时间：2022-03-19 23:10:18
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇外国语学院教学，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
本研究以大理学院外国语学院2010级学生为期三个月的教育教学实习为背景，对学生的教育实习情况开展调查与分析，方法为问卷调查和访谈，调查结果如下：1.1课堂教学在实习中，学生课后能认真批改作业，通过反馈及时调整教学，也能较好利用学校配有的现代化教学设备，如投影、多媒体等。基本上能将大学期间所学的理论知识应用于课堂教学实践，能根据学生水平，灵活运用多种教学方法，能将课堂教学与课堂管理较好结合。实习中，学生主要依据教材，并根据学生原有水平设计教学，在课堂教学方面把握得较好的是教学重点难点的处理，教态自然大方、能清晰阐述教学目标，而最需要改进的是教学过程的优化设计以及教学语言的运用。
1.2班主任工作担任班主任工作的学生能从实际出发，制定班主任工作计划，能很好地完成班级日常管理，巧妙运用班主任工作方法与艺术，组织学生开展班会或团队活动，能根据学生的性格和特点，对学生进行个别教育，对于班级中的偶发事件，也具有一定的处理能力。做得较满意的方面是有号召力、凝聚力，能融入学生之中，促进良好班风的形成，能平等对待班级中的每个学生。急需提高班级突发事件的处理能力、问题学生个别教育能力和班级活动指导能力。班主任工作中遇到的最大困难依次为：班级管理中遇到的问题，得不到有效和充分的指导，不了解学生的心理和需要，不知道师生之间保持怎样的距离才合适。
1.3实习的收获与困难实习前后学生对自己教学能力的自信心有所增强，实习前29.5%的学生对自己的教学能力自信，实习后比例上升为80%。教育实习期间，学生遇到的最大困难依次为教学实践能力欠缺、理论与实践脱节、生活条件艰苦、知识欠缺与教学设备简陋。综上所述，学生在教育实习中基本达到了学院及实习学校的各项要求，能较好地组织课堂教学、完成班主任工作，并对实习有了新的理性的认识。
1.4实习中存在的问题
1.4.1实习时间不甚合理本次实习安排在2013年9-12月，教育实习受到来自各方面的冲击，专八考试、毕业论文、招聘会、研究生考试、实习时间被十一长假隔开等等。这样有效的实习时间缩短了，实习生锻炼教育教学技能的时间被压缩了。由于要适应实习的需要，教学计划被打乱，很多课程被压缩或推迟，对学生的指导和帮助有限、时效性差。《英语教学论》等相关教师教育课程延迟到实习后开展，不能充分发挥课程对学生教学实习的指导作用。对开设相关课程教师的后续访谈表明，实习后再来学习这些理论课程，学生的学习积极性和学习兴趣明显不如往届学生，学习效果欠佳。
1.4.2学生教师技能有待提高部分学生的教师教育技能不强，在实习中表现出一些问题，如板书书写潦草、普通话不标准、教学设计能力差、课堂掌控能力弱、处理课堂突发事件能力不强等等。通过比对云南师范大学英语教育专业模块的课程设置，发现外国语学院开设的英语教育专业方向模块课程仅比师大少14个学时（师大为130学时，大院为116学时），所占学分多1分（师大为7分，大院为8分）。两所学校所开设课程大同小异，都涵盖了课堂教学的理论与实践、教师教学技能、课程评价等方面。通过对学生的集体访谈，作者认为该院教师教育课程设置合理，需要关注的是通过哪些方式提高学生的教师教育技能才更有效。
1.4.3教学实习前的培训与指导有待完善调查显示，41.9%的学生认为学校组织的培训帮助一般，对实习前培训的满意度仅为18.1%。学生认为大学的“教师教育课程”中，帮助最大的是教育学、教学论及现代教育技术，但这三门课程力度不够，还需大力加强。此次实习前，学生虽修了一些教师教育课程，如教案设计、板书、教师技能等，但大部分停留于理论层面，学生并未真正尝试，更谈不上针对学生本人出现的问题进一步指导。实习前学生几乎没有机会到中小学观摩见习，学生对中小学英语教学的流程及课堂设计较为陌生。由于时间紧迫，大部分学生没有经过试讲就直接上台讲课，出现一些不应该的疏漏和错误，使实习学校的指导老师对实习生不信任，不能进一步给课；也使实习生本人内心郁闷，没有成就感，对上台讲课产生畏惧，甚至厌恶，极不利于学生角色的转变。
1.4.4班主任工作缺失此次调查中有69名（65.7%）实习生的班主任实习工作基本没有展开，他们没能得到与学生近距离接触的机会，深入了解学生生活、与学生沟通交流等机会，错过了绝佳的培养教师职业情感和职业认同感的机会。缺失了班主任工作，教育实习也是不圆满的。
1.4.5指导教师未充分发挥作用学生认为实习学校和大理学院指导教师的指导有帮助的比例分别是88.6%和85.7%。从实习指导教师那里，他们最想得到的指导是如何上好课（65.7%）。此次实习，大部分学生（71.4%）是国培计划，去了云南省内很偏远的乡镇甚至是条件异常艰苦的山村。由于没有统一的要求和硬性规定，大学的指导教师对学生的实习指导非常有限，大多只能以短信、电话或者电子邮件形式联系。指导教师对于学生的实习表现没有直观的认识和指导，而仅凭实习结束后的简单说课或者讲课评定实习成绩的做法也不够客观公正。30.5%的学生认为比较合理的实习成绩评定方法是由实习学校的指导教师打分，由实习学校审核；另30.5%的学生则认为应该分别由实习学校和学院指导教师打分，然后按比例求平均值。
2建议与对策
针对此次教育实习中出现的问题，作者尝试从学院、实习生及实习学校三个方面提出建议，以期促进外国语学院教育实习的顺利开展与不断完善。
2.1统筹安排，加强对课程、教师及学生的管理学院应从全局出发，长远考虑。如果从学生分专业方向就结合课程设置带领他们到中小学参观见习，必定会令他们明白学习教育教学理论知识和教师技能的重要性。在大学期间有更多实践机会，学生不仅可以根据自己的优缺点调整学习，还可以在调整之后再进行实践，这样就可以为走到工作岗位得到全面系统的锻炼打下坚实的基础。在日常教学中，应加强学生语言知识和能力的培养。加强试讲环节，让学生在走入实习学校前多一份自信和从容。
2.2明确学习目的，端正学习态度，打好基本功学生从进校就应该明确进入大学的目的，从大的方面讲是建设祖国，从狭隘的方面讲，学习是为自己，明确了学习的目的，才能以饱满的热情和坚定的信念投入学习。对学习的态度如何，直接决定着学习的效果。作为正处在学习黄金季节的学生来说，首先要清楚自己是一名学生。作为一名学生，学习是天职，不认真学习就是失职。因此学生应该端正学习态度，认真上好每一堂课，严格要求自己，打好基本功，做好专业知识和技能的储备及实习的准备，避免在实习中出现眼高手低，不能灵活运用所学知识的情况。
下午好！
我感到非常荣幸作为教师代表在开学典礼上欢迎你们来到南开园，开始人生新篇章。此时此刻，你们一定对在即将开始的学习生活充满了好奇和期待，我在年轻人常浏览的知乎网站输入南开大学，发现提问和回答最集中的就是“在南开大学就读是怎样一种体验？”受此启发，我想从“在南开大学教书是怎样一种体验？”说起。
印象最深的就是今年四月中旬的一天上午，我给大三学生讲英国文学史，记得那天我们讲的是莎士比亚的《威尼斯商人》。为了让学生体会莎翁语言的魅力，我提出让同学分角色朗读法庭对峙那一场。接下来的朗读真的震撼到我了。他们的语音语调那么准确，朗读那么声情并茂，完全不输英国皇家戏剧团的表演。大三的学生何以对莎翁戏剧把握地如此透彻？原来，莎士比亚戏剧演出是外院多年来夏季学期的传统项目，是南开大学一道靓丽的风景线。我为南开外院的这一传统感到无比自豪，也为南开外院学生的扎实语言基本功所折服。
然而，让我佩服的不仅仅是他们对语言的执着追求，更是在思想层面的不断探索和知识领域的不断拓宽。除外国语言文学专业外，同学们在哲学、社会学、法学、经济学、中国文学等领域辅修双学位，这种跨学科的学术素养不仅为我们的课堂讨论增添了头脑风暴、思想碰撞的快乐，同时也为同学们今后的发展奠定了良好的综合知识体系。
课间休息的时候，我环顾四周，二主楼的教室里撒满阳光，照在每一个朝气蓬勃、奋发向上的脸上，教室外，正是柳树青青，柳枝迎风摇曳，在那一时刻，我心里只有一种感想，就是，能够在美丽的南开园与优秀的南开学子分享知识、生产知识的体验是再高的工资再高的待遇都换不来的幸福。
除了优秀的南开学子，我还有幸遇到了优秀的南开外国语学院教学和科研团队。我们的院领导、我们的中年教师，正是处于学术思想最活跃，学术最高产的阶段，他们在中华文化国际传播、语言学、跨文化与区域国别研究、翻译研究、东亚文化研究、外语教学、外国文学研究等领域占据了国内外学术最前沿。我们的青年教师，普遍呈现三高，水平高、学历高、颜值高。他们毕业于国内外知名大学，基本功扎实，具有广阔的国际视野，今年外国语学院国家社科立项4项都是年轻教师所得，可以说他们是我们外国语学院的真正希望所在。
除此之外，我们外国语学院还有一支勇于创新的团委和党委。在学院领导的提议和鼓励下，我们将社会主义核心价值观融入外语专业课教学，这一立德树人的创新举措，深受学生的欢迎，近日也被光明日报所报道。
Key words： educational practice；national training plan；trainee
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）32-0259-02
1 研究背景
教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是师范生在教师指导下，将所学专业知识、学科教学理论和教师教育基本技能等综合运用于教育教学实践，也是锻炼师范生独立从事教育教学能力，促成“从师范生到教师”角色转变的重要措施；是全面检查和改进师范院校教育教学水平的重要途径。教育实习作为教育实践的重要环节，在大理学院外国语学院英语专业师范类教师教育课程中比重最大。由于2010级学生参加国培计划是该学院教育实习史上的第一次，我们需要对该次计划进行研究分析，有利于该院教育实习的顺利开展，对培养师范方向学生具有指导
意义。
2 调查与分析
本研究以大理学院外国语学院2010级学生为期三个月的教育教学实习为背景，对学生的教育实习情况开展调查与分析，方法为问卷调查和访谈，调查结果如下：
2.1 课堂教学 在实习中，学生课后能认真批改作业，通过反馈及时调整教学，也能较好利用学校配有的现代化教学设备，如投影、多媒体等。基本上能将大学期间所学的理论知识应用于课堂教学实践，能根据学生水平，灵活运用多种教学方法，能将课堂教学与课堂管理较好结合。实习中，学生主要依据教材，并根据学生原有水平设计教学，在课堂教学方面把握得较好的是教学重点难点的处理，教态自然大方、能清晰阐述教学目标，而最需要改进的是教学过程的优化设计以及教学语言的运用。
2.2 班主任工作 担任班主任工作的学生能从实际出发，制定班主任工作计划，能很好地完成班级日常管理，巧妙运用班主任工作方法与艺术，组织学生开展班会或团队活动，能根据学生的性格和特点，对学生进行个别教育，对于班级中的偶发事件，也具有一定的处理能力。做得较满意的方面是有号召力、凝聚力，能融入学生之中，促进良好班风的形成，能平等对待班级中的每个学生。急需提高班级突发事件的处理能力、问题学生个别教育能力和班级活动指导能力。班主任工作中遇到的最大困难依次为：班级管理中遇到的问题，得不到有效和充分的指导，不了解学生的心理和需要，不知道师生之间保持怎样的距离才
合适。
2.3 实习的收获与困难 实习前后学生对自己教学能力的自信心有所增强，实习前29.5%的学生对自己的教学能力自信，实习后比例上升为80%。教育实习期间，学生遇到的最大困难依次为教学实践能力欠缺、理论与实践脱节、生活条件艰苦、知识欠缺与教学设备简陋。
综上所述，学生在教育实习中基本达到了学院及实习学校的各项要求，能较好地组织课堂教学、完成班主任工作，并对实习有了新的理性的认识。
2.4 实习中存在的问题
2.4.1 实习时间不甚合理 本次实习安排在2013年9-12月，教育实习受到来自各方面的冲击，专八考试、毕业论文、招聘会、研究生考试、实习时间被十一长假隔开等等。这样有效的实习时间缩短了，实习生锻炼教育教学技能的时间被压缩了。由于要适应实习的需要，教学计划被打乱，很多课程被压缩或推迟，对学生的指导和帮助有限、时效性差。《英语教学论》等相关教师教育课程延迟到实习后开展，不能充分发挥课程对学生教学实习的指导作用。对开设相关课程教师的后续访谈表明，实习后再来学习这些理论课程，学生的学习积极性和学习兴趣明显不如往届学生，学习效果欠佳。
2.4.2 学生教师技能有待提高 部分学生的教师教育技能不强，在实习中表现出一些问题，如板书书写潦草、普通话不标准、教学设计能力差、课堂掌控能力弱、处理课堂突发事件能力不强等等。通过比对云南师范大学英语教育专业模块的课程设置，发现外国语学院开设的英语教育专业方向模块课程仅比师大少14个学时（师大为130学时，大院为116学时），所占学分多1分（师大为7分，大院为8分）。两所学校所开设课程大同小异，都涵盖了课堂教学的理论与实践、教师教学技能、课程评价等方面。通过对学生的集体访谈，作者认为该院教师教育课程设置合理，需要关注的是通过哪些方式提高学生的教师教育技能才更
有效。
2.4.3 教学实习前的培训与指导有待完善 调查显示，42.9%的学生认为学校组织的培训帮助一般，对实习前培训的满意度仅为18.1%。学生认为大学的“教师教育课程”中，帮助最大的是教育学、教学论及现代教育技术，但这三门课程力度不够，还需大力加强。此次实习前，学生虽修了一些教师教育课程，如教案设计、板书、教师技能等，但大部分停留于理论层面，学生并未真正尝试，更谈不上针对学生本人出现的问题进一步指导。实习前学生几乎没有机会到中小学观摩见习，学生对中小学英语教学的流程及课堂设计较为陌生。由于时间紧迫，大部分学生没有经过试讲就直接上台讲课，出现一些不应该的疏漏和错误，使实习学校的指导老师对实习生不信任，不能进一步给课；也使实习生本人内心郁闷，没有成就感，对上台讲课产生畏惧，甚至厌恶，极不利于学生角色的转变。
2.4.4 班主任工作缺失 此次调查中有69名（65.7%）实习生的班主任实习工作基本没有展开，他们没能得到与学生近距离接触的机会，深入了解学生生活、与学生沟通交流等机会，错过了绝佳的培养教师职业情感和职业认同感的机会。缺失了班主任工作，教育实习也是不圆满的。
2.4.5 指导教师未充分发挥作用 学生认为实习学校和大理学院指导教师的指导有帮助的比例分别是88.6%和85.7%。从实习指导教师那里，他们最想得到的指导是如何上好课（65.7%）。此次实习，大部分学生（72.4%）是国培计划，去了云南省内很偏远的乡镇甚至是条件异常艰苦的山村。由于没有统一的要求和硬性规定，大学的指导教师对学生的实习指导非常有限，大多只能以短信、电话或者电子邮件形式联系。指导教师对于学生的实习表现没有直观的认识和指导，而仅凭实习结束后的简单说课或者讲课评定实习成绩的做法也不够客观公正。30.5%的学生认为比较合理的实习成绩评定方法是由实习学校的指导教师打分，由实习学校审核；另30.5%的学生则认为应该分别由实习学校和学院指导教师打分，然后按比例求平
均值。
3 建议与对策
针对此次教育实习中出现的问题，作者尝试从学院、实习生及实习学校三个方面提出建议，以期促进外国语学院教育实习的顺利开展与不断完善。
3.1 统筹安排，加强对课程、教师及学生的管理 学院应从全局出发，长远考虑。如果从学生分专业方向就结合课程设置带领他们到中小学参观见习，必定会令他们明白学习教育教学理论知识和教师技能的重要性。在大学期间有更多实践机会，学生不仅可以根据自己的优缺点调整学习，还可以在调整之后再进行实践，这样就可以为走到工作岗位得到全面系统的锻炼打下坚实的基础。在日常教学中，应加强学生语言知识和能力的培养。加强试讲环节，让学生在走入实习学校前多一份自信和从容。
3.2 明确学习目的，端正学习态度，打好基本功 学生从进校就应该明确进入大学的目的，从大的方面讲是建设祖国，从狭隘的方面讲，学习是为自己，明确了学习的目的，才能以饱满的热情和坚定的信念投入学习。对学习的态度如何，直接决定着学习的效果。作为正处在学习黄金季节的学生来说，首先要清楚自己是一名学生。作为一名学生，学习是天职，不认真学习就是失职。因此学生应该端正学习态度，认真上好每一堂课，严格要求自己，打好基本功，做好专业知识和技能的储备及实习的准备，避免在实习中出现眼高手低，不能灵活运用所学知识的情况。
关键词：远程教育；质量监控；学习支持
在国际社会教育融合的大环境下，发展远程教育已经是一种国际趋势，成为高等教育领域中的重要组成部分，为社会上无法进行面授学习的学习者开辟了另一条继续教育的途径，国外远程教育的成功案例显示，现代先进远程教育手段也能培养社会需要的各类人才。英、美、澳远程教育在高等教育中的影响力，主要凭借的是教学质量上的保障，才能够媲美传统大学，并在激烈的教育市场竞争中取得一席之位。
1 外国院校远程教育质量评价发展现状
1.1 以院校审查为主的英国远程教育评价
英国开放大学，采用了远程教学和开放式的办学形式，结合函授、电视、广播、互联网等现代教学技术手段，以新颖的办学形式，齐全的专业设置，宏大的办学规模，设置了大量的本科生和研究生专业，被誉为是英国教育史上的一次伟大革新，是英国规模最大、办学效果明显的大学，其办学质量已经达到国际先进水平。
追求严格的质量要求。从课程的建设到实施，从教师的教学到学生的学习过程，从教学到考试的组织，每项工作每个环节都有明确的质量标准，并有完备的监控过程和方法。学校内部建立了严谨的检查评估制度，对教材、教学服务、考试命题、师资力量、科研工作以及对地区学习中心等进行评估，评估分为年度评估、中期评估、校内评估和国家评估。
提供周到的助学服务。英国开放大学认识到远程教育中仅靠优质的课程材料是不够的，还要为每位学生提供个性化的学习指导，实现远程教学对学习过程的监控。英国开放大学聘请了8000多名专兼职老师，其中有相当一部分的老师来自牛津、剑桥等名牌大学，每门课程有专门的辅导教师，负责提供教学、辅导、咨询和其它支助服务，平均每名教师负责对15至20名学生进行跟踪指导和服务，避免学生盲目学习。
1.2 以认证制度为核心的美国远程教育
美国高等教育认证机构种类繁复、数量众多，从类别上分，可以分为院校认证和专业认证，其中提供院校认证的既有全国性的认证机构，也有地区性的认证机构，此外，还有一个非官方性的组织――高等教育认证委员会（CHEA），它对认证机构实行行业认可。
美国凤凰城大学是一所私立的网络学校，1989年成为美国第一批被认可的提供网络学位教育的学校，该校通过联邦或多个区域认证机构的认证，有权授予从学士到博士的学位，已经发展为全美最大的私立大学。凤凰城大学培养目标明确，培养对象定位为在职的成人学生，为网络学生提供24小时在线服务，包括选课、实习、图书馆、教学研讨、完成作业、考试与评估、连注册、毕业典礼等都可以在网上完成。
凤凰城大学的质量监控主要放在师资选择与培训、课程设计与开发、学生支持服务水平、和学生学习效果评价等各个环节上。此外，为了进一步加大教学质量的监控与保证工作，还建立了ALOA和AQMS两个评估系统，通过大量的在校生调查、教师调查、毕业生调查和在职调查等，了解和分析学习效果和学校教学与管理的状况，作为加强管理和质量监控的依据。
1.3 办学一体化的澳大利亚远程教育
澳大利亚远程教育非常普及，几乎所有的高校都开设了远程教育，普通高等院校同时开展校内教育和校外教育。为了保证远程教育得到社会认可，政府规定通过远程教育学习的学生，必须享有与在校学习的学生同等的权利，学习合格后颁发与在校学习学生同样的证书，不会因为证书的原因使社会对远程教育学生的质量产生疑问。
一体化的教学结构，表现在无论校内学习还是校外学习，都采用同一体系的课程和同等标准的教学要求，如统一的教学计划、相同的课程设置、相同教师的面授辅导、完成相同的作业、通过统一的考试、取得相同的学分、授予一样的学位。正是由于教学要求与学习待遇的统一性，经常出现学生今年注册校内面授教育而明年注册校外远程教育的现象。
2 外国远程教育质量监控对我国的启示
2.1重视远程教育的规范建设
在国外，远程教育与普通教育一样，都是实现终身教育的渠道。政府对待各种形式高等教育的重视程度是一样的，在信息资源建设、政策法规、财政拨款等方面给予办学支持，丝毫没有把远程教育视为低一级的学历教育形式。国外高校远程教育办学质量高，办学水平和管理技术不亚于普通高等教育，因此远程教育在国外得到普遍的认同。
我国的远程教育起步晚，现处于摸索发展阶段，具有开设远程教育办学资格的院校都是全国重点大学，理应占据发展的绝对优势，但是，知名学府高质量的教学水平与学术标准与远程教育在高校内部处于边缘地位，以及远程教育学生得到的支持服务和质量存在明显的落差。此外，我国对全日制普通高等教育的拨款与远程教育也有差别，对于前者给予培养经费支助，但远程教育的发展却完全靠学院独立运营。不仅如此，远程教育的发展和壮大也全靠校外学习中心的支持，与高校有着不同的职权分工和利益分配关系，高校对校外学习中心的监管和制约力度有限，进一步加大了质量监控的难度。
2.2 建立严格的质量标准要求
质量保证问题是发展远程教育的首要问题，教育要赢得社会公众的认同，必须有过硬的教育质量，而这就需要有明确且严格的教育质量标准。我国教育发展基础有差异，各校开展远程教育在质量标准、教学要求等方面不一。
目前，质量标准的缺失严重制约了远程教育的发展。因此，建立具有中国特色的远程教育质量标准体系已成为当务之急。质量标准的形成，既是我国远程教育由量的扩张转向质的提升的发展趋势，也是今后远程教育稳定持续发展的基础。树立正确的质量观，明确远程教育的定位和特点，制定远程教育的质量标准，是发展远程教育的根本所在。
2.3 实施有效的评估监督机制
对远程教育实施宏观质量监控的有效手段之一是执行评估认证，国外由第三方机构负责组织实施质量评估与监督工作。高校远程教育学院拥有高度的办学自，包括从招生、组织入学考试、新生录取、教学过程管理、一直到毕业认证和学位授予全过程，然而，国家在开展远程教育过程中缺乏对质量标准的指导性意见，也没有向高校开展教学质量评估工作，教育如何规划化，质量如何保证等问题没有统一的标准，没有达成一致的共识。只有通过教育质量的评估，才能监控和检查远程教育的教育质量，加大试点高校规范管理的自律性，加强政策指导，才能使远程教育真正走向成熟。
2.4 提供完善的学习支持服务体系
远程教育与传统教育最大的区别，在于师生的教学活动是异步进行的，学生依靠网络技术、互联网教学资源、以及教师辅导教学相结合完成学习过程。因此，教师的角色也要发生转变，从主导教学转换成开发教学资源和提供教学支持为主要教学职能的助学者，教学以学生为中心，学习以自学为主。无论在教学中，还是组织管理上，都需要远程教育工作者转变教育观念，适应远程教育的学习特点，重新整合师生间与同学间双向通信交互方式，从而实现教学行为与学习行为的畅顺开展与密切联系。
正由于远程教育中教与学的时空分离的特性，使教学过程缺少了很多师生直面交流的机会，因此完善的学习支助服务显得尤为重要。学习支持服务是远程教育机构和教师为远程教育学习者解决学习困难和问题而提供的各种类型的支助活动，包括资源、技术、辅导等服务内容，精心设计的优质教学资源和完善的学习支持服务是确保远程教育成功的两个关键因素。
参考文献
[1]刘洋. 我国现代远程教育现状及对策[J]. 才智. 2010 （30）
[2]刘永权. 远程教育评估、评审和认证的比较与实施[J].现代远距离教育，2010（1）
一、实践教学的概念及起源
实践教学方法是当代教学理论中十分重要的一个方法。从高等教育到学龄前教育，这一方法在教育领域中都得到了广泛的认可和运用。而“实践教学”这一概念最早起源于美国的教育家约翰•杜威(JohnDewey)。约翰•杜威(1859－1952年)，美国哲学家和教育家，被誉为“美国最伟大的哲学家”和“进步教育（ProgressiveEducation）之父”，又被誉为“美国十大伟人之一”和“近代四大哲学家之一”。他1879年毕业于佛蒙特大学，1884年获约翰•霍普金斯大学哲学博士学位。他在美国密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、纽约哥伦比亚大学担任教授多年从事教学工作，还担任过美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896年他创立一所实验中学作为他教育理论的实验基地，并任该校校长。杜威一生撰写了大量的著作，包括《我的教育主义》《学校与儿童》《民本主义与教育》《实验逻辑》《创造的智慧》等，在他的教育思想中反对传统的灌输和机械训练的教育方法，主张从实践中学习。提出教育即生活，学校即社会的口号。其教育理论强调个人的发展、对外界事物的理解以及通过实验获得知识。
杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。传统观念认为教学就是传授知识。然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制学习者的活力和阻碍其创造才能的发展。而正确的方式应该包含以下五个方面：（1）学生要有一个真实的经验的情境，即要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察；（4）他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。杜威指出，能否“引起思维”是传统教学方法与他的方法的根本区别。
基于杜威的教学思想，美国的全国教育组织联合会曾推出一项十年计划，在全美范围内大力宣传从实践中学习，并由此改造美国的旧教育，建立了延续至今的新体系。杜威的思想不但影响了美国的教育，也影响了全世界包括中国在内的许多国家。1919年5月1日，约翰•杜威到上海，在中国住了两年零两月。他到中国后第二年，就受聘为北京大学哲学教授及北京高等师范教育研究科教育学教授。从20年代起，杜威的教育思想就对中国的教育产生了全面和深远影响。
二、影视创作实践教学与课程设置
实践教学对于电影创作教学中的重要性，在北京电影学院一直都是备受重视的。而实践教学思想在教学活动中的贯彻体现首先在于课程的设置。50年代建院初期，针对新构架起的电影摄影艺术课，吴印咸曾建议把该课涵盖的全部内容分解成几个单元，根据教师的所长分单元研究备课，并强调“理论讲授不宜太多，适可而止，要多一些安排作业，在作业实习中加强基本功训练和掌握”，“教师的专业基本功也能在指导实习中得到加强”①。在理论和实习的比例安排上：《摄影技巧》，授课时间：一学期，讲授与实习的比例1∶3；《电影画面的光线处理》，授课时间：一学期，讲授与实习的比例1∶5；《新闻纪录、科教片摄影创作》，授课时间：一学期，讲授与实习的比例1∶5；《故事影片的摄影创作》，讲授与实习的比例1∶5；《特技摄影与特殊摄影》，讲授与实习的比例1∶5。这一方案在及后来的时期被迫中断，改革开放之后，电影学院的实践教学体系又被迅速地恢复了起来。北京电影学院在2007年参加高校教学评估时，总结了多年来的实践教学经验和理论，提出了“北京电影学院的实践教学”，并在2009年莫斯科格拉西莫夫电影艺术学院成立90周年国际电影教育论坛上，提交了题目为《北京电影学院的实践教学体系》的论文。今天，在北京电影学院的课程设置中，除学科基础课程和历史批评类的课程外，大部分的专业基础课和专业课都是包含实习的。在重要的专业课程中，理论与实习的比例基本达到1∶1。以电影摄影专业为例，在其所包涵的所有44项课程及项目中，含实习项目的课程占了17项，占38.6%，而学分比重达到了64%。以上课程的设置，正体现了60多年来的教学中，北京电影学院发展出适合中国特色的电影教学思想，即“正方向、厚基础、重电影、强技能”。而这种教学思想在具体教学方法上的体现，就是实践教学体系，即通过实践教学加强学生的技术基础和技能培训，使学生成为具有职业电影制作能力的专业人才。
与北京电影学院一样，约翰•杜威的实践教学理论对美国的大学教育产生了深远的影响。在电影制作专业的学习中，“实践是学生学习理论的最好方式”，对于这一点，我所采访的纽大和南加大的几位教授都一致认同。AngeloPaci?ci教授在采访中强调过南加大电影教育的一个概念“onthe?oor”，即：电影“在拍摄中”，意指通过拍摄实践来推动理论的教学，让复杂的理论变得直观，不以空洞的理论迷惑学生。在南加大和纽大这样的美国大学电影教育中，能通过实践理解的知识，教师就不会仅仅停留在理论的讲述上。许多实践性课程的教学，往往整个学期都是在摄影棚或者后期机房中完成的。因此学生对于电影各方面的认识也更多基于实践中获得。在所有课程中，代表美国综合大学通才教育基本思想的核心制作课是完全以实践推动理论的方式来进行的。在一年级的《单幅与连续画面》课程中，学生要使用图片蒙太奇学习基本的叙事和拍摄技巧。课程强调现场工作的安全性和规则，介绍照相机和电影摄影机的功能，照明的基本知识，叙事结构以及构图。序列影像通过FinalCutPro在苹果工作站上完成。每周课上学生要交流制作信息，展示作品，教师负责作业讲评以及数字编辑的讲解。学生要分为4人一组共用学校提供的数字单反相机。测光表、基本灯具和录音设备也由学校指定提供。每个学生都要完成序列画面叙述的故事，并帮助同组成员。
在二年级的《电影视听基础课》中，学生要分成4人一组，每人拍摄5部非同期声的黑白反转片短片。头3部为默片；第4部可以使用动效或叙事音乐；第5部允许使用多轨声音。学生应按技术指导逐步完成逐项练习，但也鼓励其表达个人的创意。每个学生不仅要完成自己影片的剧作和导演，还要在别人的作业中轮流担任不同的职务。学生要学会保持自己的表达方式时又能与他人合作。作业要在课上放映并接受教师和同学的点评。三年级的《中级核心制作课：叙事制作工作坊》是一门完全实践性的课程。在这门课中学生被分为4人一组，通过实习和班级讨论来接触和了解多方面的制作技术。每组学生要完成4部彩色同期短片，以探索和学习工艺、创作和制作方面的知识。作为小组成员，每个学生都要轮职做导演、制片、录音、灯光和摄助。四年级的《核心制作课：制作工作坊I和II》一门为期一年的课程，分两个学期完成，参加的先决条件是学生必须完成中级制作工作坊的学习。希望在这一实践课程中担任导演的学生必须在中级工作坊中担任过导演，完成最终剪接和混录，并经过相关导师的确认。除此之外，其还应该在课程开始前准备好以正规剧本格式打印的剧本，以提供给全班进行讨论。影片类型不限。经选定的方案会获得拍摄许可。学校建议希望在拍摄中担任具体职员（制片人、摄影师、剪接、录音等）的学生应与各自的导演形成组合后参加这门课程。对于最终完成片，限制长度为20分钟。纽大制作专业的学生按课程要求必须独立或参与完成一共15部完整的学生短片。在电影摄影专业要学习的40门课程中，含实习项目的课程有16项，占其总课程的40%，占学分比重49.6%。有一点值得注意的是，纽大制作专业的很多课程实习学时是多于理论学时的。例如在《摄影机II》中，理论讲授只有6周，而拍摄实习长达9周。此外，纽大和南加大的实习往往是和教师的理论及演示交替进行的。即：讲解示范—实习—再讲解示范—再实习。在这一过程中如果学生犯了错误，可以通过分析讲评在下一次实践中修正。如果我们将北京电影学院和纽大的电影制作的相关课程做一个对比就可以看出：北京电影学院除学科基础课程和历史批评类的课程外，大部分的专业基础课和专业课都包含实习。在重要的专业课程中，理论与实习的比例基本达到1:1。在电影摄影专业的所有44项课程及项目中，含实习项目的课程占了17项，占38.6%，而学分比重达到了64%。
纽大电影摄影专业含实习项目的课程有16项，占其总课程40项的40%，占学分比重49.6%。由此看来，纽大有实习的课程项目百分比略多于北京电影学院，而这些课程所占的学分比又低于电影学院。但有一点值得注意的是，纽大制作专业的很多课程实习学时是多于理论学时的。此外，纽大和南加大的实习往往是和教师的理论及演示交替进行的。即：讲解示范—实习—再讲解示范—再实习。在这一过程中如果学生犯了错误，可以通过分析讲评在下一次实践中修正。而电影学院的方式更倾向于一次性完成理论讲授后，再进行实践。学生如果犯了错误，教师会在作业讲评中指出，但往往没有机会在课程中修正错误。在作业的形式方面，纽大制作专业的学生按课程要求必须独立或参与完成一共15部完整的学生短片，而电影学院摄影系的学生独立或参与完成的完整短片也就在5～6部左右，而其它大量的都是作为专业训练的片断练习。电影创作的教学就是实践的教学，在这一点上，电影学院和南加大及纽大的认识是非常一致的。但在具体操作上，美国的大学比我们更注重实践。正如飞行员的培养是以飞行小时计算而不是听课量，绘画、音乐、表演和摄影这一类艺术人才的培养也应该是基于大量的练习和实践的。在电影技术迅速数字化，实习成本大幅度降低的前提下，我们是否可以借鉴美国大学的经验，进一步贯彻电影学院实践教学的思路，提高实践比例，精炼理论讲授，让学生在技术控制、语言把握、合作能力和工作熟练程度上都有大幅提升，让电影学院的专业教学地位得到进一步强化。
三、影视实践教学与教师队伍
除课程设置之外，实践教学理念的贯彻和实施，也是通过教师对学生的学习实践组织、指导和评判来完成的。如果只有实践的理念而没有实践的指导者，这一理念就会变为空谈。“教员没有实践经验或者只有较少的实践经验能不能搞实践教学，我们说也能。但是这种从理论介入实践的教学靠的是一种推论和间接经验，这对于电影摄影这样的专业教员是难以实施的，而绝大多数一线专家没有受过专门的教学训练，即便他在实践中多么叱咤风云，没有长时间积累的教学经验，也是很难胜任教学工作的。所以，最好的办法，就是让我们现有的既具备教学能力，又具备专业理论素养和实践技能的教员去大量参与实践创作……”②“艺术与技术教育的特殊性，要求师资首先要有多年丰富的实践经验，第二要有耐心与爱心，手把身教，教艺育人。所以，在师傅带徒弟时期和国外院校的影视教育教师，多是45岁以上的，从创作、制作第一线上下来的专业人员。”③
在北京电影学院，为了保证教学不只停留在理论研究的层面，让制作前沿最新的知识和经验能够进入到教学当中，学院多年以来都一直鼓励教师在保证教学的前提下从事艺术创作活动。以摄影系为例，在职的教员中有一半以上都是电影、电视、广告的从业者。为了让教学和创作不发生冲突，摄影系在课程安排上将教师的工作集中到一年中的一个时段，使教师可以在这一时段中全身心地投入教学。在完成教学后，教师又可以在剩下的时段中全身心地投入创作。从而使教学和创作成为了相互促进而非相互干扰的良性循环。在教学中，教师总能够将自己最新完成的作品、总结的经验，对最新技术和设备的了解及时地介绍给学生。当学生的创作碰到困难的时候，教师也总是能引导其用最实用、最贴近实际创作的思路和方式来解决。北京电影学院实践教学方法的贯彻，使其与其它高等院校的影视创作教育相比具有明显的优势。学院的毕业生在创作能力上具备比较成熟的掌控能力。很多毕业生在毕业后数年内就能进入影视、广告和MV的创作一线，成为创作的中坚力量。这也是在中国的电影高等教育中，北京电影学院的专业教育区别于一般大学的影视教育的重要标志之一。在教师的构成上，南加大电影艺术系和纽大帝旭艺术学校与北京电影学院的情况很相似。南加大和纽大把他们所具有的大量有创作经验的教师看做其高质量电影教育的标准，也是这两所学校及加州大学洛杉矶分校、美国电影学院所代表的美国电影专业第一梯队区别于美国众多开设电影制作专业的院校的重要标志。“像电影学院一样，我们的教师大都是专业人士，他们的工作密度相对较小，或者是有一些外延的工作。
他们并非学者，除了从事批评研究的老师之外。我们聘请了很多电影专业人员来任职，如管理剪辑试验室，跟学生一起实习，还有所有技术方面的问题。他们非常重要，不可或缺。然而我们对于教员的要求是，无论他们教授什么科目，一定要尽职尽责，完满、优秀地来完成他们的教学任务。因此，所有（身为学校教员的）摄影师、导演等都要去身体力行的拍电影。从事批评研究的老师们需要著书论作，需要去做研究。我们不希望教师只有理论，没有实践。举例来说，剧作部主任杰克•埃普斯(JackEpps)，他编剧的电影有《壮志凌云》(TopGun)、《狄克翠西》(DickTracy)、《法网神鹰》(legalEngels)等。他的作品远不止我们目前看到的，他从未间断过写作。我们的剧作部副主任去年也有两部影片（编剧）参加了圣丹斯电影节。他们所做的只是取之于斯，用之于斯。他们也需要谋生，（当他们去拍电影时）我们会让他们找一个代课老师，直到他们回来为止。我们从未要求他们必须拥有学术文凭，除了批评研究的教师之外，我们也要求他们去从事一些批评工作。”④在我所采访的南加大和纽大的七位教师中，除了JohnTintori是全职的行政管理者兼教师外，其他的六位都是教学和创作兼顾的专业人士。其中SandiSissel是美国最著名的女性摄影师，是美国电影摄影师协会ASC的会员，拍摄过许多故事片，具有丰富的电影创作经验。ChristopherChomyn是好莱坞著名的青年摄影师，他与导演格温•温内（GwenWynne）拍摄电影《早期的美国》（AmericanPrimitive）时，由于对于超16拍摄宽银幕画幅以及在数字中间片方面出色的实践，被2008年4月的InCamera杂志采访和推广。
对于电影创作实践教学而言，具备创作和教学能力的教师的在教学中意义是不可替代的。然而，现实的情况是一个有实践能力的电影工作者在教学中所能获得的报酬远远低于他们在创作时的收入。因此只有那些足够优秀的影视院校，能给予工作者学术荣誉和学术水平与创作者能力相当的院校，才能将那些具有创作能力的人才吸引到学校来，成为教师的一部分。在这一问题上，北京电影学院、南加大和纽大的教学组织者的看法是一样的，而教员的构成情况是也一样的。
四、影视实践教学与硬件环境
实践教学理念在电影创作教学中要得以实现，除具备了实践课程和有实践经验的教师后，学校还必须具备实践的条件和环境。北京电影学院作为一所政府出资的公办学校，在过去十年中随着中国经济的成长，在硬件配备上获得了焕然一新的发展。各系各专业都将教学实践设备更新到了世界一流的专业级水平。运动采集、MotionControl、3D影像、Redone、阿莱爱丽莎数字摄影机等前沿技术和设备都被使用到了教学实践当中。新的摄影棚也即将建成。
关键词：多元文化 外国文学教学 西方文化 东方文化
外国文学可谓是纵横五大洲、上下数千年，以其广博性而闻名。即外国文学教师常常说的两大块四大段：两大块——西方文学即欧美文学，东方文学即亚非文学；四大段——古代文学，中世纪文学，近代文学和现当代文学。教师多采用的授课顺序是依循文学史的发展脉络，从西方文学的源头之一古希腊文学讲起，20世纪后现代主义文学为止；课时分配上明显会偏重于西方文学、轻东方文学，而西方文学又多以英国文学、意大利文学、法国文学、德国文学、俄国文学的讲授为主。这就造成了学生除了对东欧文学较为熟悉，对北欧、南欧和亚非国家的文学可谓是知之甚少。这种认知模式，是伴随全球化而来的不平等，政治经济决定论，是典型的倒果为因，不利于实现真正的多元文化。多元文化并非是指表层的不同文化的共存，其深刻、本质的意义在于要承认不同文化的差异性，更要平等对待不同文化。在这一主题的指引下，观照外国文学教学，就会发现当下的外国文学教学存在着多元文化缺失的现象。下面将对其进行具体的阐释并尝试给出解决途径。
一.授课对象的文化多元化性缺失
由于课时设置有限，为了保证外国文学的经典得到足够时间的阐释，必然会使北欧文学、南欧文学和亚非文学的讲授无法做到充分具体，有些甚至直接省略。那么该如何完善高校中文系外国文学课程的设置呢？简单、易行而又有效的途径：主干课和选修课的合理结合；在设置课程以及讲授的过程中，要做到主干课的经典性与选修课的多元性。
首先，外国文学单独设课，足够的课时课保证外国文学经典的深入解读，使学生能够系统掌握外国文学的思想精华和艺术奥妙。在具体的教学过程中，为了教学效果更好，使学生的参与性更强，并为选修课打下良好的基础，教师应在开课前列出基本书目，分为必读和选读。必读为经典阅读，即基础阅读；选读为扩展阅读，即补充阅读。例如，狄更斯的《双城记》是经典阅读的必选，为了让学生认识到狄更斯的多面性，可选择其《圣诞欢歌》作为选读，体味狄更斯的圣诞精神。再如哈代，将《德伯家的苔丝》和《无名的裘德》作为其代表作品，已足够体现哈代的创作；但若能同时阅读其《还乡》，必将有助于深化对哈代创作的理解：《还乡》中生态主义色彩更强，生态主义又是目前学术界的热点。
其次，选修课程要体现多元性。外国文学与比较文学自1997年合并为“比较文学与世界文学”。学科合并后，比较文学的教学与研究可谓成果斐然。与之相比，外国文学在中国高校开设的时间更久远，其学科体系也更加成熟，但缺少更高视域的透射。学科合并后的十六年间，大部分的高校所做的事情是在中文系开设外国文学的基础之上，只是加设了比较文学课程“比较文学与世界文学”就变成了外国文学和比较文学。对于这个问题，文学界与教育界虽已经有所关注，但还停留在理论探讨层面。选修课程的开设可为这一问题的解决途径。不仅要设置《亚非文学研究》这样的专业选修课，作为外国文学主干课程的有益补充；还需要加设《东方文化与文学研究》这类理论性更强的专业选修课，打通文化、文学、理论的壁垒；某一经典作品或作家研究也是很好的选择，例如《〈圣经〉文学研究》，《圣经》作为西方文学的一大源头，集中体现了东西方文化融合的精髓，若能结合目前的文学人类学的相关理论，就能形成宗教、神话、意识、禁忌、礼俗等多方面的研究专题。多元选修课程要求高校外国文学教师要将日常的科研研究更多地融入到教学中，这样才更能体现“比较文学与世界文学”这一学科的整合性、融合性以及跨越性。
二.授课过程中的文化多元性缺失
在当前全球化视野下，多元文化已经深入人心，但真正地平等对待本国文化和异国文化并非易事：能平等对待异文化，不自诩文明中心；能积极向异文化学习，而又保持保持本民族特色。外国文学的讲授就应该建立在尊重不同文化，推动跨文化交流，不同文化能够平等对话的平台之上。纵观目前的外国文学教学，情况似乎并不如意。
1.西方经典文化的缺失
无论是具体的授课还是学科建设，离开文化，就没办法谈外国文学。要做到外国文学教学中的文化转向，其实是对高校外国文学教师提出的极高要求。外部要注意文学与历史、文学与民俗、文学与宗教的关系；内部要关注各流派之间的关系，不同地域间文学的关系。
而且外国文学教师，大多是通过翻译文本来认识作品的，没有读过英文的莎士比亚的四大名著、德语的歌德的《浮士德》、西班牙语的塞万提斯的《堂吉诃德》、俄语的托尔斯泰的《复活》等等。但若以阅读原著为外国文学教师之必要条件，恐怕无一人可担当此任。译著在翻译过程中一定会失掉源文化的某些内容，而加入翻译者所在文化的某些特点，这也是翻译文学的缺陷与价值所在。所以，只有加强对文本产生的文化语境的了解，才能最大程度地理解不同文化语境下的外国文学文本的真正内涵。例如，讲授古希腊文学要结合古希腊文化，讲授中世纪文学更要介绍犹太教、基督教的相关情况，讲授弥尔顿不能不提清教文化等等。
2.东方（中国）文化的缺失
首先，表现为授课内容中东方文学的被忽视。后殖民理论家赛义德提出的“东方主义”，指出西方中心话语建构了一个全球规模的文化秩序等级结构。这是一种对立的霸权话语：与民主的、理性的、进步的、道德的西方文化不同，东方文化不仅处于边缘地位，被冠以专制的、落后的、非理性的特征，而且只能被动接受。如上所述，在外国文学教学中，大部分的院校在课时设置时，均有西方文学一头沉的现象，东方文学所占课时极少，甚至被完全忽略。
其次，表现为授课思维中的中国维度的缺失。外国文学虽然是讲授中国以外的世界各国文学。但文学作品的解读者，往往会从自身的文化语境出发，根据自己的理解来阐释文学文本。而且基本的文学研究方法、思路、理论是适用于整个世界文学的。所以，加强学生对本国文学的体认，是学好外国文学的基础。在讲授外国文学过程中，不仅要进行中西文学的比较研究，例如古希腊和中国古代神话的比较研究；更要注意介绍中国文学对外国作家作品的影响。与前者相比，后者是被高校外国文学教师更为忽略的。例如，在讲授启蒙文学的代表作家伏尔泰时，都会着重介绍其思想及作品，但很少有外国文学教师会提及伏尔泰曾将我国戏曲家纪君祥的著名元杂剧《赵氏孤儿》改编为《中国孤儿》，在欧洲引起了很大的轰动。对于像伏尔泰、歌德、托尔斯泰这些中国文学曾对其产生过影响的外国作家，为了体现真正的、平等的文化多元性，其身上的中国影响应为必讲内容。
东方（中国）文化的缺失虽然表现在两个完全不同的维度中，但都说明了外国文学，无论作为“教”者还是“学”者，对本国文化重视不够，而且这种缺失还会直接影响到外国文学的“教”与“学”。只有进行这种深层的相互关系的辨证探究，才能真正认识本国文学与他国文学的特点和差异，也才能获得如钱钟书教授所说的“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”的世界文学内在规律。
三.教学理念中的文化多元性缺失
在我国，外国文学与比较文学自1997年就合并为“比较文学与世界文学”；在外国文学教学中引入比较文学的教学理念已无质疑、讨论的必要。众所周知，比较文学的研究方法具有多元性，不仅采用“类比”和“对比”基本的比较研究手法，“审美评论”、“历史考据”、“文本细读”、“哲学反思”等文学研究惯用的手法，还不断地吸收新的研究手段和方法。其学习范围甚至突破了社会科学，如近些年来自然科学的系统论、信息论和控制论的一些观念都融入到了比较文学的研究领域中，也融入到了比较文学的日常教学中。
与之相比，外国文学教学理念中的多选性就非常不足，大多停留在基本的文本解读阶段。在全球化的大趋势下，外国文学教学必须要引入比较文学的教学理念。一方面，要确立世界文学的观念，在多元文化语境中进行多层次的文学、文化对比。另一方面，要学习比较文学开放、多元的理念，在进行文本解读时，要积极引入新的文学、文化成果，例如讲授古希腊神话时可结合20世纪的女神复兴运动[1]；讲授《圣经》文学时可结合文学人类学的相关内容[2]。只有这样才能真正的讲出外国文学独特的文化性、文学性以及创新性。
综上所述，多元文化不仅是现代社会的特点，亦是当今社会发展的趋势。如何将多元文化的理念真正地引入外国文学教学是高校外国文学教师必须面对的问题。也只有如此，才能培养出可以适应二十一世纪的文学人才。
该文为华北科技学院教研课题“多元文化视野下的文化渗透——外国文学教学新思维的研究与实践”成果之一，获中央高校基本科研业务经费资助。
注 释
[1]参见叶舒宪，《西方文化寻根中的“女神复兴”——从“盖娅假说”到“女神文明”》，《文艺理论与批评》，2002年第7期。
关键词：学习焦虑；外语焦虑；外语教学；原因探究；应对策略
1研究背景
随着语言学、教育学及心理学理论和实践的发展，语言教学的重点开始以教师为中心（teacher—centered）向学习者为中心（learner—centered）转变。然而，在当今的教学中，人们仍然过于重视认知和学能方面而忽视非认知因素对教学效果的影响。因此，探讨情感因素对外语学习的影响对提高外语教学的质量有着与时俱进的现实意义。
2学习焦虑与外语焦虑
2.1学习焦虑
学习焦虑是学生在学习过程中产生的最为普遍的情绪反应， 也是影响学生学习成效、学业成绩、素质培养及其归因的重要因素。其来源大体可分为外源性因素和内源性因素两类：外源性因素来自于社会、学校、家庭，如升学和就业等造成的压力；内源性因素主要包括对学生的自尊心和价值观直接产生不良影响的成就动机、心理定势、情绪、情感、气质类型或学业成败的归因分析等（廖民先，1994）。由此可见，学习焦虑一方面反映了学校教育中的竞争和压力以及学生对遭遇失败、挫折的担忧、恐惧， 另一方面也反映了学生对具体学习结果的情绪性预期， 并以状态的形式构成学生学习的情绪背景（程俊玲，1998）。
2.2外语焦虑
具体在外语学习中，学习焦虑这一概念又被称作“外语焦虑”。“外语焦虑”一词最早由美国心理学家 Horwitz（1986）提出，并被用来指一种产生与外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。Horwitz 还把外语焦虑分为交际恐惧（communication anxiety）、考试恐惧（test anxiety）和对否定评价的恐惧（fear of negative evaluation）三种。
3引发外语焦虑的原因
3.1引起外语焦虑的内部因素。
导致外语焦虑的内部因素主要包括学习者个性特征，学习者的外语水平以及学习目标等。首先，学习者个性特征因素，比如性格开放程度，自尊心强弱等差异都会使学习者产生不同程度的焦虑。其次，学习者的外语知识运用水平也是引发焦虑的因素。学习能力较弱或学习效果较差的学习者更容易引发较高的外语焦虑。再次，学习者学习目标的设定与焦虑也会有很大关联。在达不到自己设定的过高学习目标时，学习者往往会产生挫败感和焦虑感。
3.2引起外语焦虑的外部因素。
导致外语焦虑的外部因素主要包括学习者之间的竞争，考试，课堂教学方法等。首先，学习者之间的竞争是焦虑的来源之一。其次，考试会引起焦虑。考前和考试过程中的紧张不安以及担心考试结果等心理都会导致测试焦虑。再次，外语焦虑与课堂教学方法和课堂活动也有密切的关系。陈静、邓晓芳（2003）认为注重交际的教学方法以及测试或竞争型的课堂活动容易诱发焦虑心理，而教学过程中教师过于严厉的纠错也往往会让学生紧张不安，怯于开口。第四，课堂气氛与学习焦虑也存在很高的相关性。轻松和谐的课堂气氛是学生自由发挥其创造性和顺利接收知识的重要心理环境。第五，来自于社会或家庭的压力，如升学或就业压力也会给学习者带来学习焦虑。
4 克服焦虑的策略和方法
4.1针对学习者自身因素的方法。
第一，指导学生正确认识学习焦虑。在教学过程中应让学生明白学习焦虑存在的普遍性与必然性， 并引导他们积极地面对和解决。
第二，正确对待学生的个性特征及语言水平。教师应学会倾听学生的心声和意见，并巧妙地利用学生各自的优点，使不同的学生都能获得成功的体验。
第三，保护学生的自尊心。对外语学习者而言，自尊和自信直接影响着学习者语言使用和练习的积极性。因此，教师应多对学生肯定和表扬学生取得的成绩。
第四，引导学生正确设定学习目标。教师在外语教学过程中应努力引导学生正确设定与个人学习能力相符合的学习目标。
4.2针对教师教学策略的方法。
第一，设计合理的教学内容和课堂活动。教师应精心设计教学内容，并根据学习材料和学生实际情况采取不同的教学方法。
第二，创建和谐安全的课堂气氛。比如积极开展小组合作型的课堂活动，使学生可以相互支持和相互促进。
第三，减少和正确使用纠错行为。在外语学习过程中，学生会遇到很大多错误。不必一一纠正学生出现的所有错误，只用纠正那些反复出现的典型错误。
第四，端正学生对考试的态度。考试是使学生焦虑感过高的一个重要原因。教师可以适当地改变考试形式和内容，比如将学生平时的作业情况和课堂表现来进行综合评定然后和考试成绩结合起来，以降低考试的风险及其给学生带来的压力。
5 总结
在语言教学中，外语焦虑更是影响甚至阻碍外语学习和教学效果的重要原因之一。因此，本文对国内外有关学习焦虑及外语焦虑的研究成果进行了回顾，并结合我国外语学习者的实际学习情况，探讨了在中国教育环境下诱发外语焦虑的因素及其应对策略。同时也呼吁对此话题感兴趣的研究者在将来能进行更多的实证研究，用更多的数据和事实来证明影响外语焦虑的因素及解决办法。
参考文献
[1]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. （1986）. Foreign language classroom
[2]陈静，邓晓芳（2003），外语教师课堂行为对学生学习焦虑的影响，《成都大学学报》第3期。
[3]程俊玲（1998），学习焦虑研究述评，《教育理论与实践》第4期。
在21世纪新的历史发展阶段，我们的外语教学需要借鉴国外成熟的经验，但我们在借鉴外国经验的时候，不应是片面借鉴。我们的外语教学不能采用单纯的交际法和翻译法，应该采取认知和交际相结合的方法，从我国外语教学特点出发，采用能够包容更多功能的方法和理论，要能够把外国的和中国的东西结合起来，把我们正在实践的东西和过去已经实践过的东西结合起来，立足中国外语教学的实际情况，将中国教学法理论与外国教学法理论进行整合，扬长避短，以形成中国外语教学的特色。
一、我国外语教学特点
与欧美和一些前英美殖民地国家的二语教学或外语教学相比，我国的外语教学具有许多特点。这些特点可以从教学客体、教学主体、教学环境等方面加以考察。
1．教学客体的特点
教学客体指目的语语言，如英语。虽然我国学生和外国人同样学习英语，但我国学生学习的是作为中国学校中一门科目的英语课，它受到各级学校课程结构的制约，因而具有以下特点：(1)英语和其他科目具有同样的教育任务并包含人文教育的内容，这些须得通过知识的吸收与建构而完成。(2)英语学习的对象是外语，不是第二语言。外语是学生可能用到的工具，学生对之选择性大；二语则是面向学生的生活条件，学生对之选择性小。(3)英语开设于小学、中学、大学，目的连贯而学程不一定连贯：学生有的只能读到小学、初中，有的只能读到高中，有的只能读到大专，有的可读到本科以上。所以我国学校的外语教学是分阶段完成的，并且各学段的毕业生都可能终止在校的学习，而在某一个时间自学外语或上学继续学习外语。这样，各级学校的外语教学都必须把可持续学习放在首要地位，而能保证可持续学习的语料，首先是语言知识。(4)由于上述三个特点滋生出在教学对象方面的第四个特点，那就是学习内容有限。外语教学既不追求绝对的双语水平，也不可能像二语学习那样全面地面向生活。与“生活中需要什么就学什么”相反，外语课所学的目的语内容是相当有限的，因为它要求达到的只是相对的外语沟通水平。所以它需要学习再生力强的结构、中性的功能以及使用频率高的词汇，而结合生活需要的内容只占很小部分。从这些内容看，外语课的学习内容主要应立足于语言知识。
2．教学主体的特点
教学主体指学习外语的学生。在这方面，我国学生具有四个特点：(1)我国学外语的学生哪怕是小学初年级的学生。他们的思维能力已相对成熟，缺乏的是目的语语言形式。比如，我们小学一年级的学生在掌握汉语拼音之后，便能阅读“十万个为什么”以及具有相当难度的童话、故事等读物，如果不借助汉语拼音突破语言形式关，大致得到小学四、五年级以后才能阅读。在外语教学中这种思维实际超前于语言发展的情况，说明教学必须立足于语言知识，以尽快掌握目的语语言形式。(2)我国学生学习外语的时间投入有限，不可能通过大量接触模仿去学会。儿童习得母语估计要用10 000小时。根据全国初、高中英语教学调查，我国中学生学习英语每周课内课外共投入6小时45分(*以每学时45分钟计算，含不合规定而多用的时间，下同)，每学期以上课20周计共135学时，初、高中总共1620小时。小学每周约2小时，全程240小时。大学每周至多与中学等同，但仅2～3年，故全程约540～810小时。这样，我们的学生即使从小学一年级学到大学本科，至多能投入2400～2670小时。实际上还很可能投入不到这么多时间，除了学校的课堂内外，我们的学生又很难得有其他接触外语的机会。因此我国学生惟有充分利用语言知识，以求学一用十。(3)我国学生对于使用外语具有前瞻性，大多数学生只是为了将来的发展需要而学习外语。这使外语教学只宜把“学了要用”作为远景目标，而不是现实目的。因此不必重点在模拟交际中学习，而适宜以语言知识的学习作为起点。因为即使使用交际教学法，不少知名学者，如哈佛大学的里弗斯教授，也主张外语教学应从认知知识着手再进入产出，以获取技能，然后通过应对(interac-tion)去运用技能，以进入真实交际活动。(4)我国的文化是一种大一统文化，这使我国有记载的几千年历史中，国家很少分裂。大一统文化的一个特点是自上而下，由一般到特殊，世世代代按此逻辑活动，使我们的学生很自然地易于采用演绎式的学习方法，这也为外语教学以知识为立足点提供了方便。
3．教学环境的特点
外语教学是在课堂环境中教学生学会外语，这不同于在目的语环境中的自然学习，环境对学习会有极大的制约作用。而综观我国的外语教学环境，仅在操作层面就有四大特点：(1)班大人多。当前小学英语班级有多达50余人，中学则可能每班超出60，最小的班也是50来人。一名教师同时教这么多学生，师生的接触面很窄，在短短的20～40分钟里，学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限。课堂以外，学生又难得有其他外语信息源，有了也不见得能够抓住。惟有循知识—技能—综合运用的路子学习，才能保证学生学有所得。(2)我国人口多，发展极不平衡。在相当长的一段历史时期，我们的学生仍会缺乏目的语环境，学生在生活中自然学会的机会极少。这也限制我们采用经验主义教学方法，而较多地采用理性主义的教学方法。(3)根据近几年外语教学经验的统计分析，我国学生学会外语在很大程度上得靠自学。因此，外语学习须有适合自己的方法和对于正误的检查。拼读能力、语法能力、词汇知识正是学习的手段，也是检查输入与产出语言之正误的工具。为此，外语教学必须以语言知识为立足点。(4)我国学生最现实地运用外语的场合是考试，不论测试理论和试题结构如何变化，应考能力的基础仍是语言知识，只是或隐或显而已。二、我国外语教学应实施四个教学原则
根据我国外语教学的特点，为把我国外语教学提高到一个新水平，以适应新时代的要求，笔者认为我们的外语教学应实施四个教学原则。
1．阶段侧重，学以致用的教学原则
如果有人问怎样才能学好英语，这可能是个最难回答的问题。学习英语的目的有注重知识和培养能力之分，培养口头交际能力和笔头运用能力之分。各人的学习目的不同，学习的内容也就有所不同。具有不同的学习目的，在听、说、读、写四项技能上也会各有侧重，因此很难说有一副学好英语的灵丹妙药。对于课堂教学来说，教师要充分了解学生，教学生所需要、能接受的东西；对于自学者来说，要认识到自己的长处和短处，分析自己学习英语能在听、说、读、写哪方面有较大的发展。英语学习有不同的目的和层次，分为不同的学习阶段，教与学的过程也应该有的放矢。旅游区的老太太为了与向外宾兜揽生意，先学“Hello!”“Bye-bye!”之类问候语及讨价还价的有关表达，加上相关的手势和情境，大抵连比带划能把买卖做成，不必从A、B、c国际音标之类基础系统入门。陪同外宾的导游和口译人员当然要在听说能力方面有相当的功底，需要经过专业学校系统学习和培训，并且要在实际生活中不断操练。
中小学生的英语学习是素质型的，不是实用型的，就是说，中小学开设英语课的目的是培养国民的文化素养，让国民从小了解开放的外部世界，而不是培养能用英语与外国人交流的外语人才。许多人说花这么多的人力、物力学习外语，到社会上能用上外语的人不多，是不是得不偿失?其实一个国家国民掌握外语的水平与国家经济的发展有着密切的关系，印度软件产业的飞速发展，就得益于教育改革和国民外语教育的成功。国家数学奥林匹克竞赛领队吴建平在阿根廷回答记者关于为什么中国队历年来取得这么好的成绩的提问时，说这正如阿根廷的足球水平高是因为踢足球的人太多了一样，中国参加数学奥赛培训的人太多了，这是中国队在IMO中取得优异成绩的群众基础。也有人指责我国的英语教育不实用，学了几年英语开不了口，这是因为他们不了解我国英语教育的性质。我们英语教育的目的不是主要培养能说会道的英语人才，而是着重国民对英语和英语国家的了解，培养一种外语文化素质，所以通过了英语六级也不能与老外顺利交谈也不足为奇，与老外能直接交流的人才必须参加口语等级考试达到合格等级以上才行。就是我们的汉语也不是有普通话等级考试过关吗?连自己说了几十年的母语都还存在表达能力问题，对于每周仅几个课时的英语教学，我们又能有多高的言语能力要求呢?
2．以人为本．因材施教的教学原则
教育是开发人的思维、做人的思想工作、培养人的过程，不能比作加工产品。学生是一个个具有个性的个体，不能用同一个标准要求所有的学生，也不能要求学生按自己的意志去发展。对于英语老师来说，英语成绩好的是好学生，英语成绩差的也是好学生，对于后者，我们应给予更多的关注。学生不爱学习，不爱学英语，有思想感情方面的原因，有心理因素方面的原因，也育智力方面的原因。但是有一点，人人都想把学习搞好、把学习成绩提高，只是受过某方面的挫折或花了许多功夫但效果不好，没有成就感，有的学生就慢慢丧失了信心，甚至自暴自弃。教师要设身处地为学生着想，要细心分析学生学习成绩差的原因，做耐心细致的思想工作。课内要实行分层次教学，对不同程度的学生提不同的要求，提问、解答、作业布置都要因人而异。
以人为本也不是放纵学生，而是要根据学生的不同个性特点去帮助他们发展。著名钢琴家刘诗昆谈到儿童的钢琴教育时说：钢琴教育不应只当作兴趣来培养，而应作为一门学科，即作为一门选修课程。也就是说要认真学好一门技艺，光有兴趣是不够的，还得下苦功夫。英语作为21世纪的一种生存工具，必须下苦功夫才能学会。我们讲教学方法、学习方法的研究，只是寻求比较科学的方法，没有不劳而获的捷径。当然要让学生“跳起来”能“摘到桃子”，这样学习劲头才会持久。《英语课程标准》实行的目标分级语言能力描述为分层次教学提出了具体的可行性目标，必须认真执行。
3．授人以渔，教是为了不教的教学原则
英语学习具有社会化的性质，其过程超越课堂，超越校园，乃至贯穿学习者的终生。除参加各级各类学校的考试外，不同年龄、不同职业、不同身份的人都可能需要学习英语。从广义上讲，在校学生也是自学者，因为“师傅领进门，修行在各人”。个人的理解能力、心理过程、适应能力都会有所不同。同是一个班级，同是一个教师授课，学生的成绩差异主要是学生个性心理特征不同和学习方法优劣所造成的。因此每个学生都必须通过自学来调整自己的学习方法以提高学习效果。在校学生的优势就是能在教师的组织下进行听、说、读、写各项训练，弥补外语学习缺乏语言环境的缺陷。
在学习动机确立以后，学习策略的研究最为重要。教师要根据学生的实际因人而异地指导学生掌握适合自己的学习方法，常言道“授人以鱼不如授人以渔”。教师在教授语音、语法、词汇等基础知识和训练听、说、读、写等基本技能时，必须充分尊重语言学习规律和符合学生的学习过程，不折不扣地贯彻以学生为主体、以实践活动为主线的指导思想，把课堂上大量的时间交给学生，引导学生进行大量的语言实践活动。在课堂教学中要利用教材和学习资料，联系实际对学生进行思想品德教育；激励学生大胆进行语言实践，不碍口、不害羞、不怕出错，勇于矫正错误，从而提高学习效率；运用实物、模型、图片、动作、表情、身姿、手势等直观手段把抽象的、概念化的语言变成具体的、形象化的直观影像呈现给学生，发展学生的形象思维；运用类似联想、搭配联想、相邻联想等联想思维方法来掌握和记忆单词和句子，开发学生的联想思维；设计一些诸如读图对话、憧憬想象、打破定势、发散集中、新旧连接、矛盾辩论等话题组织学生进行小组讨论或结对表演，以激发学生的想象力和创造力，培养他们的创新思维；要鼓励学生求异思维、发散思维和逆向思维，敢于提出不同见解，善于用不同的语言结构表达同一思想，培养学生的个性品质，使学生成为“全面发展加个性”、“合格加特长”的新世纪人才。4．分级过关．定期循环的教学原则
《英语课程标准》的分级与年级的不对应性，一是指小学阶段的级别要求与教学年级不一致，但中学阶段的六个年级分别对应三、四、五、六、七、八级；二是指学生的实际水平与级别要求不一致。中学各个年级都要按照相应级别从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识这五个方面培养学生的语言基本素质和运用语言知识的能力，以达到《英语课程标准》描述的目标。能力培养与提高学习成绩之间有一种科学的内在联系，比如学生的拼读能力差会影响词汇量的积累、语感的形成、阅读能力的提高等诸多问题，但提高拼读能力不是光要学生背、记音标和拼读规则，可以选用一些朗朗上口、生动有趣的韵诗让学生念诵，在开口说英语中巩固拼读规则。
还有词汇量的问题，并不是上升一个年级，学生就自然地达到了相应水平，有的高二学生还不够初中学生的词汇量。各年级都要注意低年级词汇和语言知识的复习和巩固问题，要能“瞻前顾后”，查漏补缺，注重学生学习能力的可持续发展，对不同程度的学生要有不同的要求，切莫高一只顾高一，初三只顾初三，而是要把握整个课程标准的级别衔接和连贯性。．至于词形变化、句子结构、基本句型、动词时态、非谓语形式等汉语中没有的主要语法项目，要定期、不分年级地集中归纳复习，以强化对这些语言规则的掌握。对于所学词汇也要定期复习，特别是不规则动词的过去式、过去分词等，更要定期巩固。在还没具备英语思维能力的情况下，英语学习是用心译、口译、笔译的方式来完成的，以解决成熟的母语思维能力与有限的外语表达能力之间的矛盾，而心译、口译、笔译的媒介就是找到合适的词汇用合适的语法规则造句，因此学习英语不可能完全习得，其中词汇和语法的作用举足轻重。
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