伯牙绝弦教案8篇

绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇伯牙绝弦教案，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！

篇1

一、创设激感活动的学习情境

心理学研究表明，情感是最具情境性的心理活动。在教学活动中，要引起学生的情感活动，必须要有“煽情”的氛围和环境，包括生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述等。现在，随着多媒体技术在课堂教学中运用的日渐广泛，创设情境的手段和方法必将越来越丰富。

但不论是用什么手段和方法，再情境创设上，必须注重教师的情感投入，用教师之情去触发和带动学生之情。

在语文教学中，应多注重创设一种恰当的情景，通过对情境的体验，激发学生的情感活动、学习的兴趣及学习的深度。

如教学《地震中的父与子》这篇课文，一位教师是这样创设教学情境的：在学生初步感知课文内容的基础上，课件随着哀伤的音乐出现了美国洛杉矶那次大地震留下的珍贵图片，再加上老师“煽情”的语言描述，将学生的情感拉向了地震的惨烈现场，并使这些发自内心的情感活动进一步在课堂上扩散，直至形成弥漫于整个课堂的情境气氛。大家的情感都沉浸在地震后留下的一片片瓦砾中，一堆堆废墟中。一种有形与无形组成的教学情境，学生“触景生情”，被激发的情感活动引领学生奔向更深层次的学习。

这不由得让我忆起一位教师教学《一夜的工作》一课时，课堂上出现了一片啜泣的感人情景。之所以如此，除了课文内容本身的感人因素外，更重要的还是老师的情感投入。用那位老师的话说，在备课时，“我的教案是用泪水写出来的。备课时我想得很多很多，想到伟大的人格，非凡的才能，直到几十个春秋南征北战，戎马倥偬，特别是想到的临终遗嘱，真是悲痛欲绝。”在上课时，她更是倾注真情，以情激情，以情换情，营造了师生情感和谐共振的理想情境。

二、抓住课文的“传情点”

文章的情感信息总是附着或蕴藏于一定的言语形式和表达方式之中。所谓传情点，是指那些在传情达意上最具表现力的语言或表现手法。教师要善于抓住文章的传情点，架设学生与作者、作品情感交流的桥梁。

如教学《伯牙绝弦》时，教师要抓住“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓”这句的传情点“悲伤”展开情感教学，使学生更加深刻地体会到伯牙伤心欲绝的心情，然后深化引出明代小说家冯梦龙根据这个传说所创作的《俞伯牙摔琴谢知音》，从而更好地体会人物的情感。

在教学中，教师要善于抓住“传情点”，就能让学生更直接地进入作者的情感世界，更好地体验和领会作者的情感。

三、指导学生做出有个性的反应

每个学生的生活体验和个性气质都不一样，教师应鼓励和指导学生对阅读内容做出有个性的反应，鼓励和指导学生对课文特别喜爱的部分说出自己的独特感受和体验，并将自己的阅读感受与作者的意图进行比较。在文学作品的阅读教学中，不要刻意自足“标准答案”。

如在教完《将相和》后，问学生：“你喜欢课文中的蔺相如、廉颇吗？还有别的让你喜欢的人吗？”作为课后拓展项目，大部分学生只知道说喜欢蔺相如，因为他机智勇敢，胸怀宽广。也有的学生说喜欢廉颇，因为他英勇善战，知错就改。可这时，有一个男生却说秦王也有可取之处，全班哗然。这一观点也出乎老师的预料，有几个学生已在偷笑，大家不由把目光集中到教师身上。教师没有否定这位同学的观点，而是鼓励他说出理由。有了老师的支持，这位同学更加自信，他说：“虽然在完璧归赵这个故事中，秦王没有以城换璧的诚心，而想骗取和氏璧，但当蔺相如将和氏璧送回赵国后，秦王没有杀掉蔺相如，说明他还有取信于天下的良知和志向，正因为如此，他才有灭六国、统一天下的伟绩。”说毕，全班同学不由自主报以热烈的掌声。是啊，作为教师应该善于倾听和理解学生的个性体验，允许每一个学生在学习过程中都能充分地思考、发现和表达。独特的见解，往往蕴含着创造力的萌芽。无论他们的个性体验是多么地出人意料，甚至“荒唐”，教师都应该真诚地理解和鼓励，从而点燃学生个性思维的火花。由表及里，以理服人，学生的见解趋向于多面化，学生的思维得到发散，而且有理有据，学生创造性、个性化思维得到很好的发展。

篇2

一、学生的话语意味着自由精神的舒展与勃发

海德格尔在《人，诗意地安居》写道：语言是人口开出的花朵。在语言中，大地对着天空之花绽放。学生的话语是来自天赖的声音，生动鲜活，富有生命的丰富色彩和思想的独特内涵。这些自觉、自动富有生命意蕴和个人色彩的对事物的观点表达，是学生自我本真的话语，无论真与伪都将是个体鲜活生命的有益尝试，是他们生命成长的真实绽露，意味着自由精神的舒展与勃发。

小学语文十一册第六单元是《轻扣诗歌的大门》综合实践活动，在这次活动中，学生们在品读诗歌和搜集诗歌后，笔者让学生设计了一本精美的诗集，他们用稚嫩的笔描绘自己对生活的感受，如胡希写的《瀑布》：一群快活的野娃娃，抱着雨丝“哧溜”一声闪电般滑下来。许平写的《树》：春天的树，是鲜花姑娘的比美的舞台；秋天的树，是果实宝宝安眠的摇篮。陈菲写的《月夜》：夜是一首美丽的诗歌，我是一个走动着的问号，我提着月亮这盏明灯送给老师，照亮她每一个不眠之夜。

这些话语自然率真、充满童趣、富有想象、非常清馨。一个孩子内心情感的自然流露和丰富的想象能力是我们教育者最欣赏的。儿童在思维上、话语上有许多发自内心的探索精神和创新萌芽，这种思维逻辑是感性直觉的思维，是属于音乐逻辑、想象逻辑、诗性逻辑。正是这样的思维才造就了有创新精神的人才。教师尊重学生的话语权，尊重学生的个人体验，才能见到一些久违的令人感动的灵性以及悟性，才能真正领悟学生话语的诗意和睿智，才能读懂学生内心世界的奥妙。

二、教师的灌输导致学生话语权的缺失

在教育现实中，教师往往忽视对儿童思维方式的维护，用自己认为是科学的思维方式，自觉或不自觉地影响学生。经常有教师备课写教案时，不仅设计好了要问的问题，而且将学生要回答的答案也写上了，预设好让学生说。

曾经听一位教师教学老舍先生写的《养花》这一课，在课要结束时，他向学生提了一个问题：读了这篇课文，你觉得要像老舍先生学点什么？学生们不解，师微笑启发，说：“几百盆花，都要很快地抢到屋里去，使人腰酸腿疼，热汗直流。从这个句子可以看出什么?”学生恍然大悟，说：“养花真累呀！”紧接着，学生们纷纷发言，有的说要向老舍先生学习他不怕累不怕苦的精神，有的说要向老舍先生学习不怕挫折、坚持不懈的精神，有的说……能学习的精神学生都讲了。这些都是老师想要的答案，老师满意得不住地点头。

殊不知《养花》表达的是作者的审美情趣，作者是“情动而辞发”，是针对客观的具体事物和现象“有所为而作”。作者的“情”和“有所为”，既可以是思想，也可以一是种个体体验，更多的是作者基于人的价值思考的一种审美情趣。对读者而言，是“披文以入情”，通过语言文字去“沿波讨源”，捕捉和把玩隐藏在字里行间的丰富的人文意蕴，进而体会作者谴词造句的精妙，这才是语文教学需要品评的内在价值。

而在以上课例中，教师却建构了一种规范约束的教育环境氛围，学生的思想、态度、价值观点被放逐，他们只能被动地接受知识，缺乏积极性和创造性地忍受着教育。师生共享的智慧碰撞变成了一种缺乏教育意蕴的缺乏生机的知识活动，作为学生个体成长中的生命热情的激发和升华被扼杀了，个性和灵性受到束缚。渐渐地，他们在学习过程中没有享受真实的快乐，发言就会言不由衷、口不应心，导致失语。

三、呼唤教育者成为学生生命的守护者

学生话语权的缺失呼唤教育者成为学生生命的守护者，话语权的回归意味着为他们的自我发展和自我教育赢得了一个自由舒展的空间。语文教学应该建构自由话语的环境，关注生命本真，尊重学生表达自己思想的自由，不要总是有成人的“成熟”的观念去代替学生的思考，要让他们敢说愿说自己想说和该说的话语。

片段1：师在上口语交际课《我爱春天》，学生纷纷表达了对春天的喜爱之情。忽然，坐在前排的一位小男生举手了，他的声音很小，却很清晰：老师，我不爱春天，可以吗？他惶恐至极，老师迟疑了一下，然后微笑地走到小男孩身边，摸摸男孩的头说：“不用怕，来，给大家说说，为什么呢？”小男孩勇敢地抬起了头，说：“我奶奶一到春天就会咳嗽，春天里雨水不断，奶奶在小摊上卖菜，经常被淋湿，咳嗽更厉害了。”师微微哽咽，使劲点头，该生小脸通红的坐下，在那一刻，所有人都受到了一次爱的洗礼。

片段2：在教学《伯牙绝弦》时，师说：我们来想象一幅画面，伯牙在鼓琴，子期正在听琴，当伯牙鼓琴志在芳草、白雪、霞光等时，钟子期会说什么？学生模仿句式连续发言：善哉，萋萋乎若芳草：善哉，皑皑乎若白雪，善哉，灼灼乎若霞光……师说：“伯牙和子期，好一对知音呀！我和你们，也是知音呀！”他弯腰热情拥抱发言的学生，又说：“这是最高级别的表扬！”

在以上课例中，教师创设了轻松愉快的言语环境，给学生支持、尊重、激励、接纳，学生敢说愿说他们真正想说的话了。师生的交流产生了真实的人与人之间的相融相通，使学生获得一种人际关系的积极体验，形成的是积极向上的人生态度和情感世界。课堂上充满生命气息与创造力。教育成了生命的诗意存在，凸显了生命的灵动、自由和独特。

篇3

【关键词】“前见” 阅读基础 个性化阅读

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）32-0067-02

课程改革要始终以学生发展为中心，这是课程改革的初衷与归宿。课堂教学是课改的主阵地，教师在教学中要转变观念，关注学生的个体差异，因材施教。

很多教师在做公开课时，总要慎重选题。笔者在参加教学大赛时，对于一些内容离学生生活较远，理解难度大的文章，一般不选。这反映了教师的教学是基于教的角度来完成的。本人也曾一度认为文本创作的时间、内容离当代遥远，学生阅读起来就会有一条不可逾越的时间鸿沟。学生不易读懂的课文怎么能讲出彩呢？随着对课程改革的进一步认识，我对学生的关注点发生了很大的变化，在最近一节公开课的备课过程中，本人关注学情，搭建阅读桥梁，全面提升了学生的素养。

一 “前见”是阅读的基础

在准备公开课时，我选中了《凡卡》一课。契诃夫的《凡卡》写于1886年，正是俄国沙皇统治最黑暗的时期，无数破产的农民被迫流入城市谋生，他们深受剥削之苦，连儿童也不能幸免。作家在父亲的杂货店里，亲眼目睹了父亲对小学徒的虐待，写下了《凡卡》这部短篇小说。小说内容深刻感人，描写真切细致，催人泪下，表达上也很有特点。凡卡给爷爷的信是学习的重点，难点是如何让学生体会当时生活的艰苦，理解小学徒在城里挨打、挨饿、受困的悲惨生活。本人在体会凡卡学徒生活一段设计了多个环节，细读课文，动笔勾画关键词，理解“揪、拖、揍”这些词语，设身处地地体验凡卡内心的痛苦；我还预设了创设情境：想象画面朗读。没想到的是，在教学实践中，这一段内容学生一读就懂，很快体会到学徒凡卡的悲惨遭遇。学生怎么能理解离他们这么遥远的人、事呢？难道这条时间的鸿沟是可以填平的吗？

在曹明海教授编辑的《语文教学解释学》中，读到“前见”这个词。所谓“前见”，是读者理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等。“前见”构成了理解的情境和视域，学生对文本理解的条件“正是以先有、先在、先识构成的前见”。可见，学生在进入文本阅读之前，他们的世界绝不是一块白板。“前见”是由历史传统所赋予的，它体现了个人与历史传统的继承关系，是任何个人都无法拒绝的东西，每一个读者都带着他的“前见”进入到阅读之中。当然，不可否认，读者持有的“前见”，既可以是“合法的”“生产性的”，也可能是“不合法的”导致误解的“前见”，即便是导致误解的“前见”，也要被带入到阅读过程之中，并在其间得以修正和改变。正是读者的“前见”，作为阅读的创造性的力量，进入到文本中，实现了阅读的意义。

学习《凡卡》一课中这段话：“昨天晚上我挨了一顿打，因为我给他们的小崽子摇摇篮的时候，不知不觉睡着了。老板揪着我的头发，把我拖到院子里，拿皮带揍了我一顿……

亲爱的爷爷，发发慈悲吧，带我离开这儿回家，回到我们村子里去吧！我再也受不住了……”学生虽然没有承受过“揪、揍、戳”这样的毒打，但是他们通过语境阅读、查字典，借助学习和生活的经验，也就是他们的前见，完全可以去理解，感受凡卡悲惨的学徒生活。

这样看来，学生的阅读对话不是在一张白纸上进行的，他们是带着自己的“前见”去阅读。所以金元浦教授指出：越是“清白”的历史，越会造成学生对话的困难。教师在同一个课堂去指导学生阅读时，发现不同的学生的理解感受力是不同的。他们已有的经验、习惯等大大地影响了阅读对话的进行。可见，要使课堂教学的对话顺利进行，引导学生深入准确理解文本，就要不断扩充学生的前见。指导学生大量阅读，搜集相关背景资料，拉近学生与文本的距离，降低理解难度，引发学生更多的思考。

二 正视“前见”，给学生阅读的空间

不可否认，读者与文本之间的时间距离确实存在，我们应如何对待这一“时间距离”呢？我们能不能完全超越历史，客观、中立地再现历史、生活原貌呢？就像我在阅读教学中，特别爱“挖掘”主题思想、人物内心，总希望学生感悟得越深越好，总是想作者当时是怎么想的，怎样才能准确把握作者的思想和创造的初衷？

加达默尔在《真理与方法》中引用黑格尔的话说：“缪斯的作品，就像已经从树上摘下来的美丽的果实，现在，这些艺术给予了我们，就像一个姑娘端上了这些果实一样，而这里并没有它们具体存在的真实生命，没有长有这些果实的树，没有土壤，没有制约它们特性的气候，更没有支配它们成长过程的四季变化——虽然古代的艺术作品给予了我们，但是它周围的世界并没有给予我们。”也就是说，创造这一文本的情境已经永远过去了，力图克服时间距离，重建作者的意愿是不可能的。

斯坦利·费什认为，能使一本书具有意义或没有意义的地方，是读者的头脑，而不是一本书从封面到封底之间的印刷书页或空间。在他的心中读者是文学意义建构的重要参与者。

教师在课堂上要引导学生积极参与阅读教学的各个环节，让学生去阅读、去感受，让学生带着他们的“前见”去创建所读作品的意义。在教学《伯牙绝弦》一课时，学生对伯牙与子期之间真知己的境界就有自己的看法。他们认为伯牙做事太绝对、太极端，没有必要破琴绝弦，采用其他方式同样可以表达二人知己的情谊。甚至有的同学说：“我从五岁开始弹钢琴，已经通过了十级考试，如果我的‘钟子期’不在了，我不会把我的三角钢琴砸了，我更会用我的琴声去追悼他，缅怀他。”处于不同时代的读者，由于解读时的时代不同，解读同一部文学作品所获得的整体形象、审美效果以及价值观也各有不同。学生在阅读中不是要在文本语言的世界里重新唤起作者的原本意图，而是与文本一起参与了一种当前的意义。这就要求教师在课堂上少关注自己的教案，多关注学生；少设置阅读的限定，多倾听学生的内心；少追随现成的定论，多思考文本的意义，给学生更多的空间。

三 依托“前见”，开展个性化阅读

读者与文本之间不可避免地存在“时间距离”，不但不会成为理解的障碍，反而会成为理解的创造力量。人大文学院博士生导师金元浦教授认为：文本世界是一个特殊的世界，作者一旦完成他的创作，那些创作过程中产生的“一系列由审美心态、情感活动、当下语境、灵感深思、游心呈意所构成的创造力的‘场’便倏然消失”，留下来的是由文字符号所构成的文本，文本以其“独特的语词、句式、符号、代码、叙述话语等形成了自在的世界”，作者已失去了对它的控制垄断权。这时它强烈地呼唤读者的参与，等待读者的阅读。

阅读是什么？金教授认为：阅读就是读者在文本的语言世界里寻求理解和自我理解的活动，解释并构建文本意义的活动，也是读者以自己的语言解释和阐发文本的语言，建构和生成当下意义的活动。①阅读是一个过程，这个过程实际上就是再创造的过程。

我曾认为数学、科学是培育学生创造力的重要课程，而阅读课就是引导学生去理解语言文字，谈何创造性呢？上述阅读理论使我对自己的阅读课堂教学进行了重新审视，获得了全新的认识。那就是学生能够在阅读中独立发现或建构一个新的意义世界。见他人所未见，发他人所未发，产生超越性的新见解、新内容，这都是在创造。在教学《凡卡》一课时，我引导学生体会城里学徒生活的悲惨后，联想到了农村生活的艰苦，可是学生读完插叙——乡下回忆部分，一致认为乡下就是好，挨冻挨饿算什么？只要有爷爷在，有亲人在，任何困难和痛苦都能克服。这样理解和作者的创作初衷，与教师的期待不同。这才是儿童的感受，他们已经把自己当成了凡卡，走进人物的内心，渴望凡卡能生活在唯一的亲人身边，觉得任何理由都不应让爷爷把凡卡送到城里去当学徒。就此说来，阅读不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。

关于阅读教学的理论当前有很多，以作者为中心的解释学理论，以文本为中心的解释学理论，以读者为中心的解释学……但曹明海教授的文学解释学理论关注人的发展，他让我们知道了为什么阅读教学同样可以培育学生的创造能力，应怎样开展阅读教学。如果教师珍视学生的个性见解，关注学生的大胆质疑和否定，在课堂上给予学生更多的阅读时空，阅读课堂就不缺少创造。

就像《凡卡》一课，现在我知道了，当我不顾学生的学情，一味让学生体会出作者的创作意图，就是站在了以作者为中心的解释学理论一边。有些教师可能会说，不要和我谈什么理论，我没有时间去理解它。况且没有它，我们的阅读教学照样开展得有声有色。阅读课堂上教师的每一句话都代表一种观点，每一个环节的设置，都是内心深处的一种理论认同。当成功的时候，你却不能明确地知道阅读课堂上你对学生进行了怎样的训练；当你失败时，你又找不到问题的症结。这就是普通教师与专家型教师的不同——一个带着思考和理论去教书，一个带着随性去教书。