时间：2022-04-15 13:10:20
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇文言文阅读论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
上就车，召释之参乘，徐行，问释之秦之弊。具以质言。至宫，上拜释之为公车令。
顷之，太子与梁王共车入朝，不下司马门。于是释之追止太子、梁王，无得入殿门，遂劾不下公门不敬、奏之。薄太后闻之，文帝免冠，谢曰：“教儿子不谨。”薄太后仍使使承诏赦太子、梁王，然后得入。文帝由是奇释之，拜为中大夫。其后，拜释之为廷尉。①
顷之，上行出中谓桥。有一人从桥下走出，乘舆马惊。于是使骑捕，属之廷尉。②释之治问。曰：“县人来，闻跸，匿桥下。久之，以为行已过，即出，见乘舆车骑，即走闻。”廷尉③奏当：一人犯跸，当罚金。文帝怒，曰：“此人亲惊吾马，吾马赖柔和，令他马，固不败伤我乎？而廷尉④乃当之罚金！”释之曰：“法者，天子所与天下公共也。今法如此，而更重之，是法不信于民也。且方其时，上使之诛之，则己。今既下廷尉⑤，廷尉⑥，天下之平也，一倾而天下用法皆为轻重，民安所措其手足？唯陛下察之。”良久，上曰：“廷尉⑦当是也。”
其后，有人盗高庙坐前玉环，捕得，下廷尉⑧治。释之案律盗宗庙服御物者为奏，奏当弃世。上大怒，曰：“人之无道，乃盗先帝高器！吾属廷慰⑨者，欲致之族，而君以法奏之，非吾所以共承宗庙意也！”释之免冠，顿首，谢曰：“法如是足也。且罪等，然以顺逆为差。今盗宗庙器而族之，有如万分之一。假令愚民取长陵一杯土，陛下何以加其法乎？”久之，文帝与太后言之，乃许廷尉⑩当。
是时，中尉条候周亚夫与梁相山都候王恬开见释之持议举，乃佶为亲友。“张廷尉”⑾由是天下称之。
后，文帝崩、景帝立，释之恐，称病，欲免去，惧大诛至；欲见谢，则未知何如。用王生计，卒见谢，景帝不过也。
（选自《史记•张释之列传》）
1．文中的“乘舆”与下面哪一项的内容相同（）
A．坐轿B．代“太子”C．两匹马拉的车子D．代汉文帝
2．上面的选文中一共出现了十一个“廷尉”，按其在文中的意义可分为三类：发职名称：以发职代人（即代张释之，敬称）；廷尉衙门（机关）。选出归类正确的一项（）
A．①③④⑦/②⑤⑥⑩/⑧⑨⑾B．①/②⑤⑥⑧⑨/③④⑦⑩⑾
C．①⑤⑧/②④⑩⑾/③⑥⑦⑨D．①⑥⑨⑩/②③⑤/④⑦⑧⑩
3．“文帝崩，景帝立”，张释之就“恐”，“惧大诛至”。张释之为什么恐惧？下面所列的四条原因，哪一项是正确的（）
A．封建时代，从来就是“一朝天子一朝臣”，景帝继位，当然要诛杀前朝重臣，以巩固自己的地位，张释之因此而恐惧。
B．因为张释之在处理上述几个事件时，秉公而断，得罪了汉文帝，所以张释之害怕就继位的景帝代父治罪。
C．因为景帝是个暴君，专门跟正直的大臣过不去。
D．是因为“释之追止太子、梁王，无得入殿门，遂劾不下公门不敬，奏之。”
一、整体理解。很多人最易犯的毛病就是，不继沉着、平静、稳健地先将全段（整个阅读段）的大致情节、思路、层次、中心等看懂，然后逐题解答，而是为急于解题对文段一目十行，囫囵吞枣，然后一知半解地解答，解不下去时也只回头一扫文段的只言片语后作答。依此法解，准确率当然低。“磨镰不误砍柴工”，要答准题，须花点时间耐心地把文段看懂，从整体（为中心、大意）到局部（如字词句、层次、关键词语等）了解透彻。对以上文段可弄清：①依“虫处”中“列传”的提示，可知主要记的是“事迹”。再看，文段写了三个大层次，可把第一段作为一层：以一事初识共人；把第二段起到“由是天下称之”归为第二层，主写几个事件以表明他的品质；最后一段为第三层，释之与景帝的态度。②再细读第二层，该层三个自然段写“事迹”，“事迹”中又分为两大类：一是“追止太子、梁王”，二是对“从桥上走出者”和“盗高庙坐前玉环”者的处罚态度。③根据大意，初步弄情一些词句，以更好地把握文意，如，词“劾”、“奇释之”之“奇”、“拜”、“属”、“跸”、“出”等；句子“奇释之”，“吾马赖柔和，令他马”，“而更重之”，“且罪等，然以顺逆为差”，“欲免去”，“卒见谢，景帝不过也”等等。将以上一些“方面”较好地理解了，解以下的题目心中就有底了。
二、对应解题。有些题目，涉及面不宽，一般说来，对应着原段落便可能出。第1题中“乘舆”是一名词，故不是A；若选C，“乘舆”是物，谈不上惊（经阅读可知是“人”），若是车，结合C项看，原文就应写成“乘舆之马”（定语后置），故C也不是。是B还是D呢？从“乘舆马惊”前的句子“上行出中渭桥”可看出是“上”即汉文帝，故应选D项。第2题，先将十一处“廷尉”按题干的提示对应属类，然后一排列即可。要咀嚼一下的是⑥和⑾，“廷尉⑥”中的“廷尉”应是“天下公平执法的人”（《史记全本新注》注解），“廷尉⑾”“由是天下称之”的是以张释之的为代表的“廷尉衙门”，故应选B项。
三、综合判断。有的题目，仅凭局部对应解答很不容易，因它的对应点不明显，不具体，因此必须联系全段上下去综合分析、体味、判断。第3题中，首先A、C较易排除。A的内容是一般的规律，不应强加给景帝。C的内容文中根本没有。困难在于B、D的分辨，可否选B呢？从每个自然段看，文帝不会怪罪张：“上拜释之为公车令”，“其后，拜释之为廷尉”，“廷尉当是也”，“乃许廷尉当”，可以说他受到文帝的称赞与赏识。至干“遂劾不下公门不敬，奏之”以后，文帝仍“拜释之为廷尉”。所以B项“原因”说“得罪了汉文帝”不妥。D项所述是景帝所亲身经历事，这才是张“惧大诛至”的真正原因。这个答案就是靠前后综合分析、判断而来的。
利用对文释译
湖北孝感高中陈继民
在高中的文言文教学中，笔者尝试指导学生用评点法阅读课文，培养学生的独立阅读能力。古人读书提倡“熟读精思”，高中学生有一定的语文知识并接触了一些文言文，初步具备了进行点评的条件。教师要求学生用简洁的语言将所读文章的词句、段落、篇章、内容等诸方面的精妙之处表达出来，促使他们仔细研读、反复揣摩。这样，就把阅读、思维、表达三者有机地结合起来了。
具体做法有以下一些。
教给方法简明扼要地介绍传统的做评点读书笔记的方法，重点讲清评点的内容、形式、目的等基本要求，使学生了解做评点读书笔记的一般常识。
示范引路以学生熟悉的文言示范评点，使学生有“规”可循，有“矩”可蹈，起到引路作用。我选择《口技》第一段示范评点如下。
京中有善口技者。［开篇入题，简介表演者。“善”字精当，为文章主眼。］会宾客大宴，［为下文写听众反应作伏笔。］于厅事之东北角施八尺屏障，口技人坐屏障中，一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。［交代演出场地、道具。］众宾团坐。少顷，但闻屏障中抚尺一下，［宣告开始。］满座寂然，无敢哗者。［写开场前听众表现。“寂然”写宾客静待神情，为下文制造气氛。］
本段写口技表演前的情况。四句话交代了表演者、时间、地点、道具和宾客。
选择段落评点形式的读书笔记适合于短篇。对于初学评点者更应精选段落。所选段落，在字、词、句、内容诸方面确有可评之处。据此，我选择了《柳敬亭传》第二自然段作为首次评点练习内容。(见附)
指导实践段落选定后，对评点的要求作扼要说明，鼓励学生动手实践。教师巡视，发现问题，随时指点。
及时讲评学生评点过程中，教师要进行反馈，及时对评点情况进行归纳整理，当堂讲评，对评点好的给以鼓励，同时指出存在的具有共性的问题。
第一次评点练习，引起了学生浓厚的兴趣。这时，教师可组织第二次，练习可放在课内，也可放在课外。近一年来，我先后组织指导学生评点了《柳敬亭传》《六国论》《芙蕖》《记王忠肃公翱事》《左忠毅公逸事》《〈指南录〉后序》等文言文的重点段落或全篇。学生对用自己所学知识评点文言文热情很高，一般都很认真。为了点评好，同学之间自动讨论；为了做到语言精练，他们字斟句酌。通过几次练习，不少学生基本上掌握了用评点法阅读文言文，能写出较充实的读书笔记。
指导学生用评点法阅读文言文有四点好处：①可以帮助学生养成字斟句酌、精心阅读的习惯，有利于阅读能力的培养；②评点练习对学生反复推敲、锤炼语言有帮助，有利于书面表达能力的培养；③抄写原文对记忆背诵文言文中的精彩段落和佳句大有益处；④熟悉了评点法，为学生日后阅读古代文学作品奠定了基础。
附：学生当堂评点《柳敬亭传》第二自然段
1.文言文教学方法较为单一
如果没有很好的教学方法，总是采取单一的教学方法，那么文言文阅读教学肯定是枯燥无味的。现阶段很多教师的文言文阅读教学还停留在过去，首先翻译全文，接着对文中的考点教学重点讲解，然而对背景知识的介绍较少，讲解过程抽象枯燥。
2.不注重文言文的应用
现阶段很多教师的文言文阅读教学和现实之间严重脱节，没有很好的做到学以致用，文言文给学生的感觉很遥远，文言知识之间的学习严重脱节，学生学习的主动性和积极性不足。
二、优化初中文言文阅读教学的对策
当前，文言文阅读教学出现这些问题是可以理解的，这主要是因为当前的教育体制造成的，学生在强大的压力下，只会选择那些占分数较多的内容进行学习，学习功利性决定了当前文言文阅读教学的现状。但是随着文言文的价值被重新认识，近年来文言文在初中升学考试中的比例有所上升，这就要求师生要重视文言文，提升文言文的教学效果。
1.更新文言文教学的观念
教师要积极引导学生对文言文的价值教学再认识，针对近年来文言文无用论的盛行，教师要及时清除学生的错误思想，以让学生正确认识学习文言的用处，明白学习文言文不只是为了提升考试，还有很多其它方面的作用，例如：学习文言文中的韵文和骈文可以提升学生的文学水平；学习文言文可以了解古人的文化生活，有利于继承传统文化和陶冶情操；学习文言文可以培养自己的风度，提升自己的文学素养；学习先秦诸子百家散文可以提升自己的思想水平。另外，教师还要让学生明白，现代汉语脱胎于古汉语，现代汉语保留了很多古汉语的表达结构，学习文言文可以提升现代汉语水平。只有引导学生不断认识学习文言文意义，学生才可能在心理上接受文言文并认真去学习。
2.优化文言文教学方法
近年来文言文教学呈现单一化倾向，教师应该注意优化教学方法，提升文言文课堂教学的效果。首先，运用方法激发学生对文言文学习的兴趣。兴趣可以引导学生主动学习，是促进学生理解文言文的重要方法，教师应该利用各种手段培养学生学习文言文的兴趣，提升文言文课堂教学的质量。设置情境是近年来文言文教学较为流行的方法，如学习《桃花源记》时，教师在网上寻找和文章相关的图片，利用多媒体展示图片，让学生对书中描写的“桃花源”有一个直观的认识，以利于增强学生对文章的理解，也能提升教学的效果。教师激发学生学习文言文学习兴趣的另一个方法是选取角度设计问题，例如教学《醉翁亭记》时，教师可以从解释“醉翁亭”的由来入手，提升这篇文章的兴趣性，然后引导学习去进行文章解析。这样，学生在了解了大体的背景和文章的核心问题之后，就能对文章产生好奇，进而激发学生的阅读兴趣。其次，采用多种教学模式，传统的文言文阅读教学模式是学生记笔记，然后背诵笔记上的知识点，这种教学方式不利于学生的发展，而且教学效果也非常低，教师应该改变传统的教学方式，灵活采用多种教学方式，引导学生主动学习，打破传统教学模式的束缚，比如教学《岳阳楼记》时，教师可以引导学生教学自主学习，让学生先搜集范仲淹的基本生平背景，然后利用范仲淹的生平背景导入到课文的学习中去，先让学生找到文章的重点和考点，然后让学生分享自己的自学心得，教师做最后总结。
3.引导学生学以致用
文言文学习之后，教师要引导学生认知文言文的思想，不仅能让学生更好地把握文言文的基本知识，还能提升学习文言文的乐趣，比如，教师可以教学生如何撰写对仗工整的对联，或者引导学生写语义明确的微博，这些都能从不同角度提升学生学习文言文的效果。
三、总结
1.识别和品味汉字。
小学阶段要求认识3500个左右的汉字，掌握汉字的音、形、义。对于增添或更换部首、偏旁等的衍生字，要以“会读”为标准；对于一些易混淆的形近字，着重要求“能写”；对于一些表意不明、不便记忆的文字，要帮助学生理解。在做好汉字识别的基础上，由读入手，反复品味，体会汉字的音律美和情意美。教师可根据教学内容，恰当安排朗读、默读、精读、略读、通读等，引领学生走入汉语的语音世界，通过“读”让学生体验作品语音的艺术表达，在语音流动中唤醒学生的主体性和自我情感。对汉字语音有了初步的整体感知后，教师应引导学生品位言语声律所特有的审美意味。教师应首先通过朗读规范字音，与默读穿行，激发学生的初始情意反应；而后进行精读细品，将情意反应由外在表达转向内在体味；最高阶段是诵读，达到学生主体与言语表达课题的自然融合。
2.言语形式的初步体验。
古代文学非常讲究音律的艺术表达效果，要求言语表达要此起彼伏协调搭配，体现言语的韵律美。不同的声律能够传达出不同的调质美感，激发不同的情感反应。如阴暗低沉的字音让人伤感，响亮清脆的字音让人喜悦，圆滑轻快的字音描绘水流，铿锵急促的字音形容马蹄声等。教师应充分唤起学生主体与言语韵律一致的情意反应，去体味这些言语表达的深层意义。韵律之外也要关注言语流动的方式，即节奏，它体现在声音的高低、长短、轻重、缓急配合而成的起伏变化。言语节奏是作品审美情趣的表现，能够强化情感表达，达到一唱三叹、荡气回肠的艺术效果。音律的协调、节奏的有致给人带来深刻的审美感受和情意体验，教师应在学生准确把握音准、初步感受言语音律之妙后，引导学生融入语音所传达的情意世界，在诵读中反复玩味言语作品的文脉、气韵，为深层次的阅读提供心理预设。
二、言意转换，体验言语语意
1.组织概括。
语言文字运用的大师水平是把厚书读薄，长文读短，段落读成句子，句子读成字词。自三年级开始，概括能力的培养在语文课堂教学中开始占据重要地位。教师应努力探究多种教学模式，灵活运用各种教学策略，合理引导，使学生的概括能力在反复的阅读训练中得到巩固和提高，做到适度有常、通达圆融。在三年级学生初次接触组织概括时，教师可以通过多种模式进行练习设计。模式一，给出重点词语和连接短语，使学生能够借助台阶“跳一跳”进行语言组织，符合学生的认知规律。模式二，针对脉络清晰的课文，从让学生概括一个句群、一个自然段开始，一点到面，更好地掌握文章的脉络结构。模式三，有些课文题目的课题基本概括了主要内容，从课题入手也是一种锻炼概括能力的方法。模式四，针对较难的文章，教师可在黑板上板书摘要的重点词或者线索结构，将学生分析感悟之后的理解填入，水到渠成。
2.学会复述。
只有充分理解内容、切实把握要点，运用有组织、有逻辑的语言，才能做好对课文的复述。复述是重要的语言表达形式，是学习、运用、发展语言的训练场。复述课文不同于背诵课文，复述要在理解课文重点内容的基础上，有序组织语言，按一定的逻辑，清楚、连贯地叙述课文中所描写的人物、事件、情节、背景等内容；既要遵循原文，又要发挥自主性，恰当地运用课文中优美的语句，用自己的语言完成对课文内容的创造性复述。以《蝙蝠和雷达》为例，教师应设计几个递进的问题。1.蝙蝠是靠什么探路的？并设计表格，记录在不同的试验方法下铃是否发出响声，得出蝙蝠探路的方式。2.蝙蝠的嘴和耳是怎么配合探路的？引导学生梳理关键词并画出示意图，结合图示总结探路过程。3.科学家是怎么模仿的？让学生结合图示和重点词进行描述。学生充分地动脑、动手、动口，探寻复述的角度和顺序、语言选择。
三、由意入情，体验言语情感
1.反观情景体验。
言语作品在基本语意的表达之外，还在情感、哲理、人生追求、生活趣味等方面给予人类永恒的关照，也因而具备了生命力和艺术价值。体验言语作品情感的关键在于达到读者与作品情感的统一，在于实现感同身受的过程。情感是发于内而表于外的东西，而言语形式是最好的情感外化手段。教师应帮助学生把握和理解蕴含作品内在情感的言语形式，深入其情其境，体会作者言语表达中的深情厚意。在解读文本时，学生总会带着自身特有的情感准备，甚至形成言语理解的心理定式，倾向于以前接触过、或是当前他们所深信不疑的东西，不可避免地根据自己的情感需要同化言语表达。这种以“有我之境”投射个人思想感情的模式，不仅使学生的自我情感得到适度宣泄，更让已有的情感体验升华了作品的底蕴和内涵，在由此及彼、彼此相容的复合式反观言语情境中，促进学生自我内心世界的成长。
2.驾驭情景体验。
在阅读教学中，首先要做好文学鉴赏工作，即前文所说的文本理解、言语品位、情感体验等，之后就要将教学重点放到促进学生能力发展和身心成长上来，这是教师开展语言文字教学的出发点和落脚点。学生已经融入作品，切己体察了言语语境，但如何跳出文本所营造情意世界的樊篱呢？一方面将言语情境纳入自我促进的轨道，力求这些阅读行为价值的有效生成；另一方面由此及彼，对言语情意进行深层剖析和意义探寻，体验言语作品韵外的别致。教师不应止步于学生与言语情境世界的相融相感，更应将这种和谐共振的情感体验化为自己“知、情、意、行”各方面的素质。学生的情感发展和体情能力也是在原有的基础上，与所阅读的内容加以融合，促成自我情感阅历的增长。教师和学生不应在言语情境体验中过度迷失，应有教学检测的自我驾驭能力，客观合理地评价学生的学习成果。
四、提升境界，体验言语“意蕴”
1.理清文路，点拨文眼。
进行阅读训练时，用自己的语言概括出文章的脉络结构，是高年级学生必须具备的一种语文学习能力。五年级是一个过渡期，也是培养理清文路这一学习能力的关键一年。比如，在执教《黄山奇松》第二课时时，教师可以在课始设计这样几个问题：1.初读文章第一段，你认为黄山被誉为什么？它以哪四绝闻名于世？2.文中描写了哪几种松树？第一个问题是重温第一段的内容，学生很快就能回忆起来。第二个问题，学生通过浏览全文，“迎客松”、“陪客松”、“送客松”几个关键短语浮出水面，凸显了“三大名松”是黄山闻名的“奇松”，为学生把握课文的整体脉络指明了道路。文眼阅读法，即抓住文章题目中蕴含的双眼，捕捉文章的核心和灵魂。教师在《黄山奇松》的授课中，可扣住“奇”字展开教学，提问学生黄山“奇”在哪？黄山三大名松“奇”在哪？带领学生潜心观察，交流感悟。
2.体会言语主体人格境界。
盖君子耻当年而功不立，疾没世而名不称，故曰：“学如不及，犹恐失之”。是以古之志士，悼年齿之流迈，而惧名称之不建也。勉精厉操，晨兴夜寐，不遑宁息。经之以岁月，累之以日力。若宁越之勤，董生之笃，渐渍德义之渊，栖迟道艺之域。且以西伯之圣姬公之才犹有日昃待旦之劳故能隆兴周道垂名亿载况在臣庶而可以已乎？
历观古今功名之士，皆有积累殊异之迹，劳神苦体，契阔勤思，平居不惰其业，穷困不易其素。是以卜式立志于耕牧，而黄霸受道于囹圄，终有荣显之福，以成不朽之名。故山甫勤于夙夜，而吴汉不离公门，岂有游惰哉？
今世之人，多不务经术，好玩博弈，废事弃业，忘寝与食，穷日尽明，继以脂烛。当其临局交争，雌雄未决，专精锐意，神迷体倦，人事旷而不修，宾旅阙而不接，虽有太牢之馔，韶夏之乐，不暇存也。至或赌及衣物，徙棋易行，廉耻之意弛，而忿戾之色发。然其所志不出一枰之上，所务不过方罫②之间；胜敌无封爵之赏，获地无兼土之实。技非六艺，用非经国。立身者不阶其术，征选者不由其道。求之于战阵，则非孙吴之伦也；考之于道艺，则非孔氏之门也；以变诈为务，则非忠信之事也；以劫杀为名，则非仁者之意也。而空妨日废业，终无补益。是何异设木而击之，置石而投之哉！且君子之居室也，勤身以致养；其在朝也，竭命以纳忠；临事且犹旰食，而何暇博弈之足耽？夫然，故孝友之行立，贞纯之名章也。
方今大吴受命，海内未平，圣朝乾乾，务在得人；勇略之士，则受熊虎之任；儒雅之徒，则处龙凤之署。百行兼苞，文武并骛。博选良才，旌简髦俊。设程试之科，垂金爵之赏。诚千载之嘉会，百世之良遇也。当世之士，宜勉思至道，爱功惜力，以佐明时。使名书史籍，勋在盟府。乃君子之上务，当今之先急也。
夫一木之枰，孰与方国之封；枯棋三百，孰与万人之将。衮龙之服，金石之乐，足以兼棋局而贸博弈矣。假令世士，移博弈之力用之于诗书，是有颜闵之志也；用之于智计，是有良平之思也；用之于资货，是有猗顿之富也；用之于射御，是有将帅之备也。如此，则功名立而鄙贱远矣。——萧统《文选》
【注】①韦弘嗣：三国东吴人。 ②方罫（guǎ）：方格子。
1．对下列句子中加粗词语的解释，不正确的一项是（ ）
A．契阔勤思——契阔：离散阔别
B．竭命以纳忠——纳：献
C．旌简髦俊——简：选拔
D．使名书史籍——书：记载
2．下列选项中，加粗词的意义和用法相同的一项是（ ）
A．若宁越之勤，董生之笃——填然鼓之
B．以劫杀为名，则非仁者之意也——忽魂悸以魄动
C．勇略之士，则受熊虎之任——于其身也，则耻师焉，惑矣
D．乃君子之务，当今之先急也——其所以摧败零落者，乃其一气之余烈
3．下列对文章的理解与分析，不正确的一项是（ ）
A．文章第一段运用宁越、董仲舒、文王、周公等往圣先贤的勤劳事迹，勖勉世人不厌不倦进德修业，以实现经世济民的高远理想。
B．文章第三段有批评有鼓励，一方面引导人们见贤思齐勇猛精进，一方面指出醉心博弈耗时费神弊多利少。
C．文章第四段作者针对天下纷争扰攘，君王求贤若渴的情势，鼓励当世之士把握良机，竭智纳忠，以建功立业名垂青史。
D．文章例证丰富，言之有物；观点鲜明，说理透彻。句式以骈偶为主，整散结合，节奏分明，琅琅上口，兼用比喻、借代、对比等多种修辞手法，以增强因俗论理的力度，激发读者的阅读兴趣。
4．用“/”给文中画线的部分断句。
且以西伯之圣姬公之才犹有日昃待旦之劳故能隆兴周道垂名亿载况在臣庶而可以已乎
5．把文中划横线的句子译成现代汉语。
（1）平居不惰其业，穷困不易其素
______________________________________________________
（2）临事且犹旰食，而何暇博弈之足耽？
______________________________________________________
【答案】：
1．A
2．D
3．B
4．且以西伯之圣/姬公之才/犹有日昃待旦之劳/故能隆兴周道/垂名亿载/况在臣庶/而可以已乎
5．（1）平常日子面对职业不懈怠，身陷困厄时不改变平素的行为志向（根本）。
[关键词]主体性陌生感
语文老师天天在和阅读打交道。备课在很大程度上就是阅读的成果化。如今上网查找资料如此便捷，给教师备课带来很大的方便，但是也有负面的影响，如独立思考问题的时间少了，在阅读文本之前，经常看他人的言说，重复他人（教材编撰者、教参）的阅读，久而久之，淡忘了自己的独立思考，丧失了独立解读文本的能力，丧失了自我的话语权。然而有的老师课越讲越熟，有如探囊取物，洋洋洒洒。有外行人甚至以出口成章，口若悬河作为标准评价语文老师的高下。孰不知这里更多的是录音和复读而已。而这时有同仁就开始“审美疲劳”了——对职业深感倦怠乏味，对整天录音机和传声筒样的生活无可奈何。当然因素有许多，然而其中“机械劳动”使人真正“机器化”，使人异化一点应引起我们高度注意。《摩登时代》曾让人欲哭无泪，足以警醒我们自己。当然我们不是机器的奴隶，这里的“机械劳动”是自觉或不自觉地——自觉地欣欣然地大喜过望地，或是不自觉地天经地义地无可奈何地——翻翻看看查查抄抄记记背背说说……开始可能有点新鲜感，但日复一日，谁不会渐生厌倦之感呢？
因此不可否认也无需护短遮丑，阅读教学中的复制粘贴已使语文教师越来越丧失主体性，从而消蚀了工作的积极性创造性，泯灭了他们的热情，使自己这棵本可以餐风饮露友云子鸟的大树灌木化草本化，使教师群体这片本可以绿化大地保护生态的森林也变得丛丛针棘，蕊寒香冷。同时还无疑在有意无意中碱化沙化了用以蕴育学生创造性的教学沃土，使创造性之嫩芽不能破土而出或缺土少肥而营养不良甚至夭折。
这也许不是危言耸听。
改变这种现状，只有充分调动人的积极性，激发主体意识，时时刻刻不忘创新。就阅读来说，创新似不及写作或是教法的改变来得自然和直接，但也并非痴人说梦，遥不可及，并非“挟泰山以超北海”之类也。
这时“陌生感”就排上用场了。
“陌生感”就是指教师对文本必须保持新鲜感，尤其是对熟悉的文章而言。我们如果不把前人的、他人的、甚至是自己以往的对文本的种种解读“搁置”起来，没有第一次接触这篇文章的陌生和新鲜，怎可能会不断有新的感悟和独到的见解呢？当然对于教材中不断输入的“新鲜血液”，我们不难做到这一点。对于熟悉的课文就难些，因为多次的阅读反而使我们感觉迟钝，也会使我们一次次滑入印象和定式的美丽圈套，使我们故步自封，有时甚至不敢越雷池一步了。而一个语文老师会不断面对这样的考验。如果懒惰了，苟且了，低头了，你将逐渐深陷在这泥沼中不能自拔。面对这种状况，请你清空以前阅读的他人的评论及自己以前的阅读体会，静下心来调动你的想象力、你的感知力、你的判断力和你的欣赏力，再来细细品味原文，最好把那本你写满各种评论文字的教材或笔记本束之高阁，把熟悉的课文变成陌生的——尽量如第一次阅读一样地。把熟悉的文章读陌生，是比较困难的。但是只有这样，才有可能推云拨雾见红日，甚至发现一个崭新的连你自己都惊讶的不同世界。
教师阅读文本时保持“陌生感”，不仅是必要的，也是可行的。接受美学理论认为，“文本”是作品本身的自在状态，“作品”是被审美主体感知、规定和创造的文本。文本是召唤性的空筐结构，作品的意义生成，有待于读者通过阅读活动现实化、具体化。文本的空白和未定点，有待于读者以开放的动态建构去完成①。
为此，首先要求我们要善于读出时代精神。克罗齐说：“一切历史都是当代史”，历史的观察都以当代为坐标。而一切文本都具有历史性和互文性，文学史就是文学被读者接受的历史。我国晋代大诗人陶渊明，生前声名萧索，隐逸数百年之后直到唐宋才被奉为“隐逸诗人之宗”。杜甫死前一年曾哀叹：“百年歌自若，未见有知音！”直到宋代，人们才尊崇杜诗，确认他为与李白并驾齐驱的“诗圣”。法国的司汤达、奥地利的卡夫卡也都是生前落寞，身后才被发现和推重。这种现象说明优秀作品是意蕴丰富的，往往是超时代的，是历久弥新的。王冶秋读《阿Q正传》读到第十三遍才“觉得它是一面镜子”，第十四遍才悟出“也许是警报器”，就是一个以陌生感为武器开掘出作品多义、深义和真义的显例。在如今市场经济时代，世人重新发现了《孙子兵法》《三国演义》的商战价值，近来对《红楼梦》的解读又成为人们关注的焦点，都说明我们可以从经典作品中读出新意。莫泊桑《项链》中的玛蒂尔德是资产阶级虚荣心的受害者，还是听任摆布的宿命论者，抑或是通过诚实劳动找到自我的普通又可爱的女性？《雷雨》中的周朴园与鲁侍萍之间的关系怎“虚伪”一个词了得？《药》的主题，是表现亲子之爱和革命者的悲哀，还是批判的不彻底性，是表现群众的愚昧后，暴露国民性的弱点，还是歌颂革命先烈的牺牲精神？这些都具有相当宽阔的阅读空间可供读者思考。
其次，教师必须读出个人体验。不同的人对同一个文本，具体体验当然是不同的；就是同一个人，随着年龄的增长，阅历的丰富，知识的拓展，甚至是环境的不同，对同一个文本的理解也会加深或有所不同。面对安徒生的《海的女儿》，毕淑敏8岁时天真幼稚读出的是感动和焦急，18岁情窦初开读出了爱情，28岁身为人母后关切其母亲和祖母，38岁当了作家则注意探讨其写作技巧，48岁又悟出鱼主人公依靠自己寻找灵魂的伟大精神……这恰好说明即使有多年教学经历的语文教师，也完全可以从熟悉的文本中读出新意，读出个性，读出自我，并以自己创造性的解散读去启发、引导学生，为学生的个性化解读作出示范。
如读《孔乙已》，过去总引用“孔乙已是穿长衫而站着喝酒的唯一的人”，说明他放不下知识分子的臭架子，死要脸皮活爱罪，是受封建科举制度毒害的典型；然而我们“亲切”入文，看他请孩子们吃茴香豆的情境，向小伙计传授“茴”字几种写法的情境，特别是乘着酒兴向孩子们洋洋自得地说“多乎哉，不多也”的情境……然后跳出文本，放开思绪：孔乙已不是不脱长衫，而是既没有从事“短衫”的工作，也根本没有“短衫”；他站着喝酒，决不是不屑于与普通酒客为伍，而是普通酒客不容纳他，只是尽情地奚落、嘲笑他；他唯一的“朋友”，只有酒和孩子们；至于他被指责为“偷书”时为辩解而说的“偷”为“窃”，是“读书人的事”，也决不是受到封建科举制度的毒害，而是被侮辱被损害后的无力的自我辩护罢了。
又如在高一第二册第四单元《咬文嚼字》中，有这样的句子：“文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。”划线部分不规范，应把“有”去掉。又如：“在表面上看，改得似乎简洁些，却实在远不如原文。”划线部分搭配不当，应把“在”改为“从”；另外“改得”应为“改的”，是指上文中经过修改的《史记》的片断文字，所以才有下文“不如原文”的说法。这虽然是微瑕，然而还是“咬”“嚼”一番更合乎作者和编者的本意。
其实对老师来说，“陌生感”体验还应该贯穿在与编者的对话中。尤其是要善于因地制宜，因文设题，不必唯课后习题是用，唯教参意见是听。
例如《祝福》，情节上还可以挖掘“初到鲁镇”一节。在这里祥林嫂婆婆抢走了她，行动设计颇为周密，颇为合理，足见她“应酬很从容，说话也能干”，也能见到卫婆子的不讲职业道德，见钱眼开。而学生极少能讲出这件事的来龙去脉，因为这里的叙述远较全文的倒叙来得要复杂得多。比如说按着课文的情节，先是堂伯巡察，接着婆婆要工钱，最后是卫婆子赔罪。但据全文推测，尤其是本节最后鲁四老爷对卫婆子的不满——“你自己荐她来，又合伙劫她去”——再联系前文，豁然开朗：显然是卫婆子收了祥林嫂婆婆的好处而与之密谋，这才应该是事件的开端。
再看本文在人物描写上的呼应，真可谓天衣无缝。如婆婆跟鲁家说是“开春事务忙，而家中只有老的和小的，人手不够了”，如此堂皇，不能拒绝。而下一节中卫婆子给鲁家拜年时跟四婶说“她婆婆抓她回去的时候，是早已许给了贺家墺的贺老六的”，就充分揭穿了她的所谓“应酬很从容，说话也能干”——极其自私自利。还有一个就是她拿到了祥林嫂的全部工钱后“取了衣服，道过谢，出去了”，她不是要带祥林嫂走吗？而此时祥林嫂淘米未归，婆婆应等才是啊，为何取了衣服出去，这不显然是不想等了吗？当然是的——祥林嫂早已被抓上船了，她不过是来要工钱的啊。又如第二节开头写卫婆子说到祥林嫂婆婆把她卖入深山，四婶听到后惊奇地说“这样的婆婆”时，卫婆子说“你真是大户人家的话”。这显然是个病句，应为“这真是大户人家的话”，是卫老婆子水平所限吗？从其他句子看似无理，其实上文早就说了“新正将尽，卫老婆子来拜年了，已经喝得醉醺醺的”！
《再别康桥》一诗比较平易，学生不易深入下去。教参中编者说：“本来云彩是不能带的”，但作者却说“不带走一片云彩”，通过拟人，使诗味陡增。我在这里开进一层。我这样启发学生说：既是不带走，那么就是说带不带走全凭诗人的喜好了。古今中外多少人为怀念故乡而撷取它的一把黄土，一片绿叶；为惦念情人而身藏对方的一件饰品，一缕青丝——那么这里诗人表达对康桥之依恋，为何不说“我踮一踮脚，带走（摘下）一片云彩”？这样一问，学生就会找到“悄悄”“轻轻”这些词，从特定的环境、气氛和独特心理等角度，真正深刻理解诗人的说法了。
又如学习闻一多的《死水》诗，撇开教材的设计，我着重拓展“反讽”手法，引《平原游击队》中李向阳老父亲在临刑前与日本鬼子的对话，讲什么是反语，并来和“反讽”区分。最后我要求学生从“死水”展开联想，写一首诗，最好押韵。我还帮学生开拓思路如下：如垃圾随处可见的脏乱的菜市场、拆得残垣断壁的工地等环境；随地吐痰、信笔涂鸦等行为；欺骗、贪婪等思想；懒惰、怯懦等性格……有的同学竟然仿写出了这样的作品
——《天堂》：（1）这里坐落着一个破旧的仓库/那空洞的大门人们从不踏入/这里却是老鼠和蚊蝇的天堂/它们在这里快乐地进进出出（2）好心的人们向这里投入食物/碧似翡翠的苍蝇嗡嗡地飞出/穿着天鹅绒的老鼠叫着感谢/蚊子也拥抱似的向人们猛扑（3）由于好心的人们精心地照顾/苍蝇身上绿色桃晕渐渐泛出/老鼠的天鹅绒日益富于光彩/连胆小的蚊子也欢快地歌舞（4）这是一座被人们遗弃的仓库/这附近的人们从不踏入半步/这里却是老鼠和蚊蝇的天堂/它们在这里快乐地进进出出
只要教师阅读时尽量把所谓的轻车熟路化为似曾相识，把自己熟知的解读暂时“搁置”起来，在阅读上多多制造“陌生感”，就会较少因简单重复而带来的烦躁疲乏等负面效应，会使文章日读日新，课常讲常新，每每可以收到“有朋自远方来”的不小的惊喜。
语文教师的阅读，必须是一个保持陌生感，从而不断创造的过程。其实，许多优秀的语文教师正是坚持这样做的。于漪老师从教数十载，对传统课文可谓驾轻就熟，但每次教学，都要根据社会的发展，时代的进步以及学生的思想状况重新备课，力求做到不重复自己，常教常新。她曾经这样说，“教学上如热衷于走熟路，以不变应万变，那就难以收到预期的效果”，“贪图轻车熟路，无视学生实际，其结果往往是徒劳而无功”，“因此最熟的教材也要当新教材教，和第一遍教时同样花功夫”。于老师还有篇文章，题目就叫《要敢于向轻车熟路告别》，文中谈到她从外文教学、理科教学受到启发用以改革语文教学，还借鉴绘画技法和戏剧表演程式来提高语文教学艺术。对熟悉的课文作陌生化处理，是优秀教师的成功之道。老一代教育工作者为我们树立了很好的榜样。
当然，在保持陌生感进行阅读的过程中，要高度警惕把对文本的多元解读变成任意解读，变成任何理解都有道理的倾向。因为阅读教学中的经典文章，大多是人类思想的精华部分，对它们的阅读学习，很多时候就是经受心灵的净化②。
“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起……你有你的铜枝铁干，像刀像剑也像戟；我有我红硕的花朵，像沉重的叹息，又像英勇的火炬，……”舒婷如是赞美她心中的爱情观。我觉得一生离不开阅读的语文教师也应该充分发挥主体性，与文本作者、教材编者、教参作者等平等交流，才能常教常新，永褒教学的青春。
参考资料
摘要：本文主要介绍外语阅读焦虑的界定与分类及其相关理论、国内外外语阅读焦虑研究状况，并点出研究不足之处及未来研究方向。
一、引言
语言学习焦虑研究始于20世纪40年代初。自从Horwitz（1986）等人的外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）面世以来，外语学习焦虑研究结果表明：外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系。研究进一步发现在语言学习过程中有听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑的存在。
二、外语阅读焦虑的课题研究
1.外语阅读焦虑的界定。
资深学者Harwitz等（1986）对外语学习焦虑进行了大量深入研究，把外语学习焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。外语阅读焦虑和一般的外语学习焦虑既有区别又有联系，被认为是外语学习中的一种特别技能学习即阅读情景中形成的焦虑，表现为学生对自己外语阅读交际能力的过低评价，是在外语阅读学习过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。
2.外语阅读焦虑相关理论：克拉申输入假说和情感过滤假说。
根据克拉申的输入假说（InputHypothesis），“当外语学习者接触到比当前语言稍多一点的语言材料，他将沿着自然顺序完善提高自己的外语水平。外语学习者所能做的一切就是接触大量的可理解性输入。教师的任务是提供这种输入，降低学生的焦虑，提高他们的自信心。这样，语言就会自然习得”。输入渠道有两种：听和读。虽然只听也能够吸收语言营养，却远不如阅读那么有效与可靠，因为声音转瞬即逝的特征使听者难以在瞬间记住全部内容，而书面阅读材料的静止状态则有助于读者通过反复阅读来锁定需要的目标，并且在必要时还可从容地求助于词典。因此阅读是语言输入和积累的主要来源。
克拉申指出，“情感过滤假说（AffectiveFilterHypothesis）阐释了情感因素和二语习得过程之间的关系”。学习者的语言习得水平高低与情感过滤的能力和水平有关。也就是说在语言习得过程中，如果“情感过滤”过强，就会在大脑中形成障碍。语言输出就会被过滤。无法进入语言习得机制，结果就不能产生语言习得；反之，如果降低“情感过滤”，且保证语言输入是可理解的，它就可以顺畅地进入语言学习机制。输入假说和情感过滤假说以一种新的方式阐释了语言教师。
3.外语阅读焦虑国外研究现状。
自从1986年Horwitz等人的外语学习课堂焦虑量表面世以来，外语学习焦虑研究得出了近乎一致的结论：外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系。研究者注意到了外语学习焦虑在听、说、读、写不同技能中的不同表现。Horwitz（2001）把类似试图找出更加具体的焦虑源，以及焦虑与不同二语水平之间关系的努力称为外语学习焦虑研究的新趋势。Saito，Horwitz和Garza（1999）首次提出了外语阅读焦虑的构想，阐明外语阅读焦虑与普通的外语学习课堂焦虑既有联系又有区别，是一个因母语与目标语书写系统和文化而异的特定技能型焦虑，并编制了外语阅读焦虑量表进行测量。Saito等人利用自己研制的外语阅读焦虑量表调查显示，阅读外语也能产生焦虑，阅读焦虑因目的语不同而不同；阅读焦虑与学习成绩负相关；当学生感觉阅读材料很难时，阅读焦虑会升高。
4.外语阅读焦虑国内研究现状。
在国内，有关焦虑的研究主要集中在对一般的英语焦虑的研究，关于外语阅读焦虑的研究起步较晚，不过进展较快。郝玫和郝若平（200l）对阅读焦虑的研究发现焦虑会妨碍阅读理解的测试成绩。王才康（2003）采用外语课堂焦虑量表（FLCAS）和状态-特质焦虑量表（STAI）进行的一项研究表明外语焦虑是一种不同于特质焦虑和状态焦虑的特殊的焦虑现象。戴玥斌（2004）对外语学习中阅读焦虑感与阅读的相关性进行了实证研究，结果表明元认知策略对外语阅读有显著、重要影响。陈素红（2005）调查结果表明，高职学生普遍存在较高的英语阅读焦虑；阅读焦虑与英语成绩呈负相关，对英语学习成绩有显著的预测性；阅读焦虑对女生英语成绩的预测力大于对男生。廖淑梅（2007）研究显示：非英语专业学生都在不同程度上经历英语阅读焦虑，非英语专业学生阅读焦虑与英语成绩呈显著的负相关，高阅读焦虑和低阅读焦虑的学生在英语成绩方面存在显著的差异；非英语专业学生英语阅读焦虑的程度也受学生个人因素的影响。三、外语阅读焦虑研究不足及其今后研究方向
国内外对外语阅读焦虑研究仍然不够充分，很多已经得到的研究结论仍然需要运用各种方法手段去证实和发展，比如说焦虑程度不同，焦虑与阅读表现关系是否不同？等等。Horwitz（2001）指出具体的焦虑源及焦虑与不同二语水平之间的关系的研究成为了21世纪外语焦虑研究的新趋势。
参考文献：
［1］HorwitzEK，etal.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］.TheModernLanguageJournal，1986，（70）：125-132.
［2］Krashen，S.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition，PrenticeHallInternational，1987：31-32.
［3］SaitoY，etal.Foreignlanguagereadinganxiety［J］.ModernLanguageJournal，1999，（83）：202-218.
［4］陈素红.英语阅读焦虑及与英语成绩的关系初探［J］.烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2005，（4）：99-101.
【关键词】：行政契约行政主体给付不能法律后果
国内外行政法学者对行政契约的关注重点在于公法契约与私法契约的界分及行政契约的基本原则和宏观的制度构建上，很少有对行政契约具体制度问题的探讨。台湾学者吴庚认为行政契约不发达之原因在于：其一，与法律救济途径之结构密切相关，行政诉讼法上未能给予行政契约应有之途径；其二，在于行政契约之理论体系未能建立，助长了“公法遁入私法”之势。[1]因此，若要充分发挥行政契约之功能，必须对行政契约的具体制度之构建作深入的探讨。本文拟对行政契约履行时行政主体之给付出现给付不能之障碍时，在行政契约上应产生何种法律后果予以探讨，并尝试着对行政契约中行政主体之给付不能情况予以类型化。一个法律制度或规范之类型化乃该法律制度或规范成熟之标志。法律制度类型化之途径不外有演绎与归纳两大方式。演绎者乃从某一法律制度的核心概念开始，通过理性之思辨而假设各种情形，迨至周全而无遗漏后，再分别规范其构成要件与法律后果。归纳者，反其道而行之，详察实务中各个案之情形，再寻其共同之处而为抽象之归类。除上述类型化方法之外，不同部门法之间，因其共性尚可采借鉴、类比之方法进行法律制度类型化之研究。笔者在本文中就拟采类比之方法，借鉴民法给付不能之类型，并结合行政契约之特点，尝试着对行政契约给付不能之制度进行类型化。
一、给付不能之概念
给付不能为民法中债务不履行之下位概念。按照民法的债法理论，所谓债务不履行，亦称不给付，意指未依债务本旨为给付，以满足债权之状态。不给付形态有两种，其一为债务人并无给付之行为，即不给付（狭义）。具体又包括给付不能、给付拒绝与迟延给付三种情形；其二为债务人虽有给付行为，但未依债之本旨为给付，即不完全给付之。[2]因此，给付不能为债务不履行之一种类型，意指债务人不能依债务本旨而为给付。此处所谓给付不能，系指依社会观念，其给付已属不能者而言，若仅给付困难，不得谓给付不能。给付不能在原德国民法典中曾作为给付障碍法的核心，将给付不能作为给付障碍的核心连结根据。在德国债法改革后，给付不能虽不再作为其给付障碍法上的核心连结根据，但仍在给付障碍法中占有重要地位。由于《德国民法典》第306条将以自始客观不能的给付为标的的合同规定为无效，故在德国法上必须要区分自始不能与嗣后不能以及客观不能与主观不能几种情形。除此之外，还必须区分全部不能与一部不能以及永久不能与一时不能等情形。[3]私法上区分各种不同类型的给付不能，并分别赋予其不同的法律后果。行政契约中给付不能之概念及其法律后果是否就可完全借用民法之规定？笔者认为，行政契约中给付不能之概念及其后果虽可借鉴民法的概念，但应避免简单的移植，尚须仔细斟酌行政契约给付不能之类型，并结合行政契约之特点，再分别规范其后果。
二、给付不能之类型
（一）民法学理上给付不能之分类
在民法学理上，因大陆法系的德国将给付不能作为其民法典给付障碍法的核心概念，故学者对给付不能这一法学概念进行探微析究，并依不同标准而对给付不能进行类型化研究。依学者及立法规范而言，给付不能之类型以自始不能与嗣后不能、客观不能与主观不能最为重要。[4]
自始不能，是指债之关系成立前，其给付已属不能。若债之关系成立后，出现给付不能时，则为嗣后不能。判断是自始不能还是嗣后不能的时点，是以债之关系成立的时点为依据。是故，自始不能是关于债之关系成立的问题，而嗣后不能则是关于债务履行之问题。[5]
客观不能，是指任何人均不能为给付，而主观不能则是指仅债务人给付不能，债务人之外的第三人为可能时，则为主观不能。
就上述两对重要的给付不能而言，其相互交叉又衍生出自始客观不能与自始主观不能、嗣后客观不能与嗣后主观不能之四种给付不能的重要类型。该四种给付不能类型之所以重要，乃因法律对其有明确规范，并赋予其不同的法律效果。根据德国民法典及我国台湾地区的“民法”规定：以自始客观不能为契约之给付标的者，该契约无效。须说明的是，该项规范非属强制性规范，当事人得依约定排除之。就其法律后果而言，产生信赖利益的损害赔偿之后果，即在自始客观不能之情形，契约无效，但缔约人须负缔约过失之责任。而自始主观不能及嗣后不能之情形，其契约效力并不受其影响。在自始主观不能和嗣后不能之情形，契约仍然有效，但在归责要件及责任范围上有所不同。
然德国法上这种将给付不能作为给付障碍法的核心的体系架构，受到了最近的德国债法改革运动的批评。学者及司法实务多认为：《德国民法典》中的给付障碍法对自始客观不能的规定是失败的，在发生无效后果和将债务人责任限于消极利益被认为是不适当的情形，且德国的判例认定债务人已就自己约定的给付的可履行性承担了担保。在此情形，合同应以有效论，债务人应负责赔偿积极利益。[6]
因此，我国在进行《合同法》立法时，并未仿德国或我国台湾关于给付不能的立法例，而仅规定了法律不能与事实不能两种情形。[7]所谓事实不能，是指基于自然法则之不能，如以灭失的名画为给付标的，以烧毁的房屋为给付标的等等。而法律不能，是指基于法律规定而给付不能。包括依法律之规定逻辑上为给付不能及依法律上之规定不可期望债务人为给付的。
（二）行政契约中给付不能之种类
参考民法的立法例，在行政契约中构建给付不能之体系。笔者认为，应在考量民事合同有关给付不能体系的基础上，斟酌行政契约的特殊性来构建具有行政特色的给付不能之体系。
行政契约的特殊性主要有：(1)行政契约的当事人中须有行政主体，即行政契约的当事人中，必须有一方是为执行公务的行政主体；(2)行政契约的目的应是为了实现一定的行政职能或公共利益；(3)行政契约的内容是行政上的权利义务；(4)行政契约受不同于私法的行政法律规范调整；(5）行政契约的争议实行特定的管辖。[8]
行政契约作为行政机关行政活动，应受行政法的基本原则，即依法行政原则所拘束。在依法行政原则下，考虑到行政契约固有的特点，并兼顾我国民事合同关于给付不能的规定，笔者认为，在行政契约中，行政主体的给付不能应区分为法律不能与事实不能，并分别赋予不同的法律后果。理由如下：
其一，将行政契约中行政主体的给付不能区分为法律不能与事实不能，而未仿德国和我国台湾地区民事合同将给付不能主要区分为客观不能与主观不能立法例，是因为，无论德国或我国台湾地区关于给付不能体系均受到了学者和实务界的批判，而且德国通过债法改革对以给付不能作为债法中给付障碍法核心连结点进行了颠覆，其关于自始客观不能的规定更是受到了学界的诟病。若改变自始客观不能的法律效果，则原给付不能体系的划分失去了意义，未能体现给付不能体系划分的实益。故对给付不能进行主观给付不能与客观给付不能之划分方式，笔者在本文中不予采纳。
其二，依法行政原则之要求。依法行政原则要求行政受立法机关规则的约束，并处于行政法院的控制之下。[9]依法行政原则通说认为包括法律优先与法律保留两个原则在内，法律优先原则，系指一切行政权之行使，不问其为权力的或非权力的作用，均应受现行法律之拘束，不得有违法律之处置而言。[10]故在行政契约中，行政主体的给付在法律上是否可能，应为行政机关的首要考量因素。
其三，法律概念一致性之要求。我国《合同法》中关于给付不能之分类，只区分了法律不能与事实不能，并赋予二者相同之法律后果。在行政契约大量准用民法相关规定的情况下，[11]应尽量保持行政契约中的一些基本概念和民事合同中基本概念的一致性。
又，无论是法律不能抑或事实不能，均有自始与嗣后之别。我国《合同法》并未区分自始法律不能与嗣后法律不能，然则在依法行政原则拘束下的行政机关，其在行政契约中的给付不能是自始法律不能，还是嗣后法律不能，对行政机关影响甚巨，此时不仅涉及到契约相对人的赔偿问题，更涉及到行政机关行为的违法性问题，以及公共利益和私权利的衡量问题。故笔者认为，在行政契约中应将行政主体给付中的法律不能进一步区分为自始法律不能与嗣后法律不能，并分别探讨其法律后果。至于事实不能是否有区分自始事实不能与嗣后事实不能之必要，笔者认为，无论是自始事实不能，还是嗣后事实不能，虽不影响行政契约的效力，但在违约责任的承担上应有所不同。故亦应分别规范为宜。
综上所述，笔者认为，行政契约中行政主体的给付不能应区分为自始法律不能、嗣后法律不能、自始事实不能和嗣后事实不能四种类型，并分别赋予其不同的法律后果。
三、给付不能之后果
（一）自始法律不能
法律不能，是指行政契约约定的给付恰好是被法律所禁止的。所以，自始法律不能，是指行政契约成立时，行政机关所负担的给付即为法律所不许。《联邦德国行政程序法》(1976年）第59条第1款规定：“因准用民法典规定而生无效性的，公法合同无效”，[12]台湾“行政程序法”(1999年）第141条亦规定：“行政契约准用民法规定之结果为无效者，无效”。[13]若我国将来的《行政程序法》也进行类似之规定，则因我国《合同法》第52条第5项规定：“违反法律、行政法规的强制性规定”的合同无效，所以自始法律不能的行政契约亦应无效。笔者认为，在现代法治国的原则下，一切行为主体均应受到法律的统治，不仅人民应受到法律的拘束，作为行政主体的行政机关同样也应受到法律的拘束，不得突破法律之网，而独成为法外主体，“刑不上大夫”或“国王不能为非”的观念与法治国的理念格格不入。而在宪法层面来说，行政机关只是执行机关，行政机关应按立法机关所确立的权限范围、行使权限的方式来作出自己的行为。行政契约作为行政机关行政行为的方式之一，同样应受到立法机关所确立的规则拘束。故当行政契约所约定的行政机关的给付是为法律所禁止时，应认定该行政契约无效。无效的行政契约其后果应如何处理？我国《民法通则》对无效民事行为的处理是：“民事行为被确认为无效或者被撤销后，当事人因该行为取得的财产，应当返还给受损失的一方。有过错的一方应当赔偿对方因此所受的损失，双方都有过错的，应当各自承担相应的责任”，[14]我国《合同法》第58条亦规定：“合同无效或者被撤销后，因该合同取得的财产，应当予以返还；不能返还或者没有必要返还的，应当折价补偿。有过错的一方应当赔偿对方因此所受到的损失，双方都有过错的，应当各自承担相应的责任”。[15]若无效的行政契约按照准用民法的方式对其后果进行处理，则应按照如下方式处理：第一，以恢复原状为原则，即行政契约被认定无效后，如已发生了给付，则应相互返还；第二，在不能返还或没有必要返还的情况下，进行折价补偿，此为恢复原状的一种衍生形态；第三，过错方应向对方承担损害赔偿责任。但笔者认为，行政契约因自始法律不能被确认无效后，其后果的处理应在借鉴民事合同的基础上体现自身的行政特色，即可按照如下方式来确定行政契约因自始法律不能的法律后果：第一，仿民法例，在行政契约因自始法律不能被确认无效后，因该行政契约取得的财产应当相互予以返还；第二，在不能返还或没有必要返还的情况下，进行折价补偿；第三，因行政契约无效所造成的损害由行政机关承担。为什么在自始不能的行政契约中，其缔约过失的责任应由行政机关单方面来承担，其理由在于：民事合同因违法无效产生损失时，其损失由过错方承担，也就是说，民事合同将过错作为合同无效时责任的连结点。民事合同之所以作这样的制度性安排，是因为在民事合同中，合同双方当事人处于平等地位，因此，民事合同在进行制度设计时，不仅要求民事合同当事人对商业风险有一个合理的判断和公平合理的分担，而且，面对法律风险时，他们也是处于同样被动的地位，因民事合同的一方当事人比另一方当事人在面对法律风险时并不具有更多的优势。但在行政契约中，行政机关相较于行政相对人而言，在法律上则具有更多的优势。首先，从宪法层面来说，行政机关就是立法机关的执行机关，故行政机关应熟悉了解立法机关所立的法，这是行政机关行使行政权的前提；其次，在现代公务员制的社会里，行政机关的人员均是专业化、技术化、精英化的人员。所以，行政机关相较于行政相对人而言，在面对法律风险时，具有更多的优势；也因此，行政机关在与行政相对人签订行政契约时，对法律风险应具有更多的注意义务。相反，在面对法律风险时，行政相对人较之于行政机关明显处于弱势地位，行政机关比行政相对人在对法律信息的了解、法律制度的掌握、法律技巧的把握上具有更多的优势。在某种意义上说，行政契约是行政机关和行政相对人相互之间力量的自由游戏，行政契约双方相互对立的利益之间的妥协状态，是由行政机关和行政相对人地位的强弱决定的。当行政机关与行政相对人在行政契约中进行这种明显力量不对等的博弈时，行政契约在制度上应进行怎样的架构，即在多大程度上承认在这种力量不对等的自由游戏所产生的结果，笔者认为，行政契约制度必须对此进行干预、校正，避免利益的天平过于向行政机关一方倾斜。因此，当行政契约因行政机关的给付属于自始法律不能而无效时，由行政机关对该无效的行政契约所产生的损失进行赔偿，便是从行政契约制度上对上述不对等的校正。
（二）嗣后法律不能
所谓嗣后法律不能，是指行政契约成立后，因法律的废、改、立导致行政机关在行政契约中所负担的给付义务为法律所禁止。行政契约因行政机关的给付出现嗣后法律不能时，应产生何种法律后果？笔者认为，对此应从两个方面进行讨论：其一，嗣后法律不能时对行政契约的效力影响？其二，在行政机关的给付义务因嗣后法律不能时，会产生何种第二次给付义务？
就嗣后法律不能对行政契约效力的影响来说，笔者认为：行政契约效力不应因行政机关的给付出现嗣后法律不能而受影响。即行政契约不因行政机关的给付出现嗣后法律不能而无效。查民法立法例，无论是德国民法典或我国台湾的“民法典”，均未规定民事合同因嗣后法律不能而无效。在台湾“民法”中，“嗣后不能，……不分客观不能或主观不能均同其法律效果”。[16]即在嗣后不能的情况下，民事合同的效力不受影响，只是由此而产生的第二次给付义务因民事合同之类型及是否可归责而异。[17]我国《合同法》虽于第52条第5项规定：违反法律、行政法规的强制性规定的合同无效，但合同的效力是以合同成立时作为基准时点来进行法律价值判断的，故我国《合同法》对嗣后法律不能的民事合同是按有效来认定的。《合同法》第110条第1项规定：在出现法律上或事实上不能履行时，当事人不得要求对方继续履行。可见在我国《合同法》中，嗣后法律不能的民事合同是有效的，只是在此种情形下，对方当事人不得请求继续履行。就行政契约来说，其生效要件有三：(1)行政契约之许可性；(2)行政契约之形式合法性；(3）行政契约之实质合法性。[18]行政机关的给付，在行政契约成立后是否会出现法律不能并不是判断行政契约效力的要件。虽然行政契约生效要件中的行政契约之实质合法性包含行政机关给付内容的合法性，但如同对民事合同的效力判断一样，行政契约的效力判断同样是以行政契约成立时作为判断行政契约是否有效的时点，因此，行政机关的嗣后法律不能也就不能否定行政契约成立时的效力。再者，因行政机关的具体行政行为具有公定力，行政契约虽非行政机关的具体行政行为，但也是行政机关的行政活动方式之一，“且国家或公共团体之意思有公定力”，[19]因此，行政契约自不应在其成立后因行政机关的给付出现法律不能而无效。
行政契约在其成立后虽不因行政机关嗣后法律不能而无效，但在行政契约成立后，行政机关的给付义务完成前，若因法律原因禁止行政机关履行约定的给付义务，则行政机关的原给付义务将因法律障碍而终止。在原给付义务终止的情况下，产生何种第二次给付义务？行政契约在因行政机关嗣后法律不能时，其性质类似于合法授益性行政行为之废止。合法授益性行政行为“因事实或法律状况之变更，……而废止合法之授益处分时，则有信赖保护之问题。当事人对行政处分之存在，具有值得保护之信赖，并因废止受有损害时，自应给予补偿……废止授益处分之补偿，为‘征收补偿’或‘牺牲补偿’之性质。……至于补偿之额度……不得超过受益人因该处分存续可得之利益”。[20]该处分存续可得之利益应包括所受损失与所失利益两个部分。嗣后法律不能的行政契约比之授益性行政行为之废止，行政相对人更具有获得补偿之理由：其一，因行政契约作为行政活动方式之一种，也是行政机关将抽象的法律予以具体化以适应个案的结果。故亦应如具体行政行为一样具有确定力，行政机关不得任意改变已确定的行政行为。[21]其二，行政契约是行政相对人付出了一定的对价或作出了一定的让步、承诺等才获得行政机关对将来某事项的承诺。因此，行政相对人对行政契约比具体行政行为具有更值得信赖的理由。其三，具体行政行为是行政机关单方面作出的，而行政契约是行政机关在行政相对人参与下，与行政相对人讨价还价地进行磋商的结果，因此，行政契约比具体行政行为更具有民主正当性。因此，笔者认为，无论从授益性还是信赖保护的角度而言，在行政契约因行政机关的给付出现嗣后法律不能时，行政机关对行政相对人的补偿应不低于授益性行政行为废止时行政相对人所获得的补偿。即在嗣后法律不能时，行政机关对行政相对人的补偿应包括行政相对人所受损失与所失利益两个部分。
（三）自始事实不能与嗣后事实不能
所谓事实不能，是指“履行给付虽然并非对于任何人均为不能，但却给任何人造成显著的、并且从根本上讲为无法克服的困难，以致没有哪一个理性的人在没有特殊理由的情况下会产生尝试履行此种给付的想法”。[22]故自始事实不能是指行政契约约定的行政机关给付在行政契约成立时就存在事实不能之情形；嗣后事实不能则是指行政契约中所约定的行政机关的给付在行政契约成立后发生事实不能之情形。按照台湾地区“民法”的规定，若债务人的给付属于自始事实不能，则合同无效，若属于嗣后事实不能，则根据可归责性确定损失的风险承担。[23]A.L．科宾在通过对美国的相关判例研究后认为：自始事实不能，足以阻止该允诺成为有约束力的合同，它阻碍了合同的成立，因而不产生合同义务；[24]而嗣后事实不能时，合同的效力并不受影响，但损失的风险在当事人之间进行分配时，履行不能的一方当事人只承担消极利益的损失，而对于积极利益部分则由相对方承担。[25]我国《合同法》关于事实不能的规定并无自始与嗣后之别，也不影响合同的成立或效力，只是规定了在出现事实不能时，债权人不得要求强制履行。就行政契约而言，笔者认为，在行政机关的给付出现事实不能时，其法律后果应异于法律不能。因对事实上能否给付而言，行政机关并不比行政相对人具有更多的优势，在此方面行政机关和行政相对人是处于对等的地位，因此，行政契约无须对出现行政机关的给付属于事实不能时进行特别的干预、校正。在行政契约中，面对事实不能时，行政机关和行政相对人应具有同等的注意义务。所以，当出现事实不能时应将过错作为责任承担的连结点。即行政机关在行政契约中因事实不能而给行政相对人造成损害的，若行政机关对该事实不能的产生具有过错，则应就其过错承担损害赔偿责任，但行政相对人不得向行政机关主张履行利益的赔偿。法律不能因为行政机关是行政主体而过于苛求于行政机关，以至于给行政机关附加不合理的负担。
综上所述，笔者认为，行政契约中行政机关的给付在出现履行不能时，应分别其不同的类型而赋予其不同的法律效果。不能简单地移植民法的立法例，而应结合行政契约的特点乃至行政机关主体的特殊性、行政契约内容的公益性以作多方面的利益衡量。
注释：
[1]参见吴庚：《行政法之理论与实用》（增订8版），中国人民大学出版社2005年版，第280页。
[2]参见史尚宽：《民法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第370页。
[3]参见杜景林、卢谌编：《德国债法改革＜德国民法典＞最新进展》，法律出版社2003年版，第18页。
[4]参见王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第254页。
[5]参见史尚宽：《债法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第382页。
[6]杜景林、卢谌编：《德国债法改革＜德国民法典＞最新进展》，法律出版社2003年版，第19页。
[7]《中华人民共和国合同法》第110条规定：在法律上或事实上不能履行时，合同当事人不能要求违约方承担继续履行的责任。
[8]杨解君主编：《行政法学》，中国方正出版社2002年版，第348-349页。
[9]［德〕哈特穆特·毛雷尔：《行政法学总论》，高家伟译，法律出版社2000年版，第103页。
[10]翁岳生编：《行政法》（上册），中国法制出版社2002年版，第172页。
[11]如联邦德国行政程序法（1976年）第62条规定：“只要第54条至第61条未另有规定的，适用本法其余的规定。另补充适用民法典的有关规定”。台湾“行政程序法”(1999年）第149条规定：“行政契约，本法未规定者，准用民法相关之规定”。
[12]应松年主编：《外国行政程序法汇编》，中国法制出版社2004年版，第104页。
[13]应松年主编：《外国行政程序法汇编》，中国法制出版社2004年版，第817页。
[14]参见《中华人民共和国民法通则》第61条之规定。
[15]参见《中华人民共和国合同法》第58条之规定。
[16]王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第255页。
[17]参见王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第259页。
[18]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第537-544页。
[19]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第517页。
[20]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第432-433页。
[21]参见周佑勇：《行政法原论》（第2版），中国方正出版社2005年版，第216页
[22][德]迪特尔·梅迪库斯：《德国债法总论》，杜景林、卢谌译，法律出版社2004年版，第284-285页。
[23]参见林诚二：《民法债编总论—体系化解说》，中国人民大学出版社2003年版，第333页。
