时间：2023-02-27 11:08:50
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关键词：“基础”课；课程样态；教学趋势；价值转型
中图分类号：C-423 文献标识码：A 文章编号：1672-9749(2011)03―0035―04
课程与教学是“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”课)课程建设的中心命题，也是教育实施的关键问题。自形成并在全国统一实施以来，“基础”课在教育教学实践中不断探索和创新，课程管理者和教育主体对该课程和教学的认识不断深化，认同度也不断提高。但由于本课程形成和建设的时间尚短，课程在思想内容和理论系统上也具有很高的综合性，因此，截止到目前，人们对该课程及其教学还有不少模糊认识。本文试就“基础”课课程和教育的几个问题加以讨论，以期引起学界关注，更好地促进课程建设和教学创新。
一、关于“基础”课的课程性质与教学目的
人们常把“基础”课称作政治课，把该课程的性质界定为政治性。这种看法其实并不准确，而且会给认识和理解该课程带来不利影响。我们知道，当前经济社会的快速发展和市场经济的负面效应带来了一种唯物质利益化和去政治化的情绪。把“基础”课简单地说成是政治课会导致人们因这种情绪而产生认识误区，认为该课程纯属时政宣传课，教材也是不折不扣的政治教育宣传材料，不值得下功夫学习和研究。这无疑会造成对“基础”课及其教学的认知偏见，也在一定程度上造成了课程的边缘化。我们认为，对“基础”课的课程性质应有一个更为完整和科学的理解。课程性质是一个综合性的概念，指的是课程所具有的本质、属性和特点。通常情况下，课程性质可以分为课程本质和一般课程属性。政治课是对“基础”课这一进行世界观、人生观和价值观教育、反映党和国家意识形态的课程之本质属性的揭示，但不是对“基础”课课程性质完整而准确的表述。严格说来，“基础”课的本质属性是意识形态性，即反映社会意识形态特别是倡导和主流意识形态相一致的核心价值观的属性。具体到“基础”课来说，它倡导树立的人生价值和道德法纪观念，从理论层面上传播社会主义主流意识形态。称该课程为政治课或者说它具有政治性是因为它具有代替党和国家进行思想政治教育的核心价值。但我们还应该看到，除去政治性以外，该课程还具有倡导社会归化、面向现实生活、借助知识力量和实践媒介来传播与核心价值观体系相辅相成的思想理论的属性和特征，或者说，它具有社会性、生活性、思想性、知识性、理论性和实践性等课程性质，它们和政治性一样，都在某个层面上揭示了“基础”课的特征。因此，当谈到“基础”课的课程性质时，我们应当既把握其意识形态本质，同时又要看到它所具有的各种属性，认识到它实际上是一门集纳了多重属性的综合性国家思想政治教育课程，不能简单地把课程性质说成是政治性。
“基础”课的教学目的是什么，这似乎是一个不难回答的问题。从大的方面说，“基础”课的教学目的与其所承载的教育目标联系在一起，旨在培养社会主义的合格建设者和可靠接班人。从小的方面说，教学目的在于传授给学生一定的知识、思想和价值理念，重在培养学生的思想道德观念和综合政治素质。我们认为，“基础”课的教学目的由课程性质和教育目标决定，教学过程中是侧重知识技能还是侧重思想价值教育也取决于课程性质和教育目标。高校思想政治理论课“05方案”对“基础”课的定位是“开展人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。”从中也可以看出，“基础”课的实质是育人教育，教学的根本目的在于塑造具有人生观、价值观、道德观和法制观的合格人才，而并非培养学生某一方面的专业知识和技能。但是，由情感、态度、价值观等因素组成的学生的思想道德素质和政治素质不能单凭灌输来养成，而必须通过包含意识形态性的知识和理论等信息传递才能巩固，因此可以说，“基础”课的教育目标和教学目的都是育人教育，但其实现途径则是理论教育和知识教育。在形形的社会政治和文化思潮中，各种人生观和价值观及其理论学说层出不穷、莫衷一是。“基础”课的教学目的就是为了进行意识形态教育，实现党和国家对大学生开展思想政治教育的任务，把大学生培养成具有思想方法和思维方法的社会主义合格人才。
二、关于“基础”课的课程论和教学论
课程论和教学论是教育科学中两个既相互独立又密切相关的学术范畴与研究领域，分别代表了关于课程建设与教学实践的思想探索和理论研究成果。经过长期的研究和探索，课程论和教学论在国内外教育科学领域中已经成长为相对成熟和繁荣的分支学科，而且已经作为方法论和研究范式应用到教育学之外的其他学科门类中。“基础”课能否产生以及有无必要创造自己的课程论和教学论，这是影响和制约该课程建设和发展理念的瓶颈性问题。目前有人认为作为意识形态课程的“基础”课因为受到政治环境和政治发展的影响而不能产生独立的课程论和教学论，也有人认为它不需要自身的课程论和教学论。我们认为，这两种观点都是不正确的，对于“基础”课的发展建设和教育教学也很不利。质疑“基础”课形成自己的课程论和教学论的声音，其中心思想是对该课程是否具有意识形态制约下的知识科学性和思想学理性表示怀疑。我们知道，“基础”课是意识形态课程，但教育和学校教学中的所有课程都不能完全摆脱意识形态直接的或间接的影响。事实上，不仅大量课程知识的正式内容受到一致认同的意识形态的控制，而且意识形态课程本身也包含着知识与方法的再生产。美国意识形态课程论专家迈克尔・阿普尔指出：“课程领域本身已经限制了自己的意识形式，以至于以大量正常活动模式为基础的政治和意识形态假设隐藏于学生在学校的活动模式之中”。“基础”课一方面肩负着思想政治教育和意识形态教育的任务，但另一方面，不论是课程内涵还是教学内容，它都集纳了多学科的理论作为其思想基础和理论支撑。在一定程度上说，“基础”课是融合了多学科思想和理论的综合课程，它所反映的意识形态思想和政治社会价值并不排斥科学理性，相反，“基础”课在其思想内容中所采用的政治、社会和人生等方面的理论，揭示的恰恰是社会以及人的存在、行为、发展和实践的规律，并不缺乏科学性和真理性。而且，对这种规律性的存在和发展变化，将会随着“基础”课所代表的思想政治实践的深化而更需要揭
示出来。因此，“基础”课完全有条件并有必要形成自己的课程理论和教学理论。
一般而言，课程论以研究课程形成和发展、设置和评价为主旨，教学论研究教学艺术和方法、途径和规律为要义。“基础”课的课程论应承担起研究该课程兴废存续的历史和原因以及如何更好地选择和完善课程内容、设计、领导和评价课程的系列问题。教学论则应着重探究包括教学目标、内容、要素、主客体、方法及程序在内的“基础”课何以教学化以及如何教学化的问题。与此同时，一门课程的课程论和教学论也必须反映该课程和教学的独特性。“基础”课的独特性在于它对人的思想塑造重于纯粹的知识传授，即思想性重于知识性，因此，“基础”课的课程论和教学论就应当以课程授受主体的思想及其变化为内在线索，研究人的思想品德和价值观形成变化以及实施思想价值教育的规律。在这个意义上说，国内经过三十多年探索和建设的思想政治教育学就为“基础”课的课程建设和教学研究作了理论上的铺垫。特别需要指出的是，由于思想观念的教育是一项复杂的工作，思想和价值的建构与培育需要以唤醒人的自觉认同意识为前提，“基础”课在其课程和教学中必须贯穿批判精神和建构意识。正如阿普尔所言：“课程作为一个领域，它的重要任务必须是致力于成为一门‘批判性科学’。它的主要功能是解放性的……这样一种责任扎根于关系的分析，扎根于寻求和阐明课程思想的意识形态和认识论的前提预设，它设法使课程工作者有更多的自我意识。”这样一来，在此基础上而形成的课程论和教学论，其实质也就包含了课程参与者批判性的思想反馈和建构性的理论反思。
三、关于“基础”课的隐性课程与实践教学
隐性课程和实践教学是目前“基础”课课程改革和教学创新中带有趋势性的问题，需要在理论上加以关注，也需要在实践上获得突破。在教育科学领域，关于隐性课程一般有两种理解：一是诸如校风、校园文化环境、日常生活和行为方式等对学生思想产生潜移默化影响且一般难以控制的教育因素；二是由那些不明显的学校特征形成的独特的学校气氛所构成的教育元素，如教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等。由此可见，隐性课程并非以教师、教材、课堂和课程讲授为组成形式的常规课程，而是由受教育群体、课外活动及其条件和环境等相关元素组成的非课程化的“课程”。这样的课程通常不以课程讲授和课堂授课的方式进行，而往往采用由学生参与其中并获得体验的实践教学展开。实践教学是使学生成为教育教学活动的主体、承担学习任务并从中得到启发、感悟的参与性、实践性教育教学活动。实践教学并不简单地等同于开展某项活动，它在本质上仍是教学活动。在实践教学活动中，学生的角色和任务由原来在课堂中的“听”和“接受”转变为活动场景中的“做”和“体悟”，因而其主动性、主体性和参与性都能得到较高程度的发挥。广义的实践教学，一般包括课堂讨论教学、校园活动教学和社会实践教学。按照上述隐性课程的两重含义，它虽不是传统意义的理论灌输，但它所指向的教育活动却可以在课堂、校园和社会上展开，因此隐性课程和实践教学之间实际上是相互沟通的，在实际操作层面上也具有很大的关联性、一致性和共同性。
近代以来，国外关于隐性课程和实践教学的理论已有较大突破，研究者们从语言、文化、心理、权力和社会生态等不同角度切入并提出了不同的理念。与之相比，国内研究尚处在起步阶段。．隐性课程和实践教学虽然不能够完全取代显性课程和传统的课堂理论教学，但对它们却是必要而有益的补充。如前所论，由于隐性课程和实践教学之间的密切相关性，开发隐性课程需要高度关注实践教学，而开展实践教学的过程在一定意义上也是开发其隐性课程的过程。在当前我国高校开设的四门思想政治理论课中，“基础”课的思想育人性最为明显，应用特色和实践要求也最为突出，因此开发隐性课程和开展实践教学的任务也最为必要和紧迫。我们认为，在开发“基础”课的隐性课程和实践教学方面，应特别注意把握好以下两点：其一，厘清隐性课程和实践教学与传统课程和教学的关系，隐性课程和实践教学并不是“重搭一台戏”，而是传统课程和教学的延伸，为此，我们应找准隐性课程和实践教学与传统课程课堂教育的内在联系和结合点，从思想、内容和逻辑上寻求方式方法和途径手段的创新。其二，隐性课程和实践教学除充分利用课程氛围和课堂环境外，应当大力开发校园文化、家庭传统和社会场景中的有效元素，以思想环绕和情感嵌入为介质，以学生的体验、探究、发现和感悟为要旨，注重发掘课程元素和实践过程对学生的感动能力、启发价值与提升功能。
四、关于“基础”课课程和教学的公民化价值转型
与国外的同类别课程相比，我国高校开设的“基础”课既有制度、传统和文化上的优势，同时也有教学模式、方法和手段上的不足。随着经济全球化的冲击、我国社会主义市场经济建设的推进和公民社会在培育中逐步走向完善，“基础”课这类意识形态课程也必然会出现发展和转型。目前有学者认为，我国的思想政治理论课必将被国外的公民教育所取代。对于这种看法应予辨证分析：一方面，“基础”课和同类思想政治理论课将会沿着现代化、民主化和社会化的方向发展并因社会变革而出现转型，这是时代和社会进步所要求的趋势；另一方面，不管社会如何发展和进步，只要国家和政党存在，意识形态就不可能终结，意识形态化的课程也就不能被完全废除甚至压根就不能够取消，而鉴于各自的特殊情况，各国的意识形态教育和课程势必会保留各国的特色和优势。照此来看，说我国的思想政治理论课必将被国外公民教育所取代的看法显然是不准确的。我们认为，我国的“基础”课在未来的建设和发展中会出现课程价值和教学取向上的公民化价值转型，即课程的内在价值会从目前所呈现的政治化取向转向公民化取向。这并不等同于说政治教育将会被去除，当然也不是说“基础”课所具有的意识形态性会弱化为泛社会性，或者它所承担的政治育人任务会消除，而是意味着该课程在促进大学生公民化上的功能和价值将会更全面地发挥出来，人们对它的认识也会更科学、更准确。在此价值框架下培养的大学生将会实现从单纯的政治合格人才向自由、全面和健康发展的高位次公民转化。“基础”课之所以会出现公民化的价值转型，其主要原因是：一方面，“基础”课在课程定位和思想内容上体现公民价值。“基础”课所包含的思想道德教育和法律教育旨在通过“德”、“法”两个维度的价值观教育培育合格人才，实现大学生思想、道德和品质的社会化与公民化。道德价值和法律价值是公民价值的重要组成，也是作为当代社会公民必备的价值观念；另一方面，“基础”课在发展目标上将会更加适应公民社会建设的要求。公民社会的突出特征是公民参与社会管理和政治活动的意识和能力都普遍提高。目前“基础”课的内容虽然在提升公民意识上所突破，但与培育公民认同、代表和参与政治活动和社会管理的能力方面还有一定距离，在将来的发展中也将会以公民化价值转型为基础和方向。
传统习惯中仅从意识形态的角度理解“基础”课的做法虽然把握住了该课程的本质属性，但其缺陷是把课程纯粹意识形态化和唯意识形态化了，因此也就出现了故意把课程的意识形态性拔高，以至于使之凌驾于其他属性之上并由此掩盖了课程的其他方面的意涵。实际上，课程的意识形态性并不是孤立的，而是和社会的物质性、经济性的关系密不可分的。由此，就“基础”课的现存状态而言，不能单纯地、孤立地看待其意识形态性，“课堂中的交往模式、控制的类型、学生认同的产生和标定都需要被理解为意识形态与物质和经济环境之间的辩证关系。”在此意义上说，非但“基础”课的意识形态性不可废弃，其政治性和社会性反而是不可分割的。“基础”课担负着把大学生培养成合格人才的任务，但社会主义合格人才的基础在于首先要把大学生培养成合格的社会公民，即具备政治觉悟和公民觉悟的社会人。但是，仅把握了这一点并不意味着获得了“基础”课转变成公民教育课的充要条件。公民社会中“基础”课的内在价值在于它不仅仅培养大学生做一个合格公民，更重要的是要提升大学生公民性的实现能力、实践意识和执行水平，特别是要培育完善的公民品格、高尚的公民精神和强大的公民能力。这种资质的获得必须经由一个公民化的过程，而获得此种资质的公民不再是一般意义上的非自然人状态的普通公民，而是高素质的政治人和社会人的有机结合体，其基本特征是具备自由而不失律己、全面而非平庸、活跃而不凝滞的现代性、民主性和道德化的公民人格。“基础”课在其中所起到的作用就是以推进大学生的公民化为内在价值，帮助实现大学生公民化的过程。由此来看，“基础”课的公民化价值转型所代表的正是课程在育人价值和育人导向上的转型，这一转型恰是“基础”课走向现代公民社会的标志和表征。
参考文献
[1]教育部社会科学司．普通高校思想政治理论课文献选编[M]．
北京：中国人民大学出版社，2006：215．
关键词：意识形态；小学语文；教学策略
语文学科的特色在于能够将意识形态与语文文本内容衔接在一起。当然，语文教学的目的不仅仅是语文素养的培养，更多的是对孩子的情感价值观进行熏陶。因此，本文认为，意识形态以沁润式嵌入语文教学中，既不失语文学科的文质兼美，又符合语文教育的标准要求。这就需要语文教师对课文中意识形态嵌入方式进行回应，在具体实践中，本文将从以下几点阐述意R形态沁润式嵌入语文教学，彰显语文学科的魅力所在。
一、在情境中进行意识形态熏陶
意识形态沁润式嵌入必须在潜移默化的状态中实现，这也就要求教师能够利用情境教学，构建合理情境，将学生引入情境中进行教育和熏陶。情境式教学需要对不同主题的教学内容进行不同的设置，力求缩小文本内容与生活的差距，通过情境教学巧妙转换学生的思想行为准则，并与时俱进地探讨语文知识，让孩子们更容易接受文本知识。
以《卖火柴的小女孩》一课为例，作者希望通过小女孩的悲惨生活来表达对资本主义社会下贫富差距的不满以及贫苦人民生活的同情。而现在的孩子们基本都处于衣食无忧的状态，他们无法切身体会小女孩的生活，那么文本内容应该怎么转换这些价值观呢？这既需要构建情境，利用PPT截取一些新闻报道中贫苦孩子的励志故事，教会他们珍惜当前的生活，甚至可以号召学生发起爱心捐赠，利用行动帮助他们。通过让学生感受当前生活中存在的贫穷现象才能扩展他们的认知，巧妙地转换课本中的价值观和教学目的，从文学素养中得到价值熏陶。
二、注重学生的自我生命体验
小学语文教学中，体验式教学更容易实现意识形态的沁润式嵌入，尤其是对主流意识形态和价值观教育的过程嵌入，因为学生自我体验比教师强制灌输更容易被接受。体验式教学需要学生在自主实践中感受课文内容所教授的具体思想感情，领悟其内在蕴含的意义，从而提高自身的品德修养和语文素养。当然，教师在这一过程中也要创设不同的情境帮助学生体验文本内容，尊重学生独特的个人体验，相信学生体验的认知以及学习技能、情感价值观内容。
在一年级下册《三个儿子》一课的讲解中，可以通过设置表演情境提升学生的文本理解，在表演过后由教师发问，让学生自己选择愿意成为“哪个儿子”，并阐述自己的理由。通过这样的自我体验，让学生自己做出价值选择，教师在旁进行适当引导，不仅能让学生提升课堂的自主性，还可以让他们亲身体会其中的情境并做出价值判断。
三、允许学生对文本进行多元理解
意识形态沁润式嵌入的小学语文教学中，教师应尊重学生对教学内容的多元理解，也就是说，学生在自我认知经验以及知识积累过程中，形成对价值观的自我理解以及对语文教学内容等开放性教材有自己的价值观建树。意识形态沁润式嵌入文本内容中，要求教师在面对“文本内容”和“学生主体”时引导学生阅读教材内容，在课堂中充分调动学生思考问题的积极性，倾听学生对课文文本内容解读的不同声音，同时教师在教学过程中可以采用“对话”和“交流”的教学方式，尊重学生的多元阐释，并鼓励学生对知识进行自我建构以及大胆提出批判与质疑，还语文学科开放性的特点。
此外，教师对学生提出的批判以及质疑，应当选择有价值的中立立场，面对学生不同的价值观判断，应给予一个充分自由、民主的课堂教学氛围，保持他们畅所欲言的积极性。并尝试多元化的教学方式，在学生进行价值判断时尽量加以引导，相信这比任何“政治说教”的语文教学更能让孩子容易理解和接受。
四、教师的自我批判意识和自我反思
教师的自我批判意识主要是指教师对现有教材、练习系统、教学方案的批判。作为一线教师，因循守旧是不能让语文课程生动、自由的，在现有语文教学材料以及教学方案中，有很大一部分与学生的现实生活是脱节的，语文教学本身的开放性就要求教师能够形成自我批判和自我反思，并在拥有新型教师观的前提下重新解读教材，使教学内容能够与时俱进，被学生接受，以免有些意识形态内容影响学生做出正确的价值判断。
基于沁润式意识形态嵌入下，要求无论教师培养自我反思意识还是批判意识，都要对语文学科的学科特色性有充分的认识。不能将具有丰富感官以及文质兼美的语文课上成一门“政治说教”的政治课，这都需要语文教师在自我专业发展领域不断发展与完善自我，并拥有开放的心态，不断地学习新事物，做一名与时俱进并懂得思考的教师。
参考文献：
关键词：立体构成；空间；形态；材料；心理
立体构成是三维度的实体形态与空间造型，结构上要符合力学的要求，材料也影响和丰富形式语言的表达。即不考虑任何其他材料，而是单单通过纸来研究立体的造型和空间关系。随着社会发展，科技进步，人们的思想也在不停地更新，对立体构成的教学要求也在不断提高，这就需要我们在教学中不断地创新与发展，使学生在学习这门课程后能对设计观念有更深入的认识，用空间和视觉思想去理解设计，去创造更多优质作品。
一、立体构成中空间与“形”和材料之间关系
自然界的宇宙万物虽然千变万化，但其外形都可以解构成点、线、面、体等基本要素，形是构成形态的基本单元，它不仅指物体的外形、相貌，还包括物体的解构形式。形是由点、线、面、体构成，也是立体构成的必要元素。在教学当中，立体构成是对平面、色彩与空间的综合学习。研究方向是追求有关形态的所有可能性，就要求学生从理论上加强对造型观念的认知，从许多方面进行形态要素的分解、 重新组成等视觉综合训练，从而加强他们对形态的全面理解和意识升华。作为形态这个研究的主体，我们除了对造型结构的把握外，还应在构成造型的材料和空间环境的互动上重点加强训练。立体构成的任何形态都是由一定材料构成的，必须要依靠一定的材料来完成。材料不但会影响到空间构成的结构和表现形式，而且不同材料本身所赋予的肌理和构造，也是一种特殊的空间形态。
在立体构成设计中所应用到的各种材料，因其所具有的质感、量感、软硬等不同特性，给人的视觉感受和心理感受也不同。就像一件雕塑作品或一座建筑一样，它们的存在都应考虑到与周边环境的呼应，它们的美因空间的自然状态或人为的雕琢而变得更加灿烂。当前人类加强对环境的保护，全球化产业结构调整呈现出新的绿色潮流的现状下，提出了以设计推动人类社会有序发展的要求，强调了绿色设计的重要性和紧迫性，促使要遵循自然法则，在设计方面向往一种人与自然协调发展的空间环境，这种创作观念在设计中被广泛推崇。因此，立体构成中的空间、形和材料就显得尤为重要，它能够为日后的专业学习及创作打下坚实的基础。
二、立体构成中的空间与“态” 和心理之间的关系
立体构成中形态与形状有着本质的区别，物体中的某个形状仅是形态的无数面向中的一个面向的外廓，而形态是由无数形状构成的一个综合体。人们以一种感性的意识形态，很早地意识到要认识完整复杂的世界，就必须要有一种精神的超越。在培养学生感受和认知事物的初级阶段，重要的是加强对他们创意思维的训练和潜质的挖掘，这个阶段是关于立体构成空间的重要训练课程。就把这种意识形态的观念可以分为客观的空间意识形态和主观的空间意识形态。客观空间是指我们的作品本身和所限定的空间环境，这样的一种形态是作者创造并客观存在的；而主观空间则起到一个互动的作用，即作品对观赏者的心理影响。所有的设计都是一种满足人类生活和物质需求的解决方案，所以设计的本质就是为人服务。一个好的设计就是使我们的生活变得更美好，使我们更便捷的与社会和环境交流。在空间中人的心理会产生很多与空间尺度有关的丰富感受，或舒适，或紧张，或平静。从这个角度来讲，设计的人性化就是在设计中要特别强调的。人们由于有不同的生活习惯、地域差别、民族信仰，在设计中要充分考虑使用者的特征和使用需求。这就要求空间中的形态无论是造型还是与之相关的功能设计，都要注意与使用者的体验相结合。例如一个人在一间四处涂满颜色的封闭空间里，会产生一种压抑、急躁的心理感受，这种感受便是主观意识形态的反应。客观的空间意识形态和主观的空间意识形态的相互交错，便构成了空间综合形态的概念。
立体构成是一种心理空间的引导，也是构成的主体元素，它展开了我们无限想象空间的一条思路。想象对于形态而言，是对作品的感知和再现，这是需要在立体构成教学中希望学生能够体会的要点。
[关键词]地方文化资源；高校；思想政治理论课；教学
doi:10.3969/j.issn.1673-9477.2015.04.026
[中图分类号]D64[文献标识码]A[文章编号]1673-9477(2015)04-086-03
我国历史文化悠久，在全国各地留下了独具地方特色的、丰富的文化资源。充分挖掘这些资源，将其引入高校思政课教学，对于提升教学效果，增强课程的吸引力、说服力具有重要作用。而创建地方文化资源与思政课教学相结合的特色教学模式，则必须把握高校思政课教学中的基本问题，从教学目标、教学内容、教学手段、实践教学模式等方面进行整体性思考。
一、地方文化资源的引入与高校思政课教学目标的调整
教学目标是任何一门课程教学首先要关注的重要内容，它决定着教学的方向。高校思政课是大学生思想政治教育的主渠道，对于这些课程的教学目标，、教育部等部门的相关文件有着明确的规定。将地方文化资源融入高校思政课教学，在教学目标设定上应在遵守国家规定的基础上，结合地方文化的特点对目标进行微调。把握好教学目标的原则性与灵活性。坚持高校思政课的意识形态性，是教学目标必须坚持的原则。地方文化资源，在某种程度上是文化多样性的体现，反映在教学目标上不能一味上纲上线，提升其意识形态性。在目标设定上，应从地方文化资源的具体内容出发，以促进学生对地方文化的认知、培养学生热爱地方文化的情感为主。根据地方文化资源类别，确定个性化教学目标。地方文化资源既有精神层面的思想传承，也有文化传承的物质固化，对于不同类别的文化资源，要确定合适的教学目标：偏重于物质方面的文化资源，在教学中应侧重于认知目标，深化学生对地方文化资源的认知与理解；偏重于精神方面的文化遗迹，要着重于培养情感，促进学生对地方文化的精神体验。
二、地方文化资源的引入与高校思政课教学内容的增补
现行高校思政课作为体现国家教育方针的一种载体，其意识形态性、政治性、主流性等特点表现突出。在教学内容安排上，与我国的主流文化息息相关，全部使用统一的理论研究和建设工程系列教材，为规范一致社会主义意识形态教育提供了方便。事实也证明，这也是巩固我国社会主义意识形态的得力措施。但是，教学过程中某些教学内容因理论性、抽象性过强，一定程度上削弱了教学效果。将丰富多样的地方文化资源融入高校思政课教学中，可弥补课本教学内容的不足，对提升教学效果具有重要作用，关于这一点学术界有着共识。问题的关键是如何对这些资源进行取舍。首先要遵循政治性原则。要考虑地方文化资源是否与社会主义意识形态的基本要求相符合，只有与社会主义意识形态、社会主义文化发展方向相一致的文化资源才能成为教学内容。比如一二九师革命精神就适合纳入到思政课教学中，深化学生对红色文化的理解。其次，与教学主题相契合原则。在高校思政课中，包含着不同的教学主题。因此，地方文化资源的选取必须与教学主题相契合，否则，借助地方文化资源提升思政课教学实效也就成了空谈。例如：在讲到社会主义核心价值观时，可将廉颇与蔺相如的故事穿插其中，阐释爱国与友善的意义。
三、地方文化资源的引入与高校思政课教学手段的更新
传统的思政课教学主要以教师讲授的灌输法为主，缺乏创新，难以吸引学生，而地方文化资源的介入将大大改变这一传统模式，促进高校思政课教学手段的更新。邯郸历史悠久，文化源远流长。悠久的历史，孕育出邯郸独特的十大文化脉系：博大精深的赵文化、华夏始祖的女娲文化、开启农业文明的磁山文化、脍炙人口的成语典故文化、沉雄刚健的邺都文化、雕刻精美的北齐石窟文化、豪放粗犷的磁州窑文化、感悟人生的梦文化、享誉中外的广府太极拳文化以及雄壮激越的红色革命文化。在思政课中，这些丰富的内容，可结合专题演讲、课堂情景剧、微电影等多种手段来进行展示和再解读，将枯燥的理论讲授转变为学生的自我探索性学习。专题演讲。专题演讲是一种重要的研究性学习，能有效地提高学生综合分析问题能力、逻辑推理能力、语言表达能力和表演能力。邯郸的丰富文化资源，为学生提供了丰富的演讲题材，教师可指导学生搜集整理材料开展课堂演讲活动，从不同角度诠释对邯郸文化的理解和表达对第二故乡的热爱，深化对爱国主义和中国特色社会主义文化的理解。课堂情景剧。课堂情景剧是引导学生以课本知识为出发点，由学生自设情景、分配角色并在课堂上以短剧形式再现的灵活生动的教学模式。教学过程中，教师可以邯郸历史名人事迹为依托，引导学生做穿越式情景剧表演，在课堂上既可再现赵武灵王的英姿飒爽，也可演绎廉颇、蔺相如的刎颈之交，还可现场挑战公孙龙的“白马非马”之说，这种寓教于乐的互动方式不仅可以满足学生的个性化发展要求，调动学生的积极性，还能使学生在活动中感悟，在感悟中成长。微电影制作。近年来，微电影以其短小、精炼、灵活的形式风靡于互联网，把微电影引入思政课实践教学也是课程教学改革的一大亮点。教师可借助微电影这一新兴艺术方式把邯郸地方文化与思政课紧密联系，通过微电影的艺术形式，用镜头记录生活，凝聚微力量，弘扬真善美，传播正能量。
四、地方文化资源的引入与高校思政课实践教学模式的创新
高校思政课教学就其目的性而言，既承担着传播知识的重担，也担负着培养道德情感和传承价值观的责任。在传统的高校思政课教学中，对知识传授、价值观的传承比较重视，对情感培养则相对忽视，这与高校思政课教学模式倾向于课堂教学有很大关系。近年来高校思政课教学改革如火如荼，部分高校推行了思政课的实践教学模式，即将有关教学内容不再通过课堂教学来传授，而直接带领学生去实地体验。这种改革方向，有效提升了思政课的教学效果。而地方文化资源的引入则给高校思政课实践教学模式的创新提供了契机。首先，地方文化资源的引入可以突出高校思政课实践教学模式的体验性特点。知识和价值观接受过程，必然涉及到情感。不带有情感的、冷冰冰的知识传授和毫无生命活力、毫无热情的价值观说教，不会取得好的效果。人不仅是理性的精灵，还是感性的动物。传统的课堂教学，体验只能停留在老师的讲解中，现实的情感体验无法真实的获得，学生对知识或内涵于其中价值观的体验，也只能是想象。思政课实践教学模式的运用，为体验提供了一种现实途径。而地方文化资源的引入，又进一步拓宽了这一渠道。例如邯郸成语典故众多，联系大学生的《思想道德修养与法律基础》这门课程中继承传统文化部分，可以将学生引领到与成语故事有关的文化遗址，进行讲解，在现场体验传统文化的魅力。其次，地方文化资源的引入可为高校思政课实践教学模式的实施提供帮助。现行的高校思政课实践教学模式，更多强调参与社会实践，即理论与现实的联系与对照。地方文化资源的引入，尤其是物质文化遗址场所的介入，为实践教学提供了鲜活的教材。例如教师可充分发挥邯郸地区的红色文化资源优势，组织学生参观晋冀鲁豫烈士陵园参观和一二九师司令部，现场接受革命传统教育和爱国主义教育，使其进一步坚定理想信念、努力学习，为实现伟大复兴的“中国梦”贡献力量。最后，地方文化资源的引入可为高校思政课实践教学模式的实施提供新方式。鼓励、引导学生以思政课中所学观点，挖掘地方文化资源的精神实质。例如教师可推荐学生以“邯郸文化资源的保护和开发”、“舌尖上的邯郸”、“杨氏太极文化的发展”等学生感兴趣且具有探究价值的课题进行研究性学习，指导学生通过阅读书籍报刊、实地参观、调查走访、听学术讲座等方式搜集资料并分析处理，形成观点、撰写论文。这种学生亲自参与、亲身体验的实践方式，有助于打破以书本为中心、以教师为主题、以课堂为场所的传统教学模式，使思想政治教育从“遥远”变得“亲近”，从“空洞”变得“饱满”。总之，高校思政课教学应积极借力地方文化资源，不断丰富教学内容、改进教学途径，创新教学方式，创建具有地方特色的教学模式，为思政课教学注入勃勃生机和活力。
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高中文化生活，分别从文化与社会及个人、文化传承与创新、中华文化和中华民族精神、发展先进文化这四个方面去讲述了文化是什么，为什么，中华文化怎么看和发展社会主义先进文化怎么办。这就需要为学生对文化生活的静态认识和动态发展贴上标签，做到会学能用，从内在增强学生的文化自信与文化自觉，积极投身社会主义文化强国建设实践，为此我们需要为文化定形，为文化塑形，为文化生活的学习插上一双翅膀。
一、从文化的静态内涵找形
文化是相对于经济政治而言的人类全部精神活动及其产品，其中既包括意识形态部分，又包含非意识形态部分。站在中学思想政治课角度看，它既非广义文化，也非狭义的文化，其落脚点应该是建设中国特色社会主义文化中的文化，它的内涵具有四个特点：即文化实质是一种精神现象，文化也是一种社会现象，它还指一个国家或民族的素养，文化既有环境活动，又有相应的文化载体。因此，我们把意识形态的思想、理论、信念、信仰、道德、教育、科学、文化、艺术等归结为静态文化，把形态上所展现的古代文化、现代文化、中华文化、地方文化、网络文化、外来文化、民族文化、世界文化和先进健康文化以及落后腐朽文化等也归结为静态文化。我们在各种材料中，应为它们标注。
二、从文化动态发展塑形
文化的动态，主要是依据文化活动来区分，即文化的产生、传播、继承和创新。各种不同的文化形态，都有相应的动态要求，比如，文化对于经济政治的反作用，文化对于综合国力、现代化建设的影响，各种文化环境的创设，各种文化活动的开展，从文化的民族性和世界性去正确对待文化的多样性，搞好文化的交流与借鉴，从文化的累积去搞好文化的继承与创新，从中华文化的源远流长、博大精深和其特有的包容性去找应对措施，把握弘扬和培育中华民族精神的六个方面，针对文化市场和大众传媒的影响，分别从国家、企业、个人的角度去寻求对策，发展中国特色社会主义文化的五个方面，增强文化自觉与文化自信，重点开展社会主义精神文明建设，提高公民的修养。
三、以材料为依托，动静结合，让文化显形，破解试题
对于文化生活的各个方面，是我们构建基础知识体系的基本手段，对待文化的不同面孔，我们将文化分为民族文化、传统文化、中华文化及中华民族精神、中国特色社会主义文化和外来文化，分别标注为文、民、古、中、今、外。以文化为例，单就文化的作用，除去性质、形态，还有实质、对社会、对人、对文化四个方面。那么对应的文化动态就有促进文化发展，促使其发挥积极作用，以文化促进经济、政治、综合国力的提升，把文化建设上升至国家战略高度，创设文化活动环境使其发挥潜移默化、深远持久的影响，以优秀文化塑造人生，繁荣文化市场，发展社会主义大众文化，加强社会主义精神文明建设，强调树立高度的文化自信与文化自觉。
四、关注时事为文化理论运用搭建平台
单纯的文化理论，难以解决学生的文化知识运用瓶颈。只有把知识、能力、价值目标放到现实中去激趣、释疑，体现出政治生活三贴近原则，我们的教学目标才可能顺利达到。家事、国事、天下事都能成为学习思考的对象，当下的热重点发展新常态、五大发展理念、大国外交、工匠精神、一带一路战略、互联互通、两学一做、重大科技成果、最美精神等，都可以让学生去辨事理、析措施。只有学生把已学的抽象理论运用到生活中，再从中领悟文化之美，这时的文化学习才实现了从知识，情感，能力到素质的转变，文化的力量才由此而彰显。
五、构建主干知识结构图，回归思想政治课程，凸显文化生活的思想性，做到形神兼备
以2016年高考为例，学生获得了成绩，却不太令人满意。这种距离产生的教学原因归纳起来主要有以下几条：（1）掌握的文化知识既死板又停留于浅表；（2）死记硬背结论，分析能力尤其是批判和推理能力严重缺失；（3）学习评价之中重分数，轻素养，直接导致学习策略的失败。课程标准要求我们以核心概念构建知识体系，逐点学透，逐条理清，以形驭意，注重板块联系。
综上所述，文化建设任重道远，文化现象纷繁复杂，文化考试需要读懂题，运用得来知识，写得清术语，讲得透理论。文化教学通过把学透的文化知识整理成形，做到以形驭意，动静结合，关注时事，增强文化感悟和文化积淀，这样我们的文化生活学习就会插上翅膀，锦上添花。
参考文献：
一、大学生思政教育是主流意识形态的信息传播
（一）大学生思想政治教育是信息传播传播学的“5W传播模式”是研究传播过程的一种重要模式，用这一模式分析大学生思想政治教育，可作如下理解：大学生思想政治教育，作为一种以大学生的思想政治品德为对象的教育活动，是思想政治教育信息在思政工作者与大学生之间的相互作用过程。在这一过程中，大学思政工作者是信息的发出者，是传播活动的发起人，是传播者；大学生是接受信息的一方，是受传者；思想政治教育内容是传播信息，是传播者与受传者之间的中心环节；大学思政工作者借助语言、文字、表情等传达和交流观念、知识、思想的方式属于传播媒介；大学生在接受教师发出的信息后，在对客观世界的认识和行为等方面所发生的朝着国家意志方向的变化属于传播效果。可见，大学生思想政治教育包含了传播学者拉斯韦尔提出的传播过程的“5W传播模式”的五种基本要素：谁、说什么、通过什么渠道、对谁说、取得什么效果。因此，大学生思想政治教育是一种传播，是师生之间信息的交流和互动。
（二）大学生思想政治教育是主流意识形态的传播1.大学生思想政治教育中传播者的导控性导控性是教育的一个重要功能，大学生思政教育是通过大学思政教师的信息传播，将大学生的思想和行为引导到符合社会发展的正确方向上来。因此，在教学过程中，哪些观点应该提倡，哪些观点应该反对；哪些事情应该弘扬，哪些现象应予批评；哪些是正面宣传的典型，哪些是负面警示的材料，其指向性都很鲜明，都是由教师来导控的。2.大学生思想政治教育中大学生的实践性大学生思想政治教育，其目的不仅仅是使大学生“知”，更重要的是使他们“行”。对于这门课程来说“，行”是测评“知”的试金石，事实上，思想政治教育是无法用考试测评的，只有通过大学生的身体力行、社会实践，才能真正检验其是否收到了实效。
二、影响大学生思想政治教育实效性的因素
（一）传统教学的筛选信息和议程设置面临严峻挑战新媒体带来的媒介资源泛社会化，彻底改变了信息传播的格局，每个人都可以通过互联网随时随地获取信息，并通过互联网发表自己的观点，传统的“舆论一律”的信息空间被打破，在信息传播方面，出现了众声喧哗的局面。尤其是近几年来，随着微信公众平台上线，微信舆论场成为一股强大的传播力量，真正实现了信息传播的“去中心化”。这一技术支撑及传播特点，为大学生成为“新意见阶层”提供了可能，同时，也使相关部门的信息筛选及议程设置面临更严峻的现实挑战。
（二）传统教学的灌输模式达不到传播的预期目的近年来的教学实践表明，传统的灌输式的模式是失败的。原因如下：一、政治体制的改革给人们提供了一个多侧面认识客观事物与社会现象的大背景，也提供了更多的发言机会，“一言堂”的传播局面已成为历史。二、信息传播技术带来了信息环境的巨大变化，使思想政治教育的灌输模式失去了发挥作用的信息基础，其传播效果必然会大打折扣。三、受众对信息的“使用与满足”动机，导致了他们对信息的选择性接触、选择性理解、选择性记忆。而这种对信息的“使用与满足”不像对客观实在的物体那样明确，有时甚至给人一种假象，比如，对于同一问题的看法、观点，大学生在考试答卷上与现实生活中，可能不一致，甚至截然相反。以上原因导致了灌输式教学模式的失败，大学生不可能把被动接受的信息主动转变为社会实践活动。
（三）作为受众的大学生心理在悄然地发生着隐性变化伴随着社会的快速发展，一些新事物、新动态、新思想层出不穷，在短期内难以成为官方媒体或学校教育宣传、解释的重点，却成为人们关注的焦点。大学生易于接受新生事物，面对迅速改变的社会环境，他们的心理在悄然发生着变化，对于带有强烈而生硬的意识形态内容以及居高临下的灌输式的传播方式，本能地用自我心理防线予以隔离，而对于思想政治教育课没有传播的某些思想和事物，喜欢亲近、接受。因为人们对于某一思想观点的接受或认同，总是参杂着自己的主观需求，而主观需求又是与切身利益紧密相连的。在思想多元化的今天，生活在现实生活中的大学生总要最大限度地寻找能够与自己的切身利益相契合的思想观点。
三、传播学对提高大学生思政教育实效性的启示
传播的方式方法必须与外部环境、受众特点等相适合，才能取得较好的效果，面对新的信息环境，面对新的信息环境中的大学生，传统的方法已经滞后，因而，探寻与时展相适应的传播方法，是做好大学生思想政治教育工作的一条可行性路径。
(一)增强教育内容的人文关怀内容作为传播交流活动的基本要素，在传播中始终起着决定性的作用。从传播学的角度讲，如果一厢情愿地期望用意识形态的理论来改变受众，结果会事与愿违，传播效果研究表明，“魔弹论”或“皮下注射论”的观点是错误的，因为它是一种唯意志论观点。在大学生思想政治教育中，除了体现主流意识形态的教育内容外，还应反映大学生的现实需要与个体关切，将与大学生个人发展、前途密切相关的问题纳入到讲解中，突出传授内容的人文关怀。教师的一个重要任务，就是用理论知识为实际问题提供解决的思路，提高这门课程与大学生现实需要的结合度。
（二）尊重大学生的主体地位思想政治教育中，教师起主导作用，而大学生则处于主体地位。以智能手机为代表的移动终端，彻底改变了人们接收、传播信息的方法，因此，处于主导地位的教师应该重新审视自己与大学生的关系，我讲你听的“灌输”方法已经行不通。在思想政治教育中，应以大学生为中心，尊重大学生的主体地位，将大学生看作是服务对象，更加关注大学生的实际情感、态度和行为，最大限度地与他们交流、沟通，从而有的放矢地进行思想政治教育。
（三）提高教育方法的艺术水平做好思想政治工作需要一定的技巧，科学利用传播技巧对传播效果会起到一定的促进作用。传播效果研究表明，在所要传播的思想和观念一定的情况下，如果采用不同的方法和技巧，会收到不同的传播效果。第一，“两面提示”。
借鉴传播学的传播技巧可以采取两种做法。一种是完全站在需要宣传的意识形态的一方，仅向大学生解释自己的观点或判断，这种做法在传播学上被称为“一面提示”，这种做法虽然观点明确，但是，有时候显得武断；另一种做法是，根据所要传播的意识形态的观点，在向大学生解释己方观点或推出有利于己方的材料时，也展示不同的观点尤其是与自己不一致的观点或不利于自己的材料，这种做法在传播学上被称为“两面提示”。研究表明，对于具有一定的知识文化水平的人，“两面提示”的效果好于“一面提示”。大学生对客观事物具有一定的既有倾向，因此，运用“两面提示”更加客观，不易引起他们的逆反心理，还有较强的“免疫效果”。第二，“明示结论”与“寓观点于材料之中”相结合。大学思政工作者向大学生直接表达自己观点的方法是“明示结论”，将自己的观点隐含在所讲的内容中的方法是“寓观点于材料之中”。在大学生思想政治教育过程中，如果适当地向他们提供一些判断材料，将所要宣传的观点巧妙地渗透于材料之中，引导他们思考，适当时候还可以组织大学生进行辩论，这样，不仅能最大限度地传播自己的观点，而且能使大学生感觉到结论是由他们自己思考或讨论得出的，他们才会心悦诚服地接受。第三，“诉诸理性”与“诉诸感情”相结合。在大学生思想政治教育过程中，“诉诸理性”就是教师运用逻辑方法来讲解思政内容，达到说服大学生的目的；而“诉诸感情”是通过营造氛围或带有鲜明主观色彩的语言来感染大学生，以达到影响大学生的目的。在传播学上，哪种方法更为有效，至今学者们仍没有一致的结论，两种方法的有效性因人、因事、因时而异。在大学生思想政治教育过程中，这两种方法应该兼顾，比如，在讲解社会主义核心价值观时，既需要用逻辑方法进行讲解，也需要举一些身边生动鲜活的例子进行阐释，既需要“晓之以理”，也需要“动之以情”，教学实践表明，将二者有机结合能收到更好的效果。
关键词：外语教学；母语迁移；文化意识
中图分类号：G642．0文献标识码：A文章编号：1006－3544(2006)06－0059－02
在二语习得中无论是研究者、教师还是学生都将面对母语迁移的问题。母语知识对目标语习得的影响有起积极作用的正迁移，也存在起阻碍作用的负迁移。在研究母语迁移的问题上，不能只看到来自语音、语法、词汇与目标语的差异造成的负面影响，还要看到文化、习俗、意识这一层面的不同作用。只有这样，才会对母语在二语习得中的影响有一个正确的认识，从而提高外语教学质量，达到良好的学习效果。
一、母语迁移研究的历史回顾及内涵
回顾半个多世纪以来二语习得中语言迁移研究的历史过程，我们发现语言迁移的关键问题在于如何看待母语在二语习得中的影响。围绕这一问题的研究，经历了由对比分析假设和中介语假设分别位居主导理论模式的两个历史阶段。对二语习得中语言迁移现象的发展也经历了从20世纪50年代和60年代前期的兴盛到60年代后期、70年代的衰落，再到80年代中后期的再次崛起这样一个反复的过程。
通常所说的“语言迁移”中的“迁移”实际上是来自心理学中的一个重要概念。语言学习的过程，实质是一种心理接受过程。就是学习者已经获得的知识、技能及学习方法对新知识或新技能所产生的影响。学习者将母语中的语言规则用于外语学习时，如果某一语言规则在两种语言中是一致的，迁移对新知识的学习和新技能的掌握就会有积极的影响，这种迁移称为正迁移。然而在大多数情况下，两种语言之间存在着很大的差别，这时如果把一种语言的规则搬到另一种语言中去就会产生错误，从而对外语学习产生负面影响，这种迁移称为负迁移。当以汉语为母语的学习者在进行外语学习时，他们的母语体系和母语思维习惯已经确立形成。母语以及学习者的个体差异、学习策略、学习环境互相作用，共同影响着学习者学习外语的行为。按照行为主义心理学理论，原有的习惯会影响新习惯的养成，学习的主要障碍是先前习得知识的干扰。因此对二语习得者来说，大脑中已有的母语规则可能会干扰习得第二语言的顺利进行。但我们在认识母语对二语习得所产生的影响时，要冲破将语言习得视为纯粹的语言体系即语音、词汇、句法习得的狭隘语言观的束缚，从文化的角度发掘母语对二语习得的影响，了解母语负迁移中的非语言因素的影响，提高外语教学质量和培养学习者对英语的学习兴趣。
二、外语教学中文化意识对母语负迁移的影响及其表现形式
学习者在习得第二语言的过程中，不仅受到母语语言知识的影响，而且还会受到非语言知识的影响。通过长期的感性积累将语言知识内化为语言思维，并且融合其文化背景、认知程度、交际目的和社会化能力从而达到外语学习的最佳效果。但大多数中国学生在学习英语时，往往忽略了英汉两种语言的思维方式和文化背景的差异，其潜意识中已有的文化习俗、生活习惯、思维意识的差异会造成外在语言交际的失败，形成了母语的负迁移。这一文化意识对母语负迁移的影响主要表现在以下方面：
1．文化差异产生的负迁移。语言与文化密不可分，是相互作用的统一整体。不同民族的特定文化，对不同民族语言的发展，在某种程度上起着制约作用，同时，不同民族特定的文化风貌又要由不同民族的语言反映和表达。当学习者的母语文化与其学习的目的语的文化有差异时，会对学习者掌握和运用目的语有一定的干扰作用，这种负迁移常常会造成跨文化交际中双方的误解和冲突。因此在习得语言的同时应重视其中所蕴涵的文化因素。英语学习者常常无意识地把母语的文化模式套用在英语上，导致交际场合的汉英文化冲突，主要表现在问候、致谢、邀请、禁忌等方面。例如，在中国，遇见熟人、邻居买菜回来时，我们总会微笑的打招呼“您买菜去了”，“出去了啊”等，这些都是寒暄语，并不是真正意义上的提问。而将这些看似普通的行为翻译成英语，同样的情况对欧美人士来说无疑是莫名其妙，并会被误认为是干涉他们的私事以及明知故问，从而引起误会。
2．思维模式导致的负迁移。语言与思维的关系是密切联系，相辅相成的，二者是人类社会进行交流的重要元素。语言承载思维，反映人类的思维模式、心理特征和民族文化；思维支配语言，引导语言的运用，体现不同的语言风格与修辞方式。语言学习，尤其是外语学习过程，更注重培养思维方式形成，而不仅限于对语言文字运用的了解与掌握。学习者在明确这一目标后，不但要积累大量丰富的语言知识，更要了解目的语的思维方式特征及目的语与本族语思维的差异性，把握外语学习的方向。
以汉语为母语的学习者用英语表达自己的思维时，难免用汉语思维模式生搬硬套在英语表达上，将母语牵强的翻译成目标语，造成交际中违背常规的英语和英语思维的畸形英语，即中国式英语。比如，汉语中有一种习惯表达“红白喜事”，就不能按照汉语的惯用思维将其直接译为“red and white happy occasion”,这会让听到这句话的外国人深感费解,不知所云｡这一表达的正确说法是“weddings and funerals”(喜事与丧事),不能将红､白这两种颜色译出来｡因为外国人举行婚礼时,新娘穿白色礼服,把白色与丧事联系在一起,会引起其反感,而把“funerals”(葬礼)说成“happy occasion”(喜事)也会使外国人大吃一惊｡在英语学习过程中,中国学生往往通过母语的中介作用来进行思维｡在表达英文句子时,由于学生思维过程多以汉语进行,虽然他们用的是英语词汇,表现的却是汉语式的英语句子｡例如:Although your suggestion is right,but it is not practical. 在这一例子中,尽管按照汉语的思维是可以将关联词成对使用的,但是在英语中却不存在将“because”和“so”或“although”和but”同时使用的情况。显然学习者在使用英语的过程中透露出其思维方式或多或少受到了汉语的影响。
三、对外语教学的启示
外语学习不能仅仅把注意力放在显性知识如语音、语法、句法等上面，孤立地、机械地、静止地学习，而应使学习者涉猎和了解有关国家的文化传统、意识形态，促进文化间交际，达到语言学习的最终目的。通过从非语言因素的角度对母语负迁移现象的分析，我们从中可以得到如下启示：
1．教师要有目的，有意识的积极引导。教师在教学过程中应培养学生对文化差异的敏感意识，可以将背景知识的讲授立足于零星的语言点上，或将文化背景的介绍作为课堂教学的一个固定内容，每次上课传授一至多个背景知识点，逐步建立起英语思维体系。引导学生在阅读文学作品或报刊时留心和积累文化背景、社会习俗、社会关系等方面的知识。教师要搜集地道英语资料并鼓励学生大量阅读英文报刊、杂志，尽可能多听英文广播、原版磁带，多渠道地接触原汁原味的英语。通过阅读和讨论使学生在文化方面获得知识，提高学生对文化差异的敏感性。另外，在句型教学或课堂教学中，不要因为担心母语负迁移便因噎废食。教师不单单要注意语言形式的正确使用，还必须重视语言运用是否恰当，尤其对于学生语言形式使用正确但不符合身分或场合的话要予以指正，多比较英语和汉语在文化上的差异。与此同时，教师在教学中应交替使用直接法、交际法和听说法，让学生学以致用、乐在其中。可给学生布置足够量的角色替换、情景对话、复述课文、专题讨论等练习，让学生动脑想、动口讲、动笔写，边学边练，边练边比较，在实践中感受两种语言的异同。让学生学到活的语言，以利于他们进行跨文化交际。
2．语言教学课程设计平衡、全面，授课形式多样化。为了使所教授和表现的知识与学习者的内心世界产生共鸣，拓宽其视野，还可以增加一些有文化特色的课程。如英美文化欣赏课，欧洲文化入门课，英美背景课，英美文学史鉴赏等课程，使学习者从中领会中西方风俗文化、思想意识、生活习惯的不同。由外籍教师直接授课不仅可以使学习者切身感受目标语言的魅力，还缩短了文化传播差异的距离。在课堂活动中应充分利用现代化的教学手段，如多媒体课件，来增加学习者的视听感受，创造身临其境的学习环境，从而激发学习者的思维意识。
3．选择有针对性的教辅材料，重视课外辅导，丰富第二课堂。一本合适的教材不仅可以使学习者从中获得丰富的知识，而且还会影响其价值观、人生观的形成。为了使学习者能够更好地了解目标语言，融会到其文化背景中去，教师要科学的选择适用的教辅材料。采用与语言习得联系密切的风土人情、意识形态等方面的辅导材料，可以使学习者置身于目标语言的，陶之中。此外，图文并茂的相关书籍材料对提高学习者中西文化的认知程度也是有所帮助的，可以使学习者对抽象的文化概念和意识思维有具体、生动、形象的感性认识，不仅有利于其记忆，而且还便于学习者进行母语和目标语言的对比分析。通过举办寓教于乐的活动，比如分角色]出小品、话剧、英文诗歌朗诵竞赛等来丰富课外生活，实践理论知识，延伸课内所学。课外辅导的另一个重要方面在于计算机和网络的广泛使用。学习者通过利用这一庞大的资源，可以迅速详细的了解目标语言所涵盖的政治、经济、军事、文化、历史、地理、人文、宗教等各方面信息，对目标语言的理解和运用提供了便利的条件，同时也调动了学习者的积极性。
四、结语
正确认识母语负迁移对目标语言学习带来的影响，对提高外语教学质量具有重要意义。中国学生通过不断调整、重组和建构目标语言――英语来完成第二语言习得的过程。在此过程中必然存在来自母语的影响，如若能把文化习俗、意识形态、思维方法和生活习惯与语言习得机制有效结合起来，就能帮助学生利用已有知识，逐步减少母语的负向迁移，成功实现跨文化交际。
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[关键词]多媒体；基本原理概论；优势互补
[作者简介]唐云红，衡阳师范学院人文社会科学系副教授。法学硕士，湖南衡阳421008
[中图分类号]0431 [文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2008)06―0192―03
“基本原理概论”(以下简称“原理”课)是高校思想政治理论课“05”方案的重要组成部分，也是整合后四门课中学理性最强的课程。能不能把学理性很强的“原理”课讲出吸引力，真正帮助学生从整体上把握，正确认识人类社会发展的基本规律，是我们面对的一个新课题。为应对挑战，在增强该课程教学实效性的探索中，许多教师选择并依赖于多媒体这种现代化的教学手段。毋庸置疑，先进的多媒体技术把学生带到轻松、愉快的现代教学氛围中，激发了学生的学习兴趣，提高了教学质量和效果。然而，笔者在使用多媒体教学的过程中发现，“原理”课是一门意识形态性很强的理论学科，教学效果的提高如果仅靠现代化多媒体教学手段的植入是不够的，多媒体必须与传统课堂教学优势互补，方能收到事半功倍的教学效果。
一、“原理"课中使用多媒体教学的优势
“多媒体”一词译自英文Multimedia，是由mul-tiple和media复合而成的。它是一种把文本、图形、图像、动画和声音等形式的信息结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制，从而完成一系列交互式操作的信息技术。多媒体教学则是多媒体技术在教学过程中的运用，是教师根据教学目标和教学对象的特点。课前制作好多媒体教学课件，在教学过程中运用多媒体计算机，以多种媒体信息作用于学生，达到最优化教学效果的教学技术。
自上世纪90年代以来，多媒体教学以其教学视野更宽阔、教学资源更丰富、教学手段更先进的特点，被广泛地推广应用至各科教学，“原理”课也不例外。一般说来，在“原理”课教学中辅以多媒体教学技术主要有以下几方面的优点：
1 多媒体教学信息量大，可在一定程度上缓解“原理”课课时的不足，有效提高教学效率。“原理”课是在综合了原“98方案”中的“哲学原理”、“政治经济学原理”的内容，并吸收科学社会主义相关内容基础上形成的一门基础理论课程，共54学时。要在有限的时间内把高度浓缩的丰富内容讲授完，传统的教学方法，速度慢，范围窄，限制了信息量的扩充，难度非常大。而多媒体教学集声音、图片、图像、文字、动画、视频为一体，充分利用电脑能够存贮大量信息的优势，加大了课堂教学内容的容量，使授课内容立体化。如在讲述“资本主义的新变化”和“经济全球化”等理论命题时，使用多媒体课件，给予学生丰富的、立体的感性信息，就可在有限的课时内让学生掌握资本主义新变化的实质及经济全球化的本质，有效提高了教学效率。
2 多媒体教学有利于学生对“原理”课知识的获取和记忆，提高教学效果。心理学研究表明，人类获取的信息83％来自视觉，11％来自听觉，3.5％来自嗅觉，1.5％来自触觉，1％来自味觉。人们一般能记住阅读内容的10％，听到内容的20％，看到内容的30％，听到同时看到内容的50％，在交流过程中自己所说内容的70％。“原理”课传统的教学方法主要是讲授法，教师从上课铃响讲到下课铃响，学生只需耳朵听，唯理论而理论，空对空，教学效果可想而知了。多媒体教学则可以将文字、声音、图片、影像等感性材料同时显示，变枯燥的理论讲解为可观赏的直观画面，使基本原理的内容形象化，及时调动了学生的视觉、听觉和触觉等各种感官，强化了学生的有意注意，可以帮助学生多层次、多角度地理解并保持记忆教学内容。
3 多媒体教学使教师与学生教学相互交流增强，能够更好地发挥学生学习主体的积极性。根据建构主义学习理论，教师是知识意义建构的帮助者，学生才是知识意义的主动建构者。传统的“黑板+粉笔”的教学模式，无论教师对的基本原理分析得如何透彻，讲得如何眉飞色舞、津津乐道，也难以真正调动学生的参与。而在多媒体教学这样的交互式学习环境中学生可以按照自己的学习兴趣和学习方法来选择所要学习的内容。多媒体丰富多彩的教学环境、新颖活泼的教学方式，将单纯知识再现的教学方式转换为理解性的思维教学，在一定程度上改变了传统的“满堂灌”的教学方式，调动了学生学习的积极性，促进了学生和教师的交流，给学生学习以更大的思维空间，真正体现了学生的认知主体作用。
二、“原理”课中使用多媒体教学的误区及应注意的问题
正是由于多媒体教学具有传统课堂教学无法比拟的优越性，在提高“原理”课教学实效性的探索中得以大规模推广。然而，笔者却发现，不少教师在使用多媒体教学的过程中，却走人了教学误区，不仅没能发挥多媒体教学的优势，反而把传统课堂教学的精华部分也丢掉了。具体说来，主要有以下几方面的误区：
误区之一：多媒体信息量越大越好。有的教师在使用多媒体教学的过程中，误以为信息量越大越好，把加大课堂容量作为终极追求，结果却忽视了学生的认知规律。他们在教学过程中频繁切换鼠标，用多媒体信息轮番轰炸学生。如果单位时间内课堂教学信息量过大，就会造成电脑屏幕对学生长时间的刺激，思维处于高度紧张状态，稍有疏忽就会跟不上教学节奏，学生没有时间记笔记，也来不及理解重要的知识点。这样做的结果只能是在造成学生消化不良的同时，促成学生的思维惰性。
误区之二：用多媒体取代传统教学。有的教师误以为推广多媒体教学，就是要用多媒体取代传统课堂教学，他们把多媒体教学与传统课堂教学完全对立起来。有的教师在使用多媒体上课时，只是放多媒体光盘，学生静悄悄地看，就像是看电影，声光流动，有趣却华而不实。还有的教师把多媒体界面设计得非常漂亮，不同的内容以不同的方式闪烁出现，教师固定地站在电脑前面切换鼠标，传统课堂教学完全被抛弃。这样做的结果只能导致教学过程的平庸化，教学重点没办法突出，教学难点没办法突破，教学疑点没办法展开，教学的本质失去了。
误区之三：只要做了PowerPoint演示文稿，使用了电脑就是多媒体教学。各高校的多媒体教室为节约教育资源，设计容量一般都在一百人以上。由于高校扩招，教学任务的加重，为便于多媒体资源的最大化利用，各高校基本上把“原理”课这样的大班课安排在多媒体教室。多媒体教室中良好的教学条件，在很大程度上缓解了教师课堂教学中的身体负担。但因为手中掌握资料的不足，有的教师把讲课要点做成Powerpoint演示幻灯片，再添加
几张图片就成了时髦的多媒体课件。这样做的结果只能是取多媒体之形，弃多媒体教学之实，自欺欺人。
基于此，在“原理”课教学中使用多媒体技术时，我们必须注意以下几个方面：
1 多媒体教学的运用要适度。多媒体是一门教学技术，它必须为教学内容和目标服务。内容整合后的“原理”课时空跨度和学科跨度都很大，有着十分鲜明的意识形态教育功能，它需要从根本上回答三个重大课题：当代资本主义发生了许多变化，其本质变没变，揭示的资本主义必然为社会主义代替的人类社会发展的基本趋势变没变；社会主义在发展中遇到挫折，其前途还光明不光明；历经150多年的考验，还灵不灵。要回答这些重大课题，解决大学生深层次的思想问题，强化一元化的指导思想，光靠多媒体课件的直观性教学是远远不够的。加之当代资本主义的新变化，经济全球化的趋势，社会主义遭遇的挫折，多元化的社会思潮，资本主义在全球范围内对“淡化意识形态”的极力宣扬，当代大学生人生第二次断乳期的特点，“原理”课教学目标的实现任重道远。因此，在“原理”课教学中使用多媒体，必须照顾到“原理”课课程特点和大学生生理心理特点适度使用。
2 多媒体是对传统课堂教学模式的补充，不能取代传统课堂教学。在“原理”课中使用多媒体教学最大的好处就在于多媒体能为学生提供丰富的感性材料，把抽象的理论形象化直观化。但由于多媒体的演示性，一旦把握不当，很容易转移学生的注意力，使教师对问题深入浅出的分析大受影响，不利于教师教学个性和学生主体作用的发挥。而传统的“黑板+粉笔”的课堂教学则能较好地发挥教师的主导作用，教师边讲边板书，板书所到之处，就是教学重点之处，也是学生思维所到之处，学生可以记笔记，思考所授内容，也可以调整思绪，跟上课堂节奏，张弛有度。因此，在使用多媒体课件的时候，必须为学生留下足够的讨论和思考时间，把多媒体理论表述的直观化，教师分析的深入浅出和人格魅力的熏陶结合起来，才能真正帮助和引导大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，达到教学的最高境界。
3 多媒体教学不能流于形式。多媒体教学的优势在于它的交互优势和视听优势，可以将抽象的、难以直接用语言表达的概念和理论用形象的易于接受的形式呈现给学生，以突出教学重点，突破教学难点。笔者游览了省内好几所高校的多媒体教学，发现教师在多媒体教学中缺乏各种丰富的材料，仅是直线型的板书作用，重形式轻内容，这不仅是对多媒体教学的误解，更是对现代化教学手段的玷污。笔者在调查中也听同学们反映，这样的多媒体课最好不要。因此，我们使用多媒体教学决不能只停留在其表现形式上，如果那样，就会喧宾夺主，冲淡主题。
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