时间：2022-10-07 15:01:55
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇半截蜡烛教学反思，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：小学语文；教学情境；境人互动
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-272-02
《半截蜡烛》一文中，三位老师要求根据课文的内容创设了不同的情境帮助学生来理解文本中心。
[片段一]：
师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该强调什么字眼。
（学生各自试读）
生1：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。
生2：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。
生3：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。
生4：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心，似乎有礼貌的样子。
师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么。
生：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。
生：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。
师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。
[片段二]：
师：绝密情报终于没有暴露，情报站没有遭到破坏，他们一家也得救了。同学们，是谁保住了秘密，保住了情报站，挽救了一家人？
生：（脱口而出）是小女儿杰奎琳。
师：有不同的观点吗？
（学生开始沉思）
生：我认为杰克也有功劳。
生：还有母亲呢。
师：现在出现了两种意见，一种意见认为是杰奎琳，还有一种意见认为杰克、母亲也功不可没。同学们，要说服对方，就必须占有充分的根据。想想，根据在哪里？
生：在课文中。
师：还是逐字逐句读吗？（生摇头）学习得讲究方法。请大家快速读相关的部分，寻找
到需要的内容后，再仔细琢磨。同学间也可以商量商量。
（学生读书、思考、讨论）
生1：我认为最后的成功应该是全家人的贡献。你想，儿子杰克在当时的情形下，如果不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？
生2：还有妈妈呢。她也是表现得那样镇定，一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭。
生3：还有，一开始妈妈从厨房取出了一盏油灯，这样，后面小女儿杰奎琳才有可能取走蜡烛。
生4：我觉得还有一点不可忽视。课文最后说小女儿正当“踏上最后一级台阶时，蜡烛熄灭了”，多危险呀！那么是谁赢得了这一点时间呢？是妈妈。她在一开始就试图用油灯替换蜡烛，轻轻吹熄了蜡烛。
师：大家前后联系起来思考，非常好。我觉得我们还可以想得更远一点。
生：两个孩子都还小，在敌人面前为什么能这样镇静呢？我想，那是在母亲长期的影响形成的。
生：再说，把情报藏在蜡烛里这个绝妙的主意本来就是母亲想出来的。
师：同学们都说得非常有道理。但是，如果没有最后杰奎琳的灵活应变，后果不还是不堪设想吗？能不能有一个恰当的说法，既提到全家人，又突出杰奎琳。
生：全家人都为保住情报站做出了贡献，小女儿杰奎琳起了关键作用。
生：情报站的保住是全家人齐心协力的结果，小女儿起了至关重要的作用。
[片段三]：
师：同学们，如果我们把这个故事改编成一部电影，你觉得出现最多的镜头该是什么？闭起眼睛想想。
生1：是那半截蜡烛。蜡烛是贯穿整个故事的，蜡烛牵动着大家的心。
生2：我觉得是墙上的一面钟，“滴答滴答”的声音一直在耳边回响，伯诺德夫人和两个孩子的心越来越紧张。
生3：我眼前总是闪过的是德国军官的阴险的眼睛。伯诺德夫人总觉得他们似乎发现了蜡烛的秘密。
师：你们都是出色的导演。虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？
生1：我们都是为了渲染一种紧张的气氛。
生2：我们都是为了突出当时的危险，表现人物的紧张。
[教后反思]：
发言甲：
阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程，是“物我回响交流的过程”。由于各人经验、体验、思维方式等方面的差异，结果必然也不会完全相同。那么这一过程中如何提升“对话”的质地？其间是否还需要教师的控制？尊重学生的主体体验是否就意味着可以任意解读文本？这些都是我们需要思考的命题。
综观教学这课的三个片段，会察觉教者“对话”教学理念在行为操作中的有力跳动与良好把握。
发言乙：
两位教师的教学片断中 “应该强调什么字眼”“觉得出现最多的镜头该是什么”，这样的问题意味着学生个体理解的丰富的非预期性与创造性，这正展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。老师显然注意到了这一点，两个片段中，在学生交流各自的理解后，教师分别作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么”，“虽然镜头不一，风格有别，但我感觉大家的意图都是一样的，能说说吗”。显然，这是教者的有意之为，旨在通过一种价值的引领让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辨证规律。
发言丙：
老师在课中选取了学生关注的一个对话切入点：到底是谁挽救了情报站？潜隐的两种观点被有效激活，引发了认知冲突，这就促使“对话”牢牢生长于学生内心的需要。这种“对话”表现出鲜明的“多维度”“多层次”的丰富性。学生在“说服对方”的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，也有力地推动着对话的不断深入。
发言丁：
可以看出，老师的实践是着力于学生思维的不断拓展、学习策略的适宜点拨以及学习状态的真诚激励，这些都伴随着“对话”进行的始终。就在这种立体、丰富、多元、辨证的自主“对话”中，学生的智慧获得了开发，经验获得了共享，认识获得了提升，语言获得了发展，情感获得了陶冶。
师：通过上节的学习，我们知道了伯诺德夫人一家三口参加了秘密情报的传递工作。为了情报的安全，伯诺德夫人把装有情报的小金属管藏在半截蜡烛内。
1.提出问题，一石激起千层浪。敌人来了，伯诺德夫人一家是怎样与敌人周旋的？请同学们—边默读课文3—7自然段，—边画出描写伯诺德夫人一家动作、神态、语言和心理活动的词句，并试着说出自己的感受。（动作用“”标出，神态用“一”标出，语言用“（ ）”标出，心理活动用“ ”标出。）
2.交流体会，与人物亲密接触。
生1：我从“轻轻”看出当时伯诺德夫人明明心急如焚，却很镇定，，临危不乱。
生2：从“伯诺德夫人的心提到了嗓子眼上”可看出伯诺德夫人的紧张心情，“恶狼般的眼睛”体会到气氛很紧张。
生3：我从“她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上”，知道伯诺德夫人既担心国家，害怕失去国家，又能看出她怕连累自己的儿女，但是为了国家她又镇定自若，她真聪明啊。
生4：我从“慢慢地”可以看出杰克不慌不忙。
生5：我从“他从容地搬回一捆木柴”，知道了杰克虽然被德军拒绝，可是他为了不引起德军的怀疑，还是把说到的做到了。
3.品味朗读，习得语言，体会人物的品质。提问：“谁能把伯诺德夫人一家的机智勇敢、从容镇定读出来？”
①请三名同学分别读伯诺德夫人、杰克、杰奎琳的自然段。
②师生共同评价。
③四人一小组，分好角色，进行练习。
④选一组在班级朗读表演。
4.阅读迁移，习得方法。再默读3～7自然段，你还有自己的收获吗？
生：我发现这几个段落，通过语言、神态、动作、心理活动写出了人物机智勇敢、临危不惧。
……
教学效果：课堂上，学生思维敏捷，发言踊跃，说出了自己的阅读理解、阅读体验、阅读情感：我感觉学生和我一样都进入了课文的情境中，为伯诺德夫人一家的处境担忧，对伯诺德夫人一家的临危不惧肃然起敬！
教学反思：
其一，本节课，我努力营造一个师生平等、民主和谐的宽松氛围，让课堂成为培养创新人才的摇篮。由于每个人都有被发现、被赏识的欲望，无形之中学生的参与率也提高了。学生获得了尊重和需要，获得了成功的喜悦。
关键词：机智；灵动；语文课堂
中图分类号：G632文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）06-0112-01
一、语言机智
苏联著名教育家斯维洛夫指出：“教育家最主要、第一位的助手是幽默。”幽默是教师的魅力、活力和能力的重要标志，是教师知识、智慧、灵感、修养在教学中的集中体现，也是提高教学效果的一种有效的手段。巧妙地在教学中运用幽默语言，可使课堂教学熠熠生辉。幽默艺术作为教学艺术的重要组成部分之一，可以渗透到课堂教学中的每一个环节。
幽默为课堂注入了一脉新鲜血液，有了它，课堂如同磁石般富有吸引力，成为学生流连忘返的殿堂；有了它，课堂如同一首和谐明快的歌，旋律流畅、荡气回肠；有了它，课堂如同一幅构思不凡的画，精彩纷呈、美不胜收。
二、创新机智
课堂教学是实施素质教育的主阵地，素质教育的成败取决于课堂教学的科学规范与否，而教育的最终目标不只是传授现成的知识，而是培养学生的创造能力。
我在教学《夹竹桃》一课时，打破教学常规，先教学第四节的最后一句：“‘这一点韧性，同院子里那些花比起来，不是形成一个强烈的对照吗?’‘这一点韧性’指什么?”学生来了兴趣，立即在这一个段落中找到了相关句子，纷纷举手要求回答。紧接着我又追问：“‘院子里那些花’是指什么花？”学生纷纷在第三节中找到了那十四种花。此时，我适时引读：“每年春天，迎春花首先开出黄色的小花，报告春的消息。以后接着来的是桃花、杏花、海棠、榆叶梅、丁香等等，院子里开得花团锦簇。然而，在一墙之隔的大门内――”学生齐读第四节。接着，我又引读：“到了夏天，更是满院葳蕤。凤仙花、石竹花、鸡冠花、五色梅、江西腊等等，五彩缤纷，美不胜收。夜来香的香气熏透了整个的夏夜的庭院，是我什么时候也不会忘记的。然而，在一墙之隔的大门内――”学生复读第四节。最后，我再读:“一到秋天，玉簪花带来凄清的寒意，则在秋风中怒放一年三季。然而，在一墙之隔的大门内――”学生激昂地读道:“夹竹桃却在那里悄悄地一声不响……”在这打乱自然段的一唱三叹的反复诵读中，学生既感受到了夹竹桃的韧性，也对作者的写法有了更为深切的体会。
于是，在轻松愉快的气氛中，我完成了教学任务，这应该归功于对教学过程的创新设计吧。
三、板书机智
新颖的板书有时不仅让学生提纲挈领地抓住了课文的主要内容，也体现了教学的一种机智，让学生在欣赏板书的同时感受到教师的机智。
教学《天游峰的扫路人》，我板书课题时，故意只写了“天游峰”。立即有学生喊道:“老师，错了，错了!”我说:“哪里错了?”学生说:“缺了个‘扫路人’!”一下子，所有学生的注意力都关注在这个问题上，也就明白了作者写这篇文章的用意。
在教学《半截蜡烛》时，我没直接列举人物的特点，而是采用了画图:一支半截蜡烛，里面一个藏着秘密的金属管。在伯诺德夫人一家三口逐步想办法时，我就在那燃烧的蜡烛上画上一道虚线，以显示蜡烛越来越短，情况越来越紧急。在讲到杰奎琳端走蜡烛上了楼梯时，我把蜡烛的火苗改成了一缕轻烟，学生也因此而长吁了一口气。当他们再读课文时，那种紧张气氛和人物的镇定在学生的朗读中都有了充分的体现。
四、生成机智
教学是预设与生成的矛盾统一体。正是这种统一，给予教师抓住课堂生成资源的机会，为自己的教学服务。
一、阅读教学为写作服务
在进行阅读教学的时候，要联系写作，为写作教学做好铺垫。从本质上来看，读写不分家，学生学习写作本来就要做大量的阅读，进行必要的知识积累，以及学习一些写作技巧。在教学中的读写结合也该如此，不忘给学生讲解一些关于写作的知识，时刻不忘提高学生的写作能力。平时在上课的时候，在课文中遇到的好词好句可以让学生摘录下来，并写一些批注。在课后，学生可以经常拿出来读一读，培养一下语感。俗话说：“书读百遍其义自现。”课文中有很多出色的语句，反复阅读可以给学生很多启发。比如《半截蜡烛》、《一面》都是非常优秀的作品，文章中出彩的描写比比皆是，是不可多得的学习资料。学生要学会利用身边的资源，从课文中汲取写作知识。在学生自己阅读的时候，教师要让学生自觉做一些读书笔记，将遇到的对写作有帮助的内容记录下来，可以是一些好词好句，也可以是自己对某一段文字的感想。带着提高写作水平的目的去进行阅读，认真思考作者是如何组织语言，进行描写的。阅读优质书籍，不仅仅是一种精神上的洗礼，学生完全可以将每一次阅读都作为写作的积累。书籍中有写作需要的素材、技巧、思想等写作必需的各个部分，所以不要轻易浪费阅读的机会。在阅读中发掘写作的助力，是学生学习语文的必修课，高年级是学生迈出这一步的时候了。否则学生的阅读只能作为一种消遣，缺乏意义。
二、写作的时候反思阅读
学生在自己进行写作的时候，要学会反思阅读。写作的时候，就是学生将阅读的收获付诸实践的时候，同样可以产生很多感悟。反思是学习的一个重要环节，在新学了一些知识后需要检验，然后发现自己的不足，进行改正。要想取得进步，必须学会反思。写作的时候，学生经常会遇到难以下笔的情况，这时候就要想一想在自己读过的作品中，有没有相似的题材，别人又是怎么写的。写作的起步是模仿，学生先要通过模仿逐步提升自己的写作技巧。在自己实践的时候遇到问题，都可以对自己的阅读进行反思。比如写作文的时候觉得总是卡顿，思维不连贯，或者文章的表述非常散乱，读起来很乏味等等。这些都可以在下一次进行阅读的时候多加注意，学习一些专业作家是如何解决这些问题的。对于阅读的反思不一定要在写作的时候进行，只是在写作的时候会集中出现很多问题，能够帮助学生准确找到自己的不足之处。在闲暇之余，学生完全可以对阅读和写作做一些思考，不要总是等到问题出现的时候再寻找解决的办法。写作和阅读是语文的两个模块，但是平时做阅读练习的时候都会对文章进行深入的剖析，这些内容完全可以在学生的作文中体现出来。写作时想一想平时的练习，可能会产生更多的灵感，让写作更加流畅。
三、培养学生读写结合的习惯
教师要帮助学生养成读写结合的习惯，不仅是在课堂上，在学生自习的时候也该如此。好的学习方法应该延续到课堂之外，成为学生的一种习惯。课后写作的次数可能很少，但阅读还是常有的事。读书时要备一本笔记本，拿一支笔在手里，时刻不忘提高自己的写作能力。可以在课堂上不断地强化这种习惯，讲课的时候要求每一个学生都必须做好课堂笔记。主要是一些关于课文分析方面的内容，需要进行记录。比如《狼与鹿的故事》，教师可以在课件中将文章的段落大意展示出来。要理解课文首先要进行分段，并归纳大意。学生可以从中学到如何围绕一个中心展开论述，整逐层深化主旨。这样下去，学生在自己阅读的时候，就会自然而然地想要对文章进行分段分析，学习作者的写作手法。在课堂上传授给学生理解文章的方法，能够让学生在自己阅读的时候受益。一旦养成了良好的习惯，这些方法就能自然地被运用于阅读，为写作做好积累。
写作非常依赖学生平时的积累，学生需要有扎实的文学功底、成熟的思想、独到的见解。而这些都可以在书籍中获得，多读书可以让学生的写作能力快速提升。读写结合的教学模式是对学生的一种暗示，让学生体会两者之间的联系。这种方法正是利用两者之间的这种联系，让教学的效果大幅提升。
一、导课——激发生命热情
教师对新教材的讲授，学生对新知识的学习，都是从引入新课开始的。精彩的导语成为教学乐章的优美序曲，犹如乐曲中的“引子”，戏曲中的“序幕”，起着酝酿情绪、集中注意力、渗透主题和带入情境的作用，能调动学生学习的情感、探索的勇气，使学生从一开始就能拥有最佳的学习心境。这对于学生顺利掌握新课知识有着举足轻重的作用。为此，教师应钻研教材，根据学生需要，创设与教学内容相适应的具体情景，引发学生的情感体验，激发学生主动学习的兴趣。
1.利用录像等影视资料再现情境，导入新课。如，教学《音乐之都维也纳》时，教师可先播放配有优美旋律的维也纳风光幻灯片，然后提问：“维也纳给你留下了怎样的印象？”此时，学生就会带着对维也纳的美好憧憬走进文本。
2.利用动情的语言描述，激发学生的读书热情。如，教学《爱如茉莉》时，教师可充满激情地导入：“爱是人间永恒的主题。在人们的眼里，爱有不同的内涵，不同的象征。今天，我们一起走进《爱如茉莉》，去体会其中与众不同的爱。”
语文课堂导入的方法还有许多。但无论使用哪种导入方法，都要根据课文的特点，同时关注学生的兴趣发展与情感体验，做到具有针对性、启发性、新颖性、趣味性和简洁性，使其能满足学生的听课需要，发展学生的思维能力，吸引学生的注意力，激发学生的生命热情，使之真正为课堂教学服务。
二、探究——进行生命体验
探究是人们在遇到感兴趣的问题时自发产生的一种探索其答案的欲望和随之而来的一系列的思维和行为方式。它是由好奇心和求知欲引发的，目的在于解决问题。它不仅是求知的过程，而且也是创新和实践的过程。新课程倡导的探究性学习指向培养个性健全的、发展的人，将探究与发现视为人的本性，主张贴近学生的生活世界，尊重每一个人独特的学习方式，从而为学生提供充分发展的创造空间。探究性学习可以保持学生独立的持续探究的兴趣，丰富学习体验，养成合作与共享的学习品质，增强独立思考的能力，形成尊重事实的科学态度等。例如，《半截蜡烛》的教学片段：
师：绝密情报终于没有暴露，情报站没有遭到破坏，他们一家也得救了。同学们，是谁保住了秘密，保住了情报站，挽救了一家人？
生：（脱口而出）是小女儿杰奎琳。
师：有不同的观点吗？
（学生开始沉思。）
生1：我认为杰克也有功劳。
生2：还有母亲呢。
师：现在出现了两种意见：一种意见认为是杰奎琳，另有一种意见认为杰克、母亲也功不可没。同学们，要说服对方，就必须占有充分的根据。想一想，根据在哪里。
生：在课文中。
师：还是逐字逐句读吗？（学生摇头）学习得讲究方法。请大家快速读相关的部分，寻找到需要的内容后，再仔细琢磨。同学间也可以商量商量。
（学生读书、思考、讨论。）
生1：我认为最后的成功应该是全家人的贡献。儿子杰克在当时的情形下，如果不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？
生2：一开始妈妈从厨房取出了一盏油灯，这样，后面小女儿杰奎琳才有可能取走蜡烛。
生3：我觉得还有一点不可忽视。课文最后说小女儿正当“踏上最后一级台阶时，蜡烛熄灭了”，多危险呀！是谁赢得了这一点时间？是妈妈。她在一开始就试图用油灯替换蜡烛，轻轻吹灭了蜡烛。
师：大家前后联系起来思考，非常好。那我们还可以想得更远一点吗？
生1：两个孩子都还小，在敌人面前为什么能这样镇静呢？我想，那是在母亲长期的影响下形成的。
生2：再说，把情报藏在蜡烛里这个绝妙的主意本来就是母亲想出来的。
师：同学们都说得非常有道理。但是，如果没有最后杰奎琳的灵活应变，后果不还是不堪设想吗？能不能用一个恰当的说法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？
生1：全家人都为保住情报站作出了贡献，小女儿杰奎琳起了关键作用。
生2：情报站的保住是全家人齐心协力的结果，小女儿起了至关重要的作用。
教学中教师要创设探究的情境，最大限度地满足学生自己发展的需要，尽可能做到让学生在探究中学习、在探究中体验、在探究中创新、在探究中发展，让学生充分“动”起来、“活”起来。只有调动学生参与的积极性，发挥学生探究的能动性，学生的思维闸门才能充分打开，生命的体验才会精彩纷呈。
三、对话——彰显生命活力
《义务教育语文课程标准》中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”如何实现学生、文本、教师等之间的有效对话呢？教师要让学生进入课文的情境，触摸语言文字，在头脑中产生画面，借助自己的感受与体验，与课文里的人物对话，与作者对话，与同学对话，从而形成自己新的感悟、新的体验。
在《理想的风筝》教学中，笔者引导学生大声朗读课文，并边读边思考以下问题：作家苏叔阳的启蒙老师——刘老师给我们留下了怎样的印象？假如请你用一个词语表达你的感受，你想用什么词语？为什么这样说？放声读文后，有的学生说：“我觉得刘老师非常热爱生活。因为他虽然失去了左腿，可是他并没有灰心丧气。每到春天，他还和平常人一样跑着放风筝，笑着面对生活。”有的说：“刘老师很乐观，很坚强。虽然他是一个残疾人，可是他却和正常人一样给学生上课，带学生放风筝，他的意志非常坚强。”还有的说：“刘老师的乐观还体现在他笑谈腿疾，决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的快乐上。”……在这一对话过程中，处处充满着灵性，处处涌动着激情，处处闪现着智慧。学生在品读中感悟，在感悟中对话，在对话中体现出个性化的理解，显现出生命多姿多彩的美丽。
此刻教师、学生、文本之间的对话过程是多种视界的融合、精神的沟通、心灵的碰撞的过程，是不断完善人格的过程。
四、反思——提升生命意义
伟大的教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“教会学生善于思考是课堂教学的首要任务……教给学生能借助已有的知识，学会课堂反思，从而获取知识，这是课堂教学的技巧之所在。”反思不仅可以促使学生从不同的角度观察事物，寻求不同的解决思路，还有利于激发学生的探究热情，激发学生的学习兴趣，更重要的是有利于培养学生的创新精神和实践能力。
比如，在教学《普罗米修斯盗火》一课时，一个学生提出：这篇文章主要表现普罗米修斯富有同情心、勇敢机智、坚强不屈的性格，但文章题目却用“盗”字，这不是有损普罗米修斯的形象吗？对此，笔者随即在学生中开展了“题目中的‘盗’字到底妥不妥”的辩论活动。此举激发了学生的探究兴趣，使学生处于“愤悱”状态，展开了激烈的辩论。整个教学环节没有教者费力地讲解，而是让学生在完全自主的空间里自主进行阅读交流和讨论，使得他们对普罗米修斯形象的认识在思维的碰撞中、思想的交锋中从模糊走向清晰、由片面走向全面、由肤浅走向深刻。
因此，在教学中，教师一定要引导学生学会反思、积极反思。只有这样，才能把学生的思维引向更高的境界，让学生真正成为情感体验的主体、思维的主体、思想的主体、自我生命的主体，使课堂教学的价值得以更充分体现。
关键词：语文教学；交际能力；口头语言；肢体语言；书面语言
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）05-0079-01
长期以来，虽然语文教学一直呼吁课堂互动，提倡平等的师生关系，但仍然没有真正落到实处，有的教师未能做到“教”为“学”服务。课堂上，学生的声音少，老师的长篇大论多。有的教师不了解学生基础，不倾听学生需求，不尊重学生学习的发展规律，不分析学生学习的习惯和个性，过分追求应试价值。因此，有必要对语文课堂交际化策略进行研究。
一、交际化课堂中的口头语言对话
从文体特点和文本特性出发，建构起对话互动的课堂教学模式。师生共做前置性作业――师生对话咬文嚼字――巧设环节语用迁移――总结反思产生新的话题。
（1）叙事、童话、神话类课文。师生先各自完成前置性作业，讨论生成整体话题：课文中讲述了一个有趣的故事，是故事就有起因、经过和结果，你能用一两句话说一说吗？对话互动推进话题：咬文嚼字，深读文本。一要把握故事中的人物特征，读进去；二要把握故事中的道理，读明白。巧设环节语用迁移：一要表演故事（演中积累）；二要仿说例句、例段（学习表达）。总结反思生成话题：一要拓展阅读；二要生成新的话题。
（2）说明类（写景、状物、说理）课文。师生先各自完成前置性作业――讨论生成整体话题：读课题，明白文体。读文本，了解说明对象。对话互动推进话题：把握说明的要领、顺序和说明的手法。巧设环节语用迁移：解说训练（重在积累）。仿说例句、例段（学习表达）。总结反思生成话题：拓展阅读，生成话题。
（3）散文类课文。师生各自完成前置性作业――讨论生成整体话题：读课题，明确散文描写目的（借景、借物、借事抒情）。读文本，感受行文上形散而神聚的特点。对话互动推进话题：聚在哪里，散在何处？巧设环节语用迁移：吟诵抒发（重在积累），仿说例句、例段（学习表达）。总结反思生成话题：拓展阅读，生成新话题。
二、交际化课堂中的肢体语言对话
肢体语言摆脱了过于传统、古板的教学方式，把适时适当的服饰语，恰当、优美、协调的手势语，自然得体、丰富深刻的表情语等恰当地运用到教学中去，力求做到自然、准确、得体，让学生快乐、高效地学习语文。
（1）服饰语。得体适当的服饰是表情达意的工具。在教学《我不是最弱小的》一文时，根据学生的年龄特点和心理特点，教者特意穿了身浅粉色的衣服，结合文本中“娇嫩纤弱”等描写蔷薇花弱小的句子，对学生进行情感教育。而在教学《半截蜡烛》一文时，教师则是一身黑西服，为学生体验情况紧急、命悬一线的情形创设氛围。
（2）手势语。在教学中，教师的一个简单动作就能对学生进行鼓励和肯定。如拍一拍、甩一甩、跺一跺、动一动，竖起大拇指夸一夸，掌声鼓励等。
（3）表情Z。当老师面对学生时，眼神中透露出热情、坦诚、信任和真诚，脸上满是亲切和谐的笑容，无形之中就会拉近与学生之间的距离，正所谓“亲其师，信其道”。
三、交际化课堂中的书面语言对话
现行课标要求留给学生足够的时间进行写作训练。低年级的标点符号、扩词、造句，中高年级的文中批注、课后仿写、作文训练等，使学生写作变得不单调、不枯燥、有质量、有效率。通过书面语言的运用，师生的交际化语言能力得到了明显提升。学生的学习能力与学习意识得到了提高。由于布置学生做前置性作业，学生充分接触文本，进行思考，就能提出有价值的问题，为最大限度地在课堂实现师生对话互动打下基础。课堂上语用特点鲜明，学以致用，学生就会沉浸在语言文字中，听说读写能力就会得到提高；课堂上学有重点，富有针对性，启在学生愤悱处，学生学习的注意力就会高度集中，随着学的困惑、疑难得到解决，学生学习兴趣就会得到培养。
书面语言的运用增进了师生感情，激发了学生的学习兴趣，成为教师和学生进行交流的有效工具。能让学生产生兴趣的课堂才是最美的课堂，兴趣增强了学生学习的自信心，同时也活跃了课堂气氛，有助于学生对教学内容的理解和记忆。
四、结束语
在进入课堂之前，设计和检查学生前置性作业，使得老师们更注重对学生现有阅读能力的揣摩和分析，更深入地了解学生，更有实效地调动学生自主学习的积极性。在这个活动中，养成了老师们充分备学生的习惯，落实会的不讲，讲在关键处、困惑处的教学理念。同时，老师们在完成前置性作业的过程中，会对文本进行深层阅读，提高对文本的理解和感悟能力，会更有个性地解读文本，为课堂教学打下扎实的基础。
参考文献：
新课程理念下的语文课堂是一个具有生命力的课堂，它总是在动态中生成。学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学情境中，常会有许多“意外”产生。对于课堂教学中的生成资源，教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学，展现我们精彩的语文教学。
一、激活“亮点”资源
【案例描述】《荷花》教学片断
请看浙江省著名特级教师王崧舟老师执教的《荷花》教学片断：
师：读了第二段，你们觉得哪个地方写得最美？可以在书画一画，圈一圈。
生：我觉得“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”这一句写得最美，特别是其中的“冒”字很妙。
师：噢，那你说说它妙在何处好吗？
生：这个我却一时说不上来。
师：你能体会到“冒”字的妙处，已经很不错了。大家都请想一想，“冒”字和哪些字意思相近？
生：长、露、钻、伸、探……
师：那作者为什么用“冒”而不用这些字？大家再读读书就一定能明白。
（学生读书）
生：因为荷花是使劲长出来的。
生：我想，荷花一定是喜气洋洋地向上长的吧！
师：说得太好了！（点击课件出示荷花图）大家看，这就是从挨挨挤挤的荷叶之间冒出来的荷花。（课件播放荷花）你们想啊，这些白荷花冒出来以后，仿佛想干些什么。（组织学生想象写话后交流）
生：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想看看外面这个精彩的世界。
师：多么可爱的荷花呀！大家看，看上去简简单单的一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。这是一种喜气洋洋的美！这是一种生机勃勃的美！
【反思】在上述教学过程中，由于王老师捕捉到了学生对于“‘冒’字很妙”这一意外生成的“亮点”资源，从而激活了其他学生的思维，使其迸发出了智慧的火花。可见，课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点，这是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。
二、点化“错误”资源
【案例描述】苏教版小学语文第十册《半截蜡烛》
学完课文后，多数学生已形成共识：藏在蜡烛中的情报没有泄露是伯诺德夫人一家机智勇敢地与德国军官周旋的结果。但有一名学生说：“我认为这和德国军官的善良有关系。”他的回答竟然得到了部分学生的赞同，一时出现了两种截然不同的观点，一场争论不可避免地发生了，双方互不相让。这时我对这位学生说：“你能说说你的理由吗？”他说：“如果德国军官不同意杰奎琳拿着蜡烛上楼，蜡烛中的情报就会被发现，他应该是个善良的人，这从他讲的话‘当然可以。我家也有一个你这么大的小女儿’也可以看出来。”我对学生说：“请同学们再读读课文，找出描写德国军官的句子仔细体会。”几分钟以后，学生纷纷举起了手，有的说从德国军官“闯进屋里”、“快步赶上前”、“厉声喝道”可以看出他们只是一伙凶狠、野蛮的强盗；有的说从“几双恶狼般的眼睛”也可以体会到德国军官的凶残；有的说德国军官同意杰奎琳拿走蜡烛是因为杰克在屋里生了柴，他们已不需要蜡烛，是杰克的努力换来了杰奎琳的成功；还有的说德国军官想到他的小女儿正说明他本性是善良的，但战争使他变成了“禽兽”……
经过教师的点拨引导，学生的发言可谓精彩纷呈、精辟入理，对文本的深入理解水到渠成。
【反思】作为学生，出现认识错误是正常的。对于学生的错误，教师的惯常“处方”是批评或者视而不见，但从学生的发展来衡量，教师要善待学生的错误，让“错误”资源服务于教学和学生发展。在出现学生认为“德军军官是善良的”这一“错误”资源后，教师先给予了肯定，并让学生说说理由，而后提出了疑问，巧妙地改正了学生在认知上的错误，营造了轻松、愉快进一步研究的氛围，同时也丰富了教学实践智慧。
三、引发“辩论”资源
【案例描述】苏教版小学语文第十册《卢沟桥烽火》
一位老师在教学苏教版小学语文第十册《卢沟桥烽火》第5小节“当天晚上，大刀队员手握大刀，腰佩手榴弹，又悄悄地向卢沟桥进发”的教学片断，师生间的一段对话吸引了我。教师讲解“悄悄”一词用得好，突出了大刀队员的智慧。一生突然提出异义。
生：老师，我觉得“悄悄”用得不好。
师：为什么？
生：（拿出《现代汉语词典》）因为“悄悄”的意思是没有声音或声音很低，不让人知道，而“偷偷”也是。这和第二段中的“一支全副武装的日本军队，偷偷地向卢沟桥摸来”是一样的，都是偷袭，根本不能说明中国守军的英勇无畏。
生：（沉思）我觉得也是，中国守军也只能靠偷袭来夺取卢沟桥，这和日军是一样的。
生：不，我觉得不一样，“偷偷”指的是日本军队见不得人，而“悄悄”则说明中国守军聪明、有智慧。
师：“偷偷”、“悄悄”都有趁人不注意、不让人知道的意思，那么文中为什么提到日军用“偷偷”而提到中国守军用“悄悄”呢？请同学们再次阅读2―5小节，仔细地品味。（我想这一环节是教师在备课时没有想到的，是课堂生成的，教师该如何面对这一生成呢，这发挥了教师的指导作用，引导学生与文本之间进行有目的的“对话”。）
生：（一会儿，一个学生高高地举起手来，信心十足的样子）我觉得这样写是可以的。因为是日本军队来“抢”我们的卢沟桥，他们是不敢让人知道，所以用“偷偷”，而我军是去“收复”我们的卢沟桥，是不想和日军发生正面冲突，是不想让人知道，所以用“悄悄”。
生：（迫不及待）是的，因为第3节说“由于众寡悬殊”说明日寇是人多势众，我们硬打是打不过的，所以我们只能智取，再说了，我们这么做也是“以其人之道还治其人之身”。
师：好一个“以其人之道还治其从之身”。
（教师要学会倾听，学会倾听学生的声音，然后进行“画龙点睛”的品评，给学生以导向。）
生：对，从第2节中的“这显然是裸的挑衅行为”中可以读出这是日本人蓄谋已久的，这是日本人故意的，而我们只是不想硬碰硬，只是重新夺回我们自己的东西，有什么不可以的，而且这样更能突出我军的“智勇双全”。
（这时，提问题的学生表示认同。）
师：是啊，从你们的对话里，老师看到了英勇无敌的中国士兵，更看到了充满智慧的中国士兵。这真是“偷偷本无情，悄悄却有意”啊。
【反思】《语文课程标准》要求学生乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。教师要给学生充分的表达空间，使学生能够由胆怯到勇敢、由简单地说几个词到有理有据地陈述。在激烈的辩论中表达自己的见解，在面红耳赤的辩论中舒展自己的个性。“偷偷”、“悄悄”简单地从词语的感彩上进行分析，已不能够满足学生的需求，而引发他们的对话、辩论则是尊重学生学习需求。所以，教师要能够灵活运用教材，让学生围绕自己感兴趣的问题展开辩论，让他们在辩论中质疑、分析、判断。
一、让朗读在师生评价中突进
《语文课程标准》指出：实施对学生学习方式与状态的评价，不是要对学生的学习进行高下之分的评判与甄别，而是在评价中激发学生的参与欲望与热情，起到导向性作用。在不断评价中让朗读的学生有反思自我的空间，有调整自我的动力，从而在评价中提升学生的朗读能力。这里有必要指出的是，针对学生评价或许并不能立即融进学生的生命血液里，但作为一种意识蕴藏于此，对学生要实现的裂变奠定基础。
例如在教学《莫高窟》时，为了指导学生进行朗读描写彩塑的惟妙惟肖时，教师利用图片与文字的印证拨动学生朗读心境下的琴弦。而在学生朗读文本的语言文字之后，让其他学生利用自身的感悟对学生在朗读时的节奏、语气进行评价，让学生进一步夯实这样的朗读情境，朗读者用学生之间的评价，进一步明确了自身的朗读方向和朗读感受。朗读的技巧就在这样的评价中不断明晰与成熟。
二、让朗读在形象感知中深入
学生朗读水平的提升必定要建立在学生对于文本语言理解的基础上。试想，如果没有理解作为保障，学生面对着的是陌生而无味的语言，即便能读出来也是将每个汉字的读音机械地冒出来。而这种朗读方式对于文本语言的魅力、文本蕴藏着的价值气韵都无法真正地触及。从文本赏析和悦纳角度审视，这种朗读方式是低效，甚至是无效的。
将理解作为学生朗读文本的保障基础，就是要充分尊重学生的朗读体验，保障学生个性化体验文本的方式，让课堂教学呈现出百花齐放的精彩状态；就是要引导学生扣住文本重点段落的关键字词，借助这样的精彩为学生朗读奠定认知基础。
例如《半截蜡烛》一文描写伯纳德夫人为了转换油灯时说的一句话：瞧！先生们，这盏灯亮些！在起初教学时，浅显易懂的语言中看似没有什么奥妙玄机，学生朗读此句时显得平淡无奇。但教师通过教学引导，让学生研讨“怎样才能让德国军官转移视线，成功换取灯盏？”让学生潜入文字揣摩每个字背后的价值意蕴，然后再次要求学生朗读词句，学生朗读时已经切实站在了伯纳德夫人立场上，朗读语言显得生动无比。
三、让朗读在感知意蕴中升华
朗读文本仅仅做到理解还不够，理解只局限于得到文本传递的信息，学生也只止步于对文本内容信息的悦纳。而内容的理解尚不意味着对文本形成深刻的洞察与通透的了解，在得“意”之后还要得“味”，既要得文本语言的外显形式之味，让学生在朗读中形成对语言的积累；又要得文本的内在气韵之味，让学生在朗读中切身体察，形成情感认知的积淀。在这样的基础上，学生的朗读有着情感外衣的包裹，一定会彰显出不一样的朗读效果和气韵，让学生在朗读中逐渐深入文本。
例如在教学《第一次抱母亲》最后一自然段时描写作者将母亲轻轻地抱在怀里，语言非常质朴却饱含着作者对母亲的一片深情。教师在指导学生进行朗读之前，让学生在读懂文本语言的基础上，出示儿抱母亲的图片，配上了感染力极强的音乐。学生在文本语言之意、图片之形、音乐之声的笼罩下形成了自己对于文章的情感，内心的思绪潮水不断翻涌，朗读的情韵自然而然地随机生成，在技巧逐渐弱化的同时学生的情感因素却在不断强化，朗读的效果走向了。
四、让朗读在师生合作中飞跃
学生是课堂的主体，当然也是朗读实施的主体，但语文阅读教学中的朗读并非是学生单方的事情，教师适时地参与其中不仅能够将文本的深意通过朗读传递给学生，而且可以运用朗读的示范作用将为学生提供反思对比的范例，为学生调整自我提供了路径和可能。
教师参与学生朗读可以以两种方式介入：首先是教师创设情境下的渲染引读――通过这种形式，学生还未朗读就已经具备了教师的情感铺垫，实现了“未成曲调先有情”的境界；其次是教师直接的示范朗读――这种朗读决不可随意泛滥而读，而是要结合文本内容在重点处，在文本的核心处，教师的高质量朗读为学生形成水准定位，让学生学有榜样、赶有目标。
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