伍。提升教师的待遇地位，为教师任用的规范管理奠定坚实基础。这是教师资格证书制度的理想追求。
二、教师资格制度实施现状分析
教师资格制度的一系列政策法规的出台，开辟了我国教师队伍建设的新途径，其有效实施是实现政策目标的关键性环节。近年来，在我国教师资格制度实施中显现出来的问题值得认真反思并有待进一步解决。
（一）政策实施的表面化
首先，在认定条件中，强调“申请认定教师资格者应当遵守教师职业道德”，但实践中，对于申请者的道德考核却往往流于形式，多依赖于相关部门出具的证明来判断，而相关部门出具的鉴定材料往往因缺乏对申请人的深入了解而敷衍了事，无法反映其真实情况。这就在申请人的职业道德素质方面缺少了保障。
其次，对于“申请认定教师资格者需具备相应的教育教学能力”这一最为重要的、承担教育教学工作所必需的基本素质和能力条件，并未制定出统一、具体、可操作的标准。
最后，在罚则中规定对职业道德败坏等相关人员撤销其教师资格，但在现实中遇到此类问题时，却往往是采取行政处分、调单位等方式来处理，并未按规定严格执行，使得部分不合格人员滞留在教师队伍当中，影响教师群体的形象。另外，在实践中，仍存在着教师“无证上岗”——无教师资格证担任教学人员现象，“拔高上岗”——持低一级教师资格证书到高一级学校任教的现象等。
（二）政策实施的缺损
在教师资格制度的实施中，出现了仅执行政策的部分内容或某些内容，从而导致政策“缩水”现象。[3]
这一问题主要体现在两个方面。一是对社会人员的教师资格认定上，非师范专业毕业的人员需参加教师资格考试才能获得教师资格，此前，他们必须按要求进行教育学、心理学等相关学科知识的相应课时的学习并取得合格，但在现实中，参加教师资格认定的社会人员并不全是立志从教者，很多只是因就业形势严峻而先拿一个证书备用。基于此种想法的人员增多，以及相关的课程辅导组织机构过分追求经济利益，导致培训课时严重不足，甚至有的只是应对教师资格考试的“应试教育”，学习效果可想而知。
二是对师范毕业生的资格认证上，实行教师资格直接认定制度。而每年毕业生教师资格认定是在学生毕业之前进行，所依据的主要是学生所修教育学、心理学、教材教法类课程以及教育实习是否成绩合格、普通话是否达标、体检是否合格等，实践中尽管有些学生教育教学技能方面可能不达标，但实习指导教师考虑到这会影响学生的教师资格认定，也不会轻易给不合格的成绩，这就使得拿到教师资格的师范生的专业水平也打了一定折扣。
（三）政策实施的附加性
教师资格制度实施过程中，还出现少数在原有政策内容外加入了一些并非合适的附加条件与成分的情况，尽管是极少数，但因其影响政策执行的严肃性而值得关注。
在高等学校的教师资格认定中，申请认定高校教师资格的人员首先已经被高校聘用，工作第一年在所在的学校申请认定教师资格，而教师资格证书的发放要到第二学年度初。这就引发一个实际问题：在第一年的试用期满后，申请教师资格者离开该单位，有些学校就以不再有劳动合同关系、不属于本单位人员而拒发教师资格证书。教师资格一经教师资格审查委员会审定通过，其证书在全国范围内适用，不管该人员是否以后继续在原单位工作，原单位都应该尊重教师资格审查委员会的审定结果，否则会对教师资格制度的严肃性造成不良影响。
三、教师资格制度实施问题对策
教师资格制度实施中的问题是我国教师资格制度建立发展中的一种客观的存在。在我国，教师资格制度没有过往的历史可以继承，不论是在政策本身，还是在政策实施中，出现问题是在所难免的。所要做的是对问题作理性分析，有效地去解决问题。
出现上述教师资格制度实施问题的原因很多，首先是传统教育意识与观念的制约与束缚，缺少有法必依、执法必严的依法治教理念；其次是教师资格制度本身存在着一些缺陷和不足；再次是社会某些不良的行政风气的影响。对此，笔者提出以下解决方法：
（1）突出教师资格制度的重要性与严肃性，提高依法治教意识。只有当相关人员真正了解了教师资格制度，充分认识到这一政策的重要性与严肃性时，才会真正接受、认同这一制度，也才有可能自觉认真地执行这一政策。因此，政策执行部门在政策执行过程中，必须以各种方式，通过多种途径，对教师资格制度进行深入宣传，使人们形成“有法必依”、“执法必严”的意识，为教师资格制度的执行减少观念上的障碍。
（2）改进和完善教师资格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效实施的关键。我国的教师资格制度本身尚存在着准入制度不完善、认定标准可操作性不强、资格证书体系不完善等方面的不足，需要不断进行研究，从我国实情出发，制定出更完善的原则性与灵活性、指导性与可操作性相结合的教师资格制度，从政策本身为教师资格制度的执行提供有效支持。
（3）提升政策实施人员的素质，避免不良行政风气的影响。政策实施人员的素质是影响政策执行效果的直接因素之一。他们对教师资格制度的理解水平、对政策问题的敏锐性、对问题的正确认识与判断以及行政作风等都直接影响着他们在实施教师资格制度中的问题解决。因此，需要不断提高政策实施人员的素质和实施水平，为教师资格制度的实施提供优质的人员保障。
（4）加大政策实施的监督与评价力度，使政策执行真正落到实处。有效的监督是政策顺利执行必不可少的条件。在教师资格实施过程中，要形成有效的监督机制，加大监督力度，确保政策实施所需资源的顺利到位与合理使用，并及时发现实施中的问题，避免问题进一步延续或扩大。同时，还应加大教师资格制度的实施评价力度，具体分析教师资格制度在实际实施中的问题，及时发现与纠正实施中的偏差，尽可能减少政策实施的失误，确保政策实施真正落到实处。
实施教师资格制度是教育事业进入新的发展阶段、社会文明进步的标志。尽管我国教师资格制度实施中还存在一些这样或那样不尽如人意的地方，但随着教师资格制度在实践中的不断改进完善，教师资格制度将得到全面的有效实施，其对教师队伍建设的积极作用将日渐显现，并将从根本上提高教师队伍的整体素质，促进我国教育的改革和发展。
参考文献
[1]朱保江.依法实施教师资格制度，加强教师队伍建设[N].中国教育报，2003-03-08(3).
关键词：教师资格制度；教师资格制度改革；教师队伍建设
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0347-02
教师资格制度是教师入职实现教师专业化的基石，是推进教师队伍建设、实现教育优先发展的助力器。
以“教师资格制度”为主题进行精确检索，共有相关文献292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教师资格制度改革”为篇名进行精确检索，发现相关文献92篇，硕士论文13篇，期刊文献76篇，核心期刊39篇。根据相关性原则，选择了2007―2012年的25篇来自核心期刊的文章进行研究，以期把握我国关于教师资格制度改革研究的现状。
一、教师资格制度改革的路径
近些年学者们也详细阐述了这三方面的路径，陈向明认为正确处理好教育研究、教育政策与教育实践三者的关系，扎实将教师资格制度建立在真实、恰当的教育研究成果之上，并且从务实的、多方参与的、协商形成的研究成果因地适宜的吸收国外先进经验，才能建立一种更具开放性、情境性和发展性的教师资格制度。教育部师范司管培俊调整教师资格制度与现代教育的适应性是去除资格制度历史局限性的必要举措。蒋亦华也认为研究教师资格制度必须明确其功能定位，处理好比较借鉴与凸显本国特点的关系，同时也要坚持认定标准的统一性。总结来说，建立完善的教师资格制度，研究者们必须坚持制度和法律休戚相关、借鉴与融合相辅相成、统一与开放弹性应对。
二、教师资格制度主要改革方向
（一）教师资格制度的认定标准
学历方面：由于我国已经进入高等教育大众化阶段，而《教师法》中对各级教师的学历要求显然偏低，之前规定没有反映随着社会进步所带来的对于教师职业要求的变化。教师职业要求有待完善和提高。对此刘慧芳、王森等学者认为借鉴国外标准，提高教师的入职学历标准，是各国教师资格制度改革采取的措施之一，可以把最优秀的人才，纳入到教师队伍中。然而另一方面蒋亦华等认为，我国高等教育层次教育质量的下降，局部教师数量的严重不足，中小学教师职业吸引力低以及中专毕业生专业情感和专业技能的见长，提高学历层次是发达国家教育的主要趋势，但对于我国的学历规定的改变应当持谨慎态度，盲目提高小学、幼儿园教师的学历规定，容易导致实际水平和能力整体下降。因此，不同学历应当考取不同等级程度的教师资格证书，教师资格证在现有纵向划分的基础上应当注重横向程度的分类。
教师教学能力方面：近五年对于教师教学能力的研究呈全面和多元化发展。就像王奇写道《实施办法》中未对教学能力做出具体规定，目前教师资格认定的考试的做法很难体现对教师专业素质的考察。常正霞等学者认为，对教学能力设定一个纵向的分级标准，在从横向上对教师实际教学实践能力和教学潜质考核才能更好地选择合格教师。另一方面程伟等学者认为教师专业化要求教师应当具备专业知识、专业技能和专业情意，这三方面可决定教师专业素质的高低。再加上变更教学实践的在场性和不确定性，申请者更应有过硬的教育教学的能力。
（二）教师资格制度的认定程序
师范生自然准入：学历、非学历考生以及师范生、非师范生的差别认定，直接导致目前教师资格制度认定程序的混乱。近年来学者们认为师范生与非师范生应一视同仁。例如胡芳等学者认为要完善教师资格考试要严把教师“入口关”，取消对师范类专业毕业生自个的自然认定，都必须参见国家或地方举行的教师资格考试。
测验方式方面：徐邦兴，史海山认为教师资格的认定应当结果认证和过程认证、定量分析与定性分析、动态认证和静态认证相结合。注重申请人的考试结果也要注重他已有事实性材料的分析鉴别。另外，程伟认为对于教学实践能力的认定要注重师范生与非师范生实践教学经验的区别。刘慧芳，丛英姿结合各国对教师资格认定的程序认为我国需严格控制认定程序，除必修课程外还需多元考察其教育实际操作和教育学科品质等素质，以确保新教师质量。由此，利用多种检测手段，多角度检测教师的品质，比如学分认定、知识技能考试资格获得和教学能力实践考核等手段，才能加快我国教师教育由定向向综合化、开放化培养模式转变。
（三）教师资格的有效性
终生制准入与定期考核认证：现行教师资格是终身制即一旦获得，终身有效。多数学者认为，应当取消终身制。教师资格的定期考核更好地形成教师与不断变动的教育实践的动态适应关系。另外，陈向明认为教育实践的不断变革和发展具有动态性，同样教师工作的对象也充满了个体差异和成长性，随之教师的专业发展也需不断进行。由此李子江等学者认为我国应建议证书资格的定期考察更新制度，教师资格在考虑硬性入门的标准时还要兼顾甄选教师未来的职业发展潜质，建议教师资格定期复审制度，可以弥补教师资格制度的缺陷。由此，定期复审制度才能更有效地利用现有教师准入和管理的资源。
资格制度认证机构和系统：我国的教育教学基本素质和能力测试的办法和标准由省级教育行政部门制定，有学者认为，实际操作中受限于不同主体和能力的差异，自己的有效性地区区分明显。刘慧芳和丛英姿认为我国缺乏教师教育培训的认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，也缺乏一个教室教育认定机构来师专业标准。胡芳认为设置由国家和地方有双重认定模式的资格认定标准，能更好地有利于教师资格认定的客观和公平性。常正霞等人则认为应当建立教师资格的三级认证，三方联席会议，根据测评结论和监察委员会的监察意见，才颁发资格证。
三、教师资格制度改革的评述与展望
（一）关注教师资格制度改革的受众群体――教师
在研究视角上换位思考，研究者多从教育学和管理学角度对教师资格制度进行探讨。原来的研究多集中在教师资格制度的宏观层面，对于教师资格制度研究者多从这个制度本身的维度思考，多集中于对教师资格的认定条件、认定方法和有效期的完善等进行研究，而忽略了从教师这个受众群体的角度研究教师资格制度的适用性。这个标准制度的受众群体的教师，教育标准和教师资格制度的改革对在职教师和准备从事教师这个职业的人的适用性和有效性又有多大不得而知。我们乐观的发现对于教师资格证的研究从对教师资格制度大系统的宏观研究开始逐渐转向资格制度各方面的详细的中观研究，转变研究视角势在必行。
（二）进一步深化对教师专业情意量化标准研究
现阶段对与教师资格制度与教师职业素质的关系中偏重完善建立一个关于教师专业技能和专业知识在教师资格认证中的详细考察和分类标准。教师专业情意仅在2000年颁布的《实施办法》中规定“申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教育法》规定的义务，遵守教师职业道德”。这个标准笼统难以量化，现有研究在研究内容上对评定考察专业情意方面仍未做出一个系统的考察标准。如何以在现有教育现实的基础上促进教师专业化情意量化的研究，从而加快完善教师资格证，成为未来一段时间内研究者关注的方向。
纵观当今世界，建立一个与时俱进的教师资格制度已成为大多数国家提高教师地位，加强教师队伍建设，有效地促进教师专业化的重要举措。考虑到我国教师教学的不同文化、经济、民族背景下的工作环境，我国的教师专业化发展任重而道远。由此，建立一个富有弹性的教师资格制度才是发展教师教育，激励教师专业化发展的良性基准。
参考文献：
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关键词：教师资格证;课程改革;地理学科知识;教学能力
一、国家教师资格考试制度形成的历史过程
教师资格制度是提升教师专业素养的重要途径之一，与美国、德国等发达国家相比，我国教师资格制度起步较晚。1986年《义务教育法》首次规定教师资格考核制度应由国家建立，强调教师为专业技术人员。1993年《教师法》以法定的形式强调实行国家教师资格制度，确立了教师的教育教学专业人员的身份[1] 。1995年，国家颁布了《教师资格条例》，对教师资格条件进行了进一步细化。2002年教育部制定了《（教师资格条例）实施办法》，对教师资格制定在实施过程中的问题进行补充[2]。由此，我国的教师资格制度基本形成。本阶段的教师资格制度具有以下四个特点：第一，考试对象是非师范类学生和其他人员，师范类毕业生在毕业时修满学分后发给教师资格证书;第二，虽然考试大纲由教育部审定，但是命题、组织和考试由地方教育行政部门实施，各地方在试题编制、考试组织、考试时间安排等方面各自为政;第三，教师资格考试的内容以教育学、心理学等教育基础理论为主，很少涉及学科教学的设计与实施;第四，虽然建立了教师资格制度，教师资格认定门槛较低，除了学历要求外，其它的培养要求存在模糊不清的现象，教师资格终身制，没有年限和任期的限制，教师资格认定制度对于教师教育的指导性作用不强，缺乏针对性。
为加强国家教师资格制度建设，使之更为科学、规范，2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确规定由国家统一制定考试标准，提高入门条件，加强教师道德建设[3] 。2011 年，国家颁布《中小学和幼儿园教师资格考试标准》，对中小学国家教师资格制度进行改革，教师资格实行全国统考，并颁布各等级考试科目的大纲[4] 。2011年首先在浙江、湖北两省进行试点，2012年试点省份增加了河北、上海、海南、广西四个省区，2013年又增加了山东、安徽、贵州、山西四个省区，按照规划争取在2015全面执行中小学教师资格考试制度。此次改革主要有三方面特征：第一，笔试内容包括综合素质、教育知识与能力、学科知识与学科教学知识，面试采取结构化面试和情境模拟方式进行。本次教师资格证考试内容专业性和理论性更强，更强调概念和理论记忆基础上的理解应用，特别是面试，侧重实践操作。第二，以往师范生修习完相关课程后，在大学毕业时直接颁发教师资格证。在新的制度下，师范类学生也要参加并通过国家统一组织的教师资格考试，才能取得教师资格证。第三，对已经取得的教师资格进行定期审核，每5年一次，加强教师的专业化建设和师德建设。
二、《地理学科知识与教学能力》考试大纲内容结构与特征
中学教师《地理学科知识与教学能力》考试大纲在“国家标准、省级考试”制度下应运而生，大纲规定本科目主要考查考生的地理学科基本知识和理论、地理教学基本知识和理论以及基本地理教育教学能力。
1.中学教师《地理学科知识与教学能力》考试大纲结构
中学教师《地理学科知识与教学能力》考试大纲由考试目标、考试内容模块与要求、试卷结构与题型示例三个部分构成。
考试目标规定了中学地理教师资格考试要达成的知识和能力两个方面的维度，知识维度包括地理学科知识和地理教学知识，能力维度包括地理科学知识的运用能力、地理教学知识的运用能力与地理教学设计的能力。大纲中采用“了解”、“运用”、“掌握”、“会初步运用”等动词进行表述，清晰地说明申请者对地理科学知识与地理教学能力的把握程度。
考试内容模块部分从学科知识、教学知识、教学设计三个部分对每个模块的内容与要求进行具体、明确的说明。大纲中规定中学地理教师申请者首先应具备较好的地理专业知识，包括掌握与中学地理课程相关的自然地理学、人文地理学、地球与地图、中国地理、世界地理等领域的基本知识和基本原理，掌握运用地图和其它图像、绘制地理图表等基本技能，掌握地理学的一般研究方法，如观察、调查、实验等，掌握地理科学的基本思想和学科特点，如人地关系等。教学知识一方面涉及中学地理课程的性质、理念、设计思路、课程目标、课程内容、课程资源及教材的编写，另一方面涉及中学地理教学理念、教学策略、教学方法、教学媒体、教学技能、教学评价等一般地理教学知识与技能，从地理课程、地理教材、地理教学三个方面对地理教学知识提出具体的要求和说明。教学设计从确定教学目标、分析教学内容、选择教学方法和教学媒体、设计教学过程、形成完整的教案五个方面加以具体说明（见表1）。
试卷结构分配，地理科学知识与运用所占比例为44%，教学知识与运用占21%，教学设计占35%，考试题型有选择题、简答题、材料分析题、教学设计题四种题型。客观题占33%，主观题占67%，说明此次考试大纲更加注重考生运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力（见表2）。
2.中学教师《地理学科知识与教学能力》考试大纲特点
关注基础教育地理课程改革
考试大纲紧密结合基础教育地理课程改革，注重学生对于地理新课程理论的理解和运用情况的考查，增强考生适应地理新课程与新型地理教学方式方法。大纲明确要求考生了解中学地理课程的性质、地位和主要内容要求;熟悉中学地理课程设置和设计思路;明确中学地理课程的基本理念和培养目标，能够运用地理课程标准指导自己的地理教学实践。
重视地理教学基本技能考查
考试大纲对考生地理课堂教学技能提出较为全面而具体的要求。大纲中要求考生具备准确、恰当的制定教学目标、分析学生、确定教学重难点、选择教学策略和方法、运用教学媒体、进行教学评价、编写教案等教学设计能力;具备创设情境激发学生学习兴趣、采用有效的方法和手段进行有效教学、正确处理地理教学中各种问题等教学实施能力;能够采用不同方法对学生学习进行评价、对教师教学进行评价等教学评价能力。从多个视角全面考查，给予考生充分展示其对于地理课堂教学把握与理解的机会，从中也可有效地考查考生地理教学素养的状况与潜能。
凸显地理科学基本思想和方法
地理学的观点和方法是认识世界的思维方式和方法，随着地理学的不断发展，地理学的思想方法日显重要。本次教学大纲在地理科学知识与运用能力方面，加大了对考生地理科学基本思想与方法的考查力度。大纲要求考生熟悉地理实验、野外观察、社会调查等地理实践活动的过程和方法;掌握地理科学的基本思想和学科特点，了解人地关系的发展历程、现状与趋势[6]。要求考生能够运用地理科学思想和方法观察、分析、解释和解决地理问题。
三、地理学科教育类课程改革方向
师范院校是培养中小学教师的主渠道，针对教师资格制度的变化，为使师范生顺利通过教师资格考试，确保师范生优势特色，应密切结合国家教师培养“专业标准”，国家教师资格“考试标准”及“地理学科知识与教学能力”考试大纲，在培养目标、课程设置、教学方式、教育实习等方面对师范生培养模式做出相应调整，突出“实、新、用”，积极与“国考”对接，进一步突出师范院校教师教育优势。
1.完善地理学科教育类课程体系
切实增加地理学科教育类课程
在以往地理课程与教学论、中学地理教学技能、计算机辅助地理教学、微格教学、教育实习等基础上，应增加地理课程标准解读、地理教材分析研究、地理课堂教学设计、地理课堂教学评价、地理典型课例剖析课程，增强地理教育类课程必修的比例，将地理教育类课程分为理论、技能和实践三层面课程（见表3）。
科学配置各学段地理教育类课程
目前，我国师范院校地理教育类课程多数均从大三开始设置，集中高年级学段开设，这种安排格局不利于学生循序渐进进行学习，应从大一开始，系统规划、统筹布局，逐步提高。大一开设地理教材分析研究与地理教学技能课等基本地理教学素养课程，大二开设地理典型课例剖析、地理课程标准理念解读、地理教学评价;大三开设地理课程与教学论、地理教学设计与微格教学;大四开设计算机辅助教学与教育实习等。这样设置可以使多数学年既能学习地理教育理论，同时配有地理教学技能或地理教学实践课，形成地理教育理论与实践课的时序序列（见表4）。
2.探索新型教学模式方法
倡导“咨询―探索”教学模式
“咨询―探索”教学模式一般由教师先提出总教学课题作为任务，学生在围绕课题活动中，综合运用已有的知识、经验与能力，开展尝试性乃至探究性学习研究活动，最后由教师总结评议。该模式教学程序为：提出课题―设计活动―收集资料―研究课题―总结评议[7]。该教学模式注重调动学生主动性，引导学生在教师指导下进行探究，以加深理解，发挥创造性。
探索“问题―任务”教学模式
“问题―任务”教学模式即先将学生置于实际问题中，课程、教材与资料等内容都围绕问题进行组织，学生自己决定需要什么知识和技能有效地处理问题，其责任是决定学生自己的学习需要并进行探究，教师对学生活动侧重观察组织和积极引导。该模式教学程序为：问题阶段―初期分析―研究阶段―报告成果。该教学模式强调学生的自我管理，通过小组讨论合作方式解决问题，提高综合思维、批判思维和问题解决的能力。
尝试“案例―研讨”教学模式
“案例―研讨”教学模式即选取真实教育问题事件作为典型案例，教师组织学生对案例进行分析、评价、讨论，并根据案例进行演练，学习运用地理教育理论全面分析地理教育教学问题。该模式的操作程序：展示案例―合作讨论―讲解分析―演练展示。在案例教学中，教师可联系教学内容和教育实际，列举针对性、实践性等案例，让学生运用所学理论分析研讨，深化学习。
试行“模拟―演练”教学模式
“模拟―演练”教学模式即在课堂教学中首先播放优质地理教学录像，学生通过观看教学录像，在师生深入讨论评价基础上，编写教学案例并进行课堂模拟教学演示的一种教学模式。该教学模式主要程序为：观看录像―分析讨论―模拟演练―反思总结。该教学模式可以让学生熟悉不同的课堂教学类型，并根据各种教学情境进行模拟授课，以提高师范生地理课堂教学技能。
3.强化各学段教育实习
师范院校常规的实习一般为7周，试教课为12节。但由于实习时间过短，学生实习效果并不理想。此次国家教师资格考试改革重视学生教学综合素养，加大对考生地理课堂教学技能及地理教学设计能力考查，与之相适应应加强考生实践环节，从师范生进校起，就应整体设计四年实践教学计划，加强组织师范生观摩中小学课堂、进行教育见习、教育实习、开展教育专题调研[8]。根据不同学段可以将实习制度分为初始实习、基础实习和强化实习（见表5）。
综上所述，教师资格“国考”背景下，地理教育类课程从课程计划、教学内容、教学方式、教育实习等多方面进行系统性改革，才能有效提高师范生教师资格考试通过率，确保教师教育人才培养竞争优势与创新特色。
参考文献：
[1]蔡国英.全面实施教师资格制度，努力建设一支高水平的教师队伍[J].宁夏教育，2002.
[2]高交运、李淑贞.我国教师资格认证制度的现状及相关思考[J]，成都教育学院学报，2006.
[3]刘志红，胡兴昌.教育生态化与中小学教师资格认证体制建设[J].上海师范大学学报：基础教育版，2010.
[4] 魏永刚.新教师资格考试制度与学前教育专业人才培养[J].教育评论，2014.
[5，6]教育部.教师资格考试大纲《地理学科知识与教学能力》（初级中学）[S].2013.
教师资格证证明(样本)
姓名_______，性别，身份证号码_______。_______年_______月专业普通全日制教育学历(中师、专科、本科)毕业。_______年_______月该同志在我局申办教师资格证
经审核该同志的申报材料，符合_______教师资格证(幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校)的认定条件，任教学科_______，教师资格证号码_______，教师资格证正在办理中。
特此证明
颁发教师资格证书教育行政部门盖章：
_______年_______月_______日
备注：1、出具证明的机构必须严格执行教师资格认定的有关政策，凡出具虚假证明的要严肃追究有关部门和人员的责任;
2、该证明信息招聘机构将登陆中国教师资格网进行查询核对。
县中学教师工作证明
兹证明_______，男(女)身份证号码：______________系我校在编在职教师。现担任_______一职，该同志任职期间，工作认真负责，热爱学生，团结同志。曾荣获年度优秀教师。特此证明。
**县中学校
_______年_______月_______日
寻乌县选调教师工作证明
______同志，女，汉族，______年______月出生，现年______岁，______年毕业于______专业，本科学历，______年______月经人事局招聘至我校工作至今，教龄______年。该同志自参加工作以来，思想积极，热爱党的教育事业;工作踏实，遵守学校各项规章制度;成绩优秀，年度考核名列前茅，近五年来未受过任何处分或处罚。经审查，符合城区学校选调教师条件。
(附)近三年年度考核成绩：
学校负责人意见：学校(盖章)：
201x年7月1日
教育工作经历证明书
兹证明，本单位XX同志，性别：女，于1985年8月11日出生身份证编号，XXXXXX。于2019年8月1日至今，在XX乡中心小学从事英语教育教学工作
以上经历表明该同志已具有1年以上教育工作经历。
特此证明。
单位联系电话：
XX乡中心小学
201X年3月24日
延伸阅读:教师工作职责
一、教师应忠诚社会主义教育事业，有强烈的事业心、责任感，有正确的教育思想，对学生全面负责，对全体学生负责，爱生育人。教师不仅是学生学习上的指导者，而且是青少年思想品格上的引路人。
二、教师应遵循教育方针和“三个面向”的要求和所任课班级的实际情况，制订出学期教学工作计划(包括班主任工作计划)。填写好《教师手册》，完成好学校规定的工作总结。
三、按照课程标准和教材内容的要求，从学生实际出发，努力完成教学任务。
1.认真备课。教师要熟悉课程标准和教材内容要求，了解学生实际，明确每节课的目标及要求，设计并写好教案。
2.认真组织好课堂教学，不断改进教学方法，指导学生改进学习方法，培养学生良好的学习习惯，保质保量地充分发挥课堂40分钟的作用，扎扎实实地完成每课时、每单元的教学要求。
3.认真布置和批改作业。要根据教学要求，精心布置作业并及时收发。批改要讲求实效，搞好讲评，引导学生及时订正错误，扎实学好每项知识。
4.认真辅导。要按照因材施教的原则，热情辅导学习暂时落后的学生，尽力帮助他们跟上教学要求，对成绩优秀的学生，注意引导他们发挥其特长。
5.认真搞好实验实习。教材规定的实验实习要求，应尽力完成。根据可能积极采用现代化教学手段。努力培养学生科学观念、动手操作等能力。
6.认真测验、考试。做到命题确切，份量恰当,要求严格(包括考场纪律和评分)，分析准确。
四、重视第二课堂，积极创造条件，开展多样化的课外活动，培养提高学生学习兴趣，开拓眼界，增长知识，培养有关的技能技巧。
五、教师应勇于改革，锐意进龋积极进行各种教育、教学改革的实践，不断探索，不断总结，有所发现，有所创造，开拓前进，不断提高教育和教学质量。
六、教师应认真学习,学习教育科学，学习业务知识,不断提高自己的理论水平和业务水平。德才兼备，注意为人师表，努力使自己成为具有高尚
的思想境界和道德品质、知识渊博、懂得教育规律的教育工作者。
一、国考较省考的变化
教师资格考试是对教师从业资格的基本把关，是除教师培养环节外，教师质量保障的第一关 。教育部关于《中小学教师资格考试暂行办法》中提出国家教师资格考试实行全国统一考试 ，改革后的国考与过去省考相比：
（一）考试对象扩大，优秀师资来源更加广泛
国考以后，师范生不再执行直接认定的政策，同非师范生一样，要参加教师资格考试。中小学的课程建设需要更多门类的人才，仅仅依靠师范类院校的毕业生，面就窄了，大量有多种专业背景的非师范类高校毕业生和社会人员，通过考取教师资格证，能够为基础教育提供更多样化的人才支持 。这样有利于广泛吸纳社会上的优秀教师人才，提高教师整体素质，壮大教师队伍。
（二）考试方式多元，有利于提高考试的效度
过去省考只采用传统的卷面作答方式，而国考则采用机试、笔试、面试相结合的技术手段。计算机考试要求考生在计算机上作答，纸笔考试要求考生在答题卡上作答。笔试能够反映出考生对知识的记忆、理解，笔试各科考试成绩合格，可以继续进行面试。面试环节主观性大，采用结构化面试、情景模拟等方式，包括抽题、备课、试讲、答辩等环节，对于语言表达、形象仪表等具有较好的评价力。
（三）考试科目增加，考试难度加大
过去的省考有指定的书目，主要考察对知识的掌握。而国考只有考试大纲，增加对教师综合素质、学科教学能力的考察，更加注重教学实践的能力，将所学教育知识应用于教学情境中，分析解决实际问题。国考不指定教材，考试知识面涉及广泛，需要考生勤于积累，善于总结教学经验，认真努力备考。
（四）考试成绩具有年限，打破教师终身制
教师资格考试有效期为三年，在岗教师须五年进行一次注册考核，表明教师资格不再是终身制。过去的教师资格证书缺乏评估与更新机制，不能发挥对教师的持续激励作用 。定期考核教师职业素养，能够督促教师进修学习，淘汰一些在实际教学中不合格甚至长期教学产生职业倦怠的教师。使得教师在教学生涯里不断学习，完善其专业素质，对教育事业付诸更多的热情，有利于提高教师质量，加强教师队伍建设。
二、国考的全面开展给师范教育带来的挑战
（一）师范教育的外在吸引力不足
一直以来，教师这一职业被众人追崇，师范教育培养了一代又一代优秀的人民教师。人们习惯性将高校师范教育看成未来教师的储备基地，但教师资格考试改革以后，师范教育优势被削弱，师范生同非师范生一样需要参加国家统考，考试合格才能申请教师资格。这使得在读部分师范专业的学生感到压力，也使得未来即将面临选择师范专业的学生产生质疑。在此背景下，师范教育还按照原有的教学培养目标和方式进行教学活动，使得师范教育的优势不明显，特色不突出，势必造成师范教育发展的瓶颈。
（二）师范教育内在课程设置不合理
高等师范教育在课程设置上注重理论学习，强调学生对教育学、心理学等学科知识的掌握，培养的师范生侧重发展为研究型人才，缺乏对其教育实践能力的培养。教师属于应用型人才，应用型人才的首要任务就是要把课上获得的知识应用于实践 。教育家顾明远认为：教师要适应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中 。师范生实习周期短，很难将课堂所学理论应用于实践。随着教师资格国考的广泛开展，师范生进入教师资格考试范围，高校师范教育课程设置的不合理性日益突出。
（三）师范教育人才培养目标不明确
师范院校开设理论课程，把期末测试成绩作为学生对知识掌握的唯一标准，考试合格便被认为通过了该门课程的学习，并不把学生对所学知识的实际应用能力作为考量的标准。学生在掌握基本理论以及相关知识的同时，缺乏对教育技能的学习。一直以来，师范院校重视学生学术性方面的培养，忽视师范性的培养，模糊了学生作为未来教师的培养目标。
三、师范教育困境的解决
（一）学生因素
改革后的资格证考试，难度加大，首先应让学生充分了解教师资格考试的内容和要求。笔试主要从教育理念、职业道德、法律法规知识、科学文化素养、语言表达、逻辑推理等几方面考查从事教师这一职业所应具备的基本专业能力。掌握有关教育教学方法、学生指导、班级管理、教学设计、教学事实与评价的基本专业知识，并运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。面试主要考查考生的讲课基本功底和课堂组织能力，侧重观察考生是否表达清晰，教态良好等。考试内容范围广泛，课上教师讲授内容有限，需要学生增强自主学习意识。让学生明白，要通过国家教师资格考试，必须端正学习态度，认真对待。
（二）教师因素
教师是教育教学环节的实践者，教师应加快转变传统的教学观念，顺应国考变革趋势。教师资格考试改革新形势下，教师应积极调整教学内容、改进教学方法，紧跟教学改革的步伐，提高教育质量。根据考试标准和参考大纲制定合理的课程内容，为学生答疑解惑、提供考试指导。在国考中充分发挥师范生的教育理论基础知识扎实这一优势，使学生能够顺利地通过考试。改变传统教师授课方式，注重培养师范生理论结合实际的能力，在课堂上引导、鼓励学生轮流试讲，共同讨论、共同进步。
[关键词]职前教师；教师发展；保障体系
[DOI]1013939/jcnkizgsc201703220
瑞典教育家胡森（Husen T）提出教师教育包括职前培训、入职引导和在职教育的三位合一的教育体系。目前我国非师范高校毕业生缺乏教育教学专业知识和教学实践的积累，将教育教学理论和临床教学实践相结合的专业学习是职前教师发展质量保障体系的主要体现，保障体系由以下几个方面构成：建立教育教学专业，职前教师的教育课程体系，教学实践环节课程体系考核方式，教师资格证书现状及发展。
1设立师范院校高等教育教学专业
11设立背景
目前我国非师范院校的教师专业理论知识丰富，科研水平比较强，语言表达能力比较弱，教育教学基础知识和实践教学能力弱。教育部要根据高校教师职前教育的现状，有针对性地通过国家政策进行宏观调控，在省级教育主管部门的引导、监督下，设立师范高校的高等教育教学专业，学制1～2年，主要从教育学知识必修课和临床教学实践环节弥补非师范类教师教育理论和临床教学实践的不足。
12适用人群
①已经入职高校，在上讲台前的职前教师；②在非师范类高校毕业，有意向就职高校的硕士、博士研究生；③即将毕业有就职高校教师意向的学生。
13经费支持
师范院校高等教育教学专业经费支持由四部分组成：①教育部要有固定经费拨款项目扶持师范院校帮助“教师”顺利完成教育教学专业学习所带来的部分经费支出；②入职教师所在学校的教师发展部门拿出部分经费支持教师完成学习；③针对高校即将毕业的学生有意向考取教师资格证书由学生所在的学校研究生经费中拿出部分经费支持。④已经毕业的学生，自费学习。所有经费的比例由师范类高校在教育部的指导下，在省级主管部门的监督下，制定相关的管理制度，保证职前教师的实践教学能力和临床实践教学质量。
2教育教学专业课程体系构建
21强化教育教学专业知识的学习
针对以上不同经历的学生，需要到国家指定师范院校进行为期1～2年的教育学教学专业学习。教育教学专业课程分为教育教学理论知识、教师教育职业技能知识、教育实践课程的学习，教育教学理论课程包括教育学、心理学、学科教育学、班级管理、有效教学；教师教育职业技能课程包括教师的语言、行为举止、书写艺术，教学多媒体技术、课堂教学技能训练等课程；教育实践课程包括高等教育见习、高等教育实习、高等教育研习、课堂教学基本训练等课程体系。教育教学专业课程的理论学习、实践学习都有不同的学时、学分要求，学生需要完成不同学分绩点。
22教育教学专业教学实践
为了保障未来教师既有丰富的学科专业知识、教育学和心理学知识，也要有丰富的实践性教学知识，通过教育教学专业的学习可将学生的学科专业知识与教育学知识有机地结合起来，使未来教师快速适应课堂教学并积累课堂教学经验。在专业学习的最后一学期要进入本学院进行教学助理环节的训练，完成为期一学期的教学实践环节学习与实践。要有为期一学期的听本专业的教师在大学里讲授一门相关课程，熟悉其教学所有环节流程，对大学教师的讲课环节把握清晰。
23教学实践环节指导教师
师范院校的教育教学专业所有学生都设有两名指导教师：一名校内指导教师：指导未来教师对课堂教学基本的发音、语态、语速、手语、站姿、行为举止、书写艺术等教师所具备的基本行为举止环节；一名校外指导教师：要有为期一学期的听自己专业的教师在大学里讲授一门相关课程，并熟悉其教学所有环节流程，对大学教师的讲课环节把握清晰。针对已经入职高校的教师，在所在学校的院系找自己专业的教师作为指导教师；针对其他情况的未来教师要到原硕士或博士研究生所在学校找自己专业的导师作指导教师。
3教育教学专业课程体系考核
31建立学校考核委员会
各高校教育学院要严格把好课程体系考核关，教育教学专业课程考核需要由师范院校的学校考核委员会审核通过。学校考核委员会由以下人员组成：师范院校所在学校的主管教育教学副校长担任评委会主席、学校教育学院的院长、教务处处长，本专业每位未来教师的校内校外两名指导教师。进入教育教学专业进行更深入的教育理论学习和教育实践环节学习之后，经两名指导教师的教学实践指导后，体验作为一名教师所有承担的所有工作计划和安排。进入高校后要有专业的指导教师进行专业领域的指导与实践，这样在教育学基础知识和专业知识实践的熏陶，相信大学教师的教学输出水平会有很大程度的提高。
32考核课堂教学实践环节的应用能力
教育教学专业课程分为教育教学理论知识、教师教育职业技能知识、教育实践课程的考试考查，更重要的是对未来教师的教学实践环节的评价，包括未来教师需要提交给考核组的教学计划、课堂观察、反思总结外，对未来教师的现场课堂教学实践环节的评价至关重要。课堂教学评价要求除现场评委外还要有校内校外的指导教师同时到场，让每个未来指导教师精心准备10～15分钟微课程，考查课堂教学实践环节的所有方面，将1～2年的教学理论知识和实践学习全部体现在这一节微课上，现场评委认为合格后，方可将成绩提交学校考核委员会审批通过，发教育学学位证书。
4提升教师资格证书的含金量
41高校教师资格证书的基本情况
国内高校教师资格证书基本情况主要表现在：国内高校岗前培训流程简单；教学实践考核流程与教师的课堂教学环节脱轨；我国高校教师获得教师资格证标准单一。
42对高校教师资格证书获取设想
421根据不同高校类型和特点确立科学的认证标准
我国教育部需要出台高等教育资格证书标准范围，将学校分为研究型大学、综合型大学、普通本科、应用型本科高校、高职高专类学校，不同去向的教师资格证书有不同的标准，有针对性地开展资格证书考核，以便高校教师尽快适应新岗位工作。
（1）研究型大学科研实力、科研团队和资金、资源的优势，在这类教师的资格证等级上应以学历、科研、学科专业性为区分标准。
（2）综合型大学、普通本科类高校的教师资格认证标准应主要以教学能力、教学业绩等指标来区分。
（3）应用型本科高校、高职高专院校，因其自身特点和规律，教师理论水平可以相对弱化，但必须要求教师拥有足够的实践经验，可建立“双师型”教师资格认证体系。同样，根据不同岗位可以设立教师、实验人员、行政管理岗位的教师资格证书。
422把好教师资格证书的教学实践考核关
将教师资格证书的学习、考核、获得与高校的教育教学专业有机地统一起来，将二者资源有效整合，教师教育教学理论知识、教育职业技能知识、教育实践课程的学习，将高等教育学的基本理论与实践知识夯实。事实证明，受过系统专业训练或者有一定师范专业背景的高校教师比未受过系统训练的教师更具有潜力，上岗后能更快适应角色，进步更快。由于每年各省参加教师资格证书培训学习的人数也很多，要求每个人都试讲一节课的考核方式来说也是一项庞大的工程。与师范院校教育教学专业合作是一个很好的思路，经过系统训练的未来教师可直接颁发教育学学位证书，比现在流行的教师资格证书有更高的含金量。
中小学教师资格国考 面试 问题 对策
2012年秋季，根据教育部《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》（教师函〔2011〕6号），立足河北省教师资格认证制度改革实际，河北省作为全国中小学（幼儿园）教师资格考试试点省份，组织实施第一次中小学（幼儿园）教师资格认证全国统一考试，实施5年定期注册制度。到2014年上半年，已经组织实施了4次中小学（幼儿园）教师资格全国统一考试。
面试，是中小学（幼儿园）教师资格国考的有机组成部分，属于标准参照性考试，也是整个中小学（幼儿园）教师资格考试过程中涉及人力、物力和时间等要素资源最多和最复杂的一环。面试工作组织的科学化、测试内容的专业化、测试手段的现代化、测试过程的规范化等都体现着面试的“公平、公正、公开”，这是整个中小学（幼儿园）教师资格考试的关键。在2年的中小学（幼儿园）教师资格考试中，河北省（市）教育主管部门认真组织、统筹安排，考试工作有章有序地进行，保障了试点工作的正常运行，也积累了宝贵的试点经验。
一、当前中小学（幼儿园）教师资格国考面试的基本特点
1.规范、严谨的结构化面试基本流程
笔试2科目合格者方能进入面试环节，面试采用结构化考试，笔者又将其归纳为三段六步面试法。
第一段：抽题、备课。地点：备课室
①抽题，备课开始计时。
按考点安排，登录面试测评软件系统，计算机从题库中随机抽取2道试题，考生任选其中一题，经考生确认后，计算机打印试题清单，并开始备课计时。
②根据确定的考题，进行备课，时间20分钟。
考生持试题清单、备课纸，根据试题清单内容要求，开始备课。备课室提供与试题内容相关的材料，准备时间20分钟。
第二段：面试。地点：面试室
③回答规定问题。
考生由工作人员引导进入指定面试室。考官从试题库中随机抽取2道规定问题，要求考生回答。时间5分钟左右。
④试讲（展示）。
考生按照所抽试题内容和要求以及准备情况，进行试讲（展示）为主，统称展示，这是整个面试的中心环节。时间10分钟。
⑤答辩。
考官围绕考生试讲（展示）情况，进行具体提问，考生答辩。时间5分钟左右。
第三段：面试结束，考生离场，考官评分。地点：面试室
⑥考生离场，考官评分。
考生在考官提示下留下试题清单、备案纸，带准考证离场。考官依据评分标准对考生面试表现进行综合评分，填写《面试评分表》，经组长签字确认，同时通过面试测评软件系统提交评分。
2.考核考生的基本专业素质和实践能力
中小学（幼儿园）教师资格国考面试，按照当前我国学制体系和基础教育组成分为高中阶段、初中阶段、小学阶段各科教师资格和幼儿园教师资格等四个方面。2012年秋季刚刚开始的试点面试中，必答题的问题或情境主要是中学阶段常常发生的教育现象或教学问题，而忽视了各个教育阶段学生（儿童）心智发展的个性和阶段性，针对小学和幼儿园阶段儿童学习与发展中出现的问题或现象很少，表现出必答题题源的泛化特点，缺乏不同学段的针对性。试讲（展示）环节中的问题表述笼统、缺乏规范性和标准化操作，如小学数学试讲（展示）只是笼统要求达到上数学课的状态，而缺乏具体的、规范的评价要素等等。评价标准只是把中学、小学、幼儿园阶段宽泛地罗列了8个不同权重的评价项目，每个评价项目并没有具体给出熟悉程度和基本表现程度指标，缺乏具体、可操作的表现程度与等级评定细化标准，不便于各个学段、不同科目面试的实际操作。随着试点工作的深入，教育部和省级主管部门不断调研、调整、补充和丰富中小学教师资格面试的内容和要求，截止2014年秋季面试，必答题都是具体根据基础教育各个学段学生（儿童）学习与发展过程中发生的典型教育问题或情境，中小学各科试讲（展示）内容和要求表述更加规范具体，评价标准在原有基础了制定出了每一项不同表现程度与等级评定标准，使得面试环节考核更加细化、更具操作性，凸显考核评定考生的基本专业素质和实践能力，最大程度地保证面试的效度和保障考生的权益，体现面试的“公平、公正、公开”。
3.对面试对象报考门槛提高，注重面试对象的发展潜质考核
2012年9月，河北省教育厅公布的《河北省中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作实施方案》中明确规定：“申请参加幼儿园教师资格考试，幼儿教育专业的中专学历即可，非幼儿教育专业的应具备大学专科毕业及以上学历;小学教师资格考试应具备大学专科毕业及其以上学历;申请参加初级中学、高级中学教师资格考试应具备大学本科毕业及其以上学历”。面试对象打破了师范生的“特权”，让所有有志于从事基础教育事业的不同学习者站在了同一起跑线，从而更加明确“师范专业学习经历不等同于师范专业发展潜质”。通过面试，关注考生是否具备可以“再塑造”成为“合格基础教育工作者”的专业发展潜质，把好基础教育师资的“入门关”。
根据当前河北省中小学（幼儿园）教师考试报名条件，在校大三（含三年级）师范生，2014年春季及以前，面试的考生主要是想从事基础教育工作的社会学习者以及少数无教师资格证的在职教师，考生原始学历整体程度低、基础教育从业经验者较少，非师范专业背景占主体。但从2014年秋季开始，随着放开在校师范生报考政策，在校待考生即将成为面试的主体，面试主体正在发生着转变。
二、当前中小学（幼儿园）教师资格国考面试中存在的主要问题
笔者在担任河北省中小学（幼儿园）教师资格面试考官的工作经历中，发现面试过程中存在着以下几个方面突出问题。
1.考生对面试内涵理解不到位、缺乏准确性，教师基本礼仪和综合素质明显欠缺
相当一部分考生抽到考题后，都会认真理解考题要求，但在面试过程中有相当一部分考生答非所问，不能清楚地理解要求，从而影响面试结果。简单分析其原因，一是考生对改革后的中小学（幼儿园）教师资格结构化面试的程序、内容和要求及其之间的关系都未能准确理解，更无经验可言。二是考生自身的理解力不高，影响了表达能力和执行能力。相当一部分考生在教师基本礼仪礼貌和综合素质方面有欠缺，如高度紧张、穿着不当、与考官空间距离不适宜、必答题环节只背答案、缺乏与考官的交流等等，达不到教师基本的仪表仪态和交流水平。
2.当前考试淘汰线的“一刀切”做法，对在校专业学生带来一定挑战和压力
当前中小学（幼儿园）教师资格结构化面试是基于中小学教师专业标准的入职性资格审查，有人说把那些将来能成为合格教师的考生“留下来”，也有人说把那些不适合做教师的考生阻挡在入职门口等等，这些都反映着对于教师资格面试性质功能的界定，一定程度上讲，就是一种淘汰性考试。在当前以社会学习者为主体的面试中，一般都有过与不过的线，比如5个人中淘汰2人左右，而这对于在校待考生来说可能是最大的压力之一。在校待考生的整体专业素养较社会学习者而言要明显高、专业能力整体要强，若按当前淘汰情况，从当前允许在校待考生只是在大三应考，也就意味着在校待考生毕业前，特别是作为培养基础教育师资的高等院校在校生，在毕业时拿不到教师资格证，没有资格证会让一些学生认为大学白上，更没资格参加各种中小学入编入职考试或上岗就业，形成教育成本投入与产出不成正相关，所以当前在校待考生潜在压力很大。长此以往，不仅会影响专业学生就业出口，也可能影响高考生对基础教育专业的意愿和选择，形成不良循环。同样对于那些具有“发展潜质”的社会学习者在与在校师范专业考生同场竞技中明显处于不利。无论哪种情况，都会受到很大影响，这与教师资格面试初衷相违背。
3.面试考官队伍有待扩充，专业化水平和整体素质有待进一步提高
一方面，当前面试考官队伍主要是由教育主管部门教研员、一线骨干教师组成，高校专业教师较少，即使有高校教师，非专业背景教师也占一定比例。面试考官一组有三人组成，基本是中小学校长和骨干教师组成，而现有的面试考官专家队伍专业化水平和整体素质偏低，有待继续加强培训。另一方面，河北省中小学资格考试高峰期从2014年秋季开始，现有的考官队伍显然无法应对考试需求，须要进一步扩充，考官队伍整体素质有待于进一步加强和提高。
三、完善当前中小学（幼儿园）教师资格国考面试的对策建议
1.在校待考生树立危机意识，积极投身专业实践活动，提升综合素质
当前中小学（幼儿园）教师资格国考面试突出强调“专业性、实践性、能力性”。在校待考生一定要高度重视教师资格考试，在校期间只有2次考试机会，以当前笔试、面试过关率来看，有一部分学生毕业前势必拿不到教师资格证。所以要改变以往上大学就是为了取得毕业证书的单纯追求，需要清醒地认识到毕业前必须取得的还有教师资格证书，树立“学以致用”的专业学习观和危机意识，重视专业认知和理念的自我塑造，积极主动地投身专业学习和实践锻炼。如立足平时专业校内外实习实训等实践教学以及利用寒暑假、节假日到中小学校进行见习或顶岗实习，积累一线工作经验和加强职业的“元认知”，对面试的作用是非常大的;重视在日常学习和生活中，中小学教师礼仪的训练和培养，切实提高自身综合素质，寻求具有个性的教师气质和教学风采。
2.加强调研，区别不同面试对象，创新面试评定体系，完善面试机制
2014年秋季开始，是河北等5个国考试点省（市）在校待考生参加考试的第一次高峰期。当前教师资格国考面试使得师范生失去了过去面试的“免考权”，这是国内外教师资格认证制度发展的必然要求。正确对待在校待考生与社会学习者之间的关系，成为当前国考面试须重点解决的问题，这是保证面试实效性和维护广大考生切身权益的关键，也是避免当前入职考试流于形式的重要体现。
教育部考试中心和省级主管部门要加强调研，深入了解面试过程中存在的问题以及对不同主体的影响或作用，坚持教师资格认证制度功能基础上，创新方式方法，区别对待不同面试对象主体。如：对于在校待考生可实行在校学习审核制度，考察学生在校期间关于儿童发展、教育教学原理、教师职业道德等专业基础理论的学习情况，合格者可免笔试，直接参加面试;亦可调整社会学习者面试科目，综合考查面试者专业基本素养和能力，真正让有“发展潜质”的社会人员补充到基础教育师资队伍中，切实把好入职第一关。
因此，应进一步完善中小学（幼儿园）教师资格国考面试机制，严格面试标准和程序，保证面试的实效性和公平性，吸引社会上更多优秀人才加入到基础教育师资队伍中来。
3.切实加强考官队伍培训和建设，提升考官队伍素质，确保面试考生的权益最大化
中小学（幼儿园）教师资格面试从专业角度而言，是一项以专业综合实践能力为主的考核，强调理论与实践的高度统一，用教育基本理论指导基础教育教学实践，并在教育实践中丰富发展教育理论，考官通过考生借助一个教学实践片段的试讲（展示）来评价考生的实际水平和发展潜质，所以作为评价者的考官也应当是一线骨干教师、教研员和高校教师组成的共同体，高校教师须要强调实践性，一线教师则要加强专业理论修养。国家、省、市教育主管部门要加强考官队伍培训，制定考官定期评、聘机制，切实提升考官队伍整体素质。
扩充考官队伍一定要选拔专业对口、学历层次较高、职称较高的教研员、一线教师、高校专业教师，建设在年龄、学历、职称等方面结构比例合理，突出理论修为和实践水平高的“双师型”专家队伍。一定程度上讲，切实保证中小学教师资格国考面试质量的关键在于有一支专业化程度高、理论水平高、实践能力强的“双师型”专家队伍，这也是保证国考面试公平公正的必要保障。
4.加强课程建设，创新教法，重构评价体系，加强实践教学
高校师范专业课程设置和建设是基础教育人才培养目标实现的核心环节。人才培养目标具有对从事幼儿教育工作者最基本的要素要求。当前中小学（幼儿园）教师资格国考面试的特点和要求在职前专业课程中也应有具体体现，但同时，职前专业课程建设也应避免陷入“为了入职性考试而设课”的误区，也要体现出中小学（幼儿园）教师专业发展特点的“发展性”要求和特质，即培养未来从事基础教育的优秀中小学教师。“源于入职标准，但又高于入职标准”应当是今后高校师范专业课程建设的基本理念，做好入职资格审核考试内容与教师专业发展课程的有效衔接以及相应评价体系的构建。
加强实践教学改革和创新是解决当前职前师范专业考生面试问题的根本途径。树立“做中学、学中教”的教学理念，构建“理实一体化、学训一体化”的校校（高校和中小学校）实训、见习（观摩）、毕业实习、专业志愿活动等立体化的实践教学体系，以翻转课堂教学改革为契机，多途径、多通道、多手段、多方式地提高师范专业学生实践教学内涵和实践能力。
按照教育部的统筹部署，按照原定计划，到2015年底，全国所有省市结束中小学（幼儿园）教师资格省考，全面实施全国统一考试。对即将参加国考的省份而言，对考试的组织实施是个考验和挑战，特别是面试环节深刻影响着整个考试质量和考生的切身权益。同时，面试也深深影响着高校师范专业课程建设。所以非常有必要总结前期经验，为后续面试的高效运行、考生顺利通过面试并对高校专业课程建设提供一定的借鉴作用。
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参考文献
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[关键词]教师资格制度 小学教师职前教育 教育质量管理
[作者简介]魏亦军（1965- ），女，河北秦皇岛人，唐山师范学院滦州分校，副教授，硕士，研究方向为心理健康教育和专科教育学。（河北 唐山 063700）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0080-02
小学是教育的基础阶段，小学教育为人一生的发展奠定基础，小学教师的使命光荣而艰巨。因此，小学教师教育的质量至关重要，直接关系到基础教育的质量和水平。
一、我国小学教师培养规格的变化与发展
进入新世纪，我国用“教师教育”取代“师范教育”来表示中小学教师的培养。这一变化将在校全日制师范教育和在职进修结合起来，将职前教师教育延伸到职后教师培训，体现了终身教育的理念。小学教师职前教育机构由中等师范学校升格为高等师范专科学校，一些地方还进行了本科层次小学教师培养的尝试，小学教师的学历层次逐步提升，专业化水平不断提高。专科层次小学教师职前教育一般分为文科和理科两个方向，所有毕业生均能承担语文和数学两门主课的教学，文科要能承担品德、社会等课程的教学任务，理科要能承担承担自然、计算机等课程的教学任务。因此，专科层次小学教师职前教育的培养规格是综合的、广泛的，能满足未来小学教育教学工作的需要。
二、教师资格制度的改革趋势
教师资格制度，又称为教师资格证书制度或教师许可证制度，是国家对从事教师职业的专业人员实行的一种特定的职业许可制度。只有依法持有相应教师资格证书的人，才能聘任为教师。教师资格制度对教师素质提出了更高的要求，标志着教师职业从经验型、随意性向职业型、专业化发展，体现了教师职业的不可替代性。
我国教师资格制度最早始于1993年12月31日，是对在岗、在职教师进行的教师资格认定。2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在我国全面实施。一直以来，我国教师资格认定采取两种方式：一是直接认定，适用于各级师范教育专业的毕业生。只要他们在校期间思想进步、成绩合格、基本功过关、体检正常，就可以由学校统一申报相应的教师资格。二是通过考试认定，适用于非师范教育专业的人员。非师范教育专业的人员要想取得教师资格，除具备相应的学历条件、专业要求外，还必须通过教育教学知识考试、教学技能考核、体检等一系列程序后，方可认定教师资格。
2011年，教育部先后颁发了《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试试点的指导意见》和《中小学教师资格定期注册试行办法》，依据以上两个文件精神，改革试点省份2012年入学的师范生毕业时也要参加国家统一的教师资格考试，通过后才能取得相应的教师资格证书。而且，教师资格也将不再享有“终身制”，每隔五年就要经过考试，再重新注册相应的教师资格。
三、专科层次小学教师职前教育面临着一系列矛盾与冲突的挑战
（一）生源质量与培养目标之间的矛盾
20世纪末，受高等教育大众化趋势的影响，许多大学扩大了招生范围和数量，大批优秀的高中毕业生投入本科院校的怀抱，导致专科层次小学教师职前教育的录取分数一直处于下降的趋势，在同批次录取院校中几乎处于最低水平。再加上师范生免学费政策的取消，贫困家庭孩子失去了报考师范专业的优惠条件，也是导致小学教师职前教育专业生源质量降低的原因之一。
近几年，农村基础教育在校生人数急剧减少，许多农村小学撤点并校，农村小学教师的需求量也大大降低，为农村基础教育培养师资的专科层次小学教师职前教育面临着巨大的就业压力。严峻的就业形势阻碍了考生报考小学教育专业的热情，专科层次小学教师职前教育机构的录取人数逐年下降，有的甚至无法完成计划的招生指标。生源数量的减少、质量的降低影响着专科层次小学教师职前教育的质量和水平。
（二）学制年限与课程设置之间的冲突
专科层次小学教师职前教育现有三种学制形式：高中起点两年制专科；高中起点三年制专科；初中起点五年制专科。以高中起点两年制专科为例，学生要在短短两年时间内完成包括公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程在内的30多门课程，学生根本没有独立支配的学习时间。而且，学生见习、实习及参加其他实践活动的时间都很短，不能满足学生技能训练和能力发展的需要。有人形象地称之为“压缩饼干式的教育”。
具体到教育类课程的设置上，专科层次小学教师职前教育高度综合为小学心理学、小学教育学和小学专业课程教材教法三大学科。课程开设的形式以必修课为主，选修课很少，就是仅有的几门选修课也以必选方式存在，学生几乎没有选择的余地。
（三）素质培养与应试教育之间的矛盾
教师资格证考试是对专科层次小学教师职前教育质量的一次全面检验，其考试科目包括综合素质、教育心理知识与能力和面试三个环节。教育心理知识与能力考核的是学生教师教育类课程基本知识结构、概念和原理的理解和运用能力，以及小学语文和小学数学的课程设计能力；综合素质科目主要考查学生所学其他公共课程和专业课程知识的掌握情况，涉及内容多、范围广；面试或说课环节主要考核学生的教育教学实践技能和能力，对于还未毕业的专科生来讲存在一定难度。
面对考试的压力，容易导致专科层次小学教师职前教育机构将工作的重心放在突击应对教师资格考试上，忽视学生其他方面素质的训练，违背了促进学生全面发展的教育目标，回到应试教育的老路上去。是立足未来合格小学教师素质的培养，还是侧重于教师资格证考试的需要，或者协调处理好素质培养和应试教育两者之间的关系，是摆在专科层次小学教师职前教育机构面前的重大课题。
四、专科层次小学教师职前教育质量管理
全面质量管理（Total Quality Management），简称TQM。指在一个组织内以质量为中心、以全面参与为基础，目的在于通过顾客满意和本组织所有成员及社会收益而达到长期成功的管理途径。在全面质量管理中，质量这个概念和全部管理目标的实现有关。专科层次小学教师职前教育面临着巨大的压力和严峻的考验，只有全面加强教学管理，提高教学质量，培养出高素质的小学教师，才是发展的唯一出路。
（一）明确培养目标，促进小学教师专业化发展
为了促进小学教师专业化发展，建设高素质的小学教师队伍，教育部于2012年2月10日制定了《小学教师专业标准（试行）》，从专业理念和师德、专业知识、专业能力等三个方面对教师的专业发展提出了要求，也为培养小学教师的职前教育机构明确了目标和方向。专科层次小学教师职前教育目标定位于为广大农村基础教育培养高素质的小学师资。教师资格考试虽然不是专科层次职前小学教师教育培养的最终目标，但它却是实现培养目标的重要手段，对教学质量的提高起着积极的促进作用。
（二）调整课程结构，完善课程体系建设
完善而合理的课程体系是专科层次小学教师职前教育的具体内容，是教育目标的具体体现。2011年10月8日，教育部新颁布的《小学教师教育课程标准（试行）》中，教育类课程采用的是模块化课程设置，最新《小学教师资格考试大纲》中的考试内容也是以模块方式呈现出来的。模块化课程（简称MES）是国际劳工组织在20世纪70年代开发出来的一种较先进的职业培训模式。它是在深入分析每个职业和技能的基础上，严格按照工作标准，将课程和教材开发成不同的教学模块，形成类似积木组合式的教学模式，属于“能力本位课程模式”。模块化课程模式大大增强了教学内容的适应性，能在一定程度上适应不同学习基础、发展需求各异的受教育者的需要。
新的《小学教师教育课程标准（试行）》将教育类课程的由过去的心理学、教育学、课程教材教法三大学科，演变成现在的六大学习领域、二十多个模块；开设学时和所占比例都大幅度增加；强调教育实践的重要性，明确规定教育见实习的时间不少于18周。教学实施过程中，每个课程模块可以单独开设，也可以几个模块组合在一起开设；课程开设的形式可以是必修课，也可以是选修课；课时分配也可以是弹性的，根据学生的特点灵活调整。课程改革是提高专科层次小学教师职前教育的关键，也是教师教育专业化的集中体现。专科层次小学教师职前教育课程也应采用模块化设置，与教师资格考试内容接轨，既适应考试的需要，也促进教学质量的提高。
（三）加强教学过程管理，充分调动和发挥学生的主体地位
在短短的两年时间里，面对较差的生源质量和庞杂多样的课程模块，学校不但不能迁就学生的水平而降低要求，反而更应该高标准，严要求，通过规范教学过程管理，严把教学质量关，努力实现专科层次小学教师职前教育的培养目标。在教学过程中，教师要改变传统的以直接教学为主的教学策略，研究和尝试采用更适合学生特点的教学方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教师教的不应是死的知识，而应重视能力和技能的培养和训练，指导学生正确的学习习惯和学习方法。学生应将接受学习和自主学习结合起来，学会学习。任课教师、班主任和其他教育力量形成合力，从多角度、多方面、多种途径指导学生学会目标管理、时间管理、效率管理等，最终实现自我管理，促进学生整体素质的提高。
（四）改革教学评价机制，保证和监督教学质量的提高
专科层次小学教师职前教育的学业成绩评定基本上还是沿用中等师范学校以考试为主的考核方式，绝大多数的课程都安排到期末一、两周内集中考试。学生平时不努力，考前临时抱佛脚，突击应试，学习效果受到很大影响。适应教师资格考试的要求，当前专科层次小学教师职前教育的教学评价机制也要随之变革，最佳办法就是尽快实行学分制，将必修课、选修课、课外活动和社会实践活动的考核全部纳入学分制评价体系。在教学评价方法上，保留必要的考试科目，增加考查课的种类，考查课可以涉及更多的课程模块，测验和评价学生多方面的知识、技能和能力。在教学评价种类上，将定性评价和定量评价相结合，将形成性评价和总结性评价相统一，采用多元化、灵活、弹性的评价方式，保证和监督教学质量的全面提高。
总而言之，各级教育主管部门、教育工作者应发挥各自的作用，齐心协力地促进专科层次小学教师职前教育质量的全面提高，这既有利于小学教师职前教育自身的完善，也有利于广大农村基础教育的发展。
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