时间：2022-05-26 14:31:24
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育理论，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
男女生对教育学的满意度情况来看，比例接近，但是满意度较低，都只有2成左右，半数以上的学生选择了一般，而有1成左右的学生对教育学不满意。这说明我们的教育学课堂教学存在很多问题，除了上面提到的只讲理论、教学方法单一、以讲授为主的情况之外，可能还有其它一些原因。当然，一门课能让所有的学生满意是不可能的，但是，不管怎么说，从满意度来看，确实较低，这是我们教育学教师今后要进一步思考的。
二、建议与对策
从整体的调查结果来看，学生对教育学的满意度不高，对学习教育学的态度不积极，这跟学生对学习教育学的重要性形成较大的反差，既然学生认为学习教育学很重要，但为什么又对学习教育学的积极性不高、满意度不高呢?一个方面除了上面结果显示的教师上课只注重理论、轻视实践、教学方法单一之外，还有就是对教育学本身的认识存在误区。因此，教育学这门课没被学生看好，既有学生自身的原因，主要是学生对教育学的认识存在偏差的问题，也有教师自身的原因，主要是没讲清楚这是一门什么样的学科，学生只从书名上去认识这门学科，结果造成了认识偏差。针对存在的问题，提出以下相关建议:
(一)把握住教育学的学科性质
学生不喜欢教育学，对它不感兴趣，觉得枯燥，这与教育学这门课本身的特点也不无关系。因为再有教育经验，再懂教学的老师，也必须面对教育学这门学科的学科性质和特点的问题。因为教育学是一门理论学科，要把理论讲清楚，又谈何容易。但是学生并没有认识到这一点，而学生对教育学的不正确的认识，这同时与教师有很大的关系，因为教师并没有让学生明白这是一门什么样的学科，学生在接受这门课之前，并没有多大的心理准备。教育学是一门理论学科，但大多数的学生却认为，学习教育学的目的是学到教学技能，从前面的问卷调查结果已显示，70%以上的男生和80%以上的女生都认为，学教育学的目的是掌握教学方法与技能，这正好与教育学的目标相反。从开放式问卷中也可以看出，很多同学反映，在平时的教学过程中，教师要多结合实践，如对“你希望教育学课程能满足你哪方面的需要”的回答中，大多数同学的回答是:“教学方法和技能”，“怎样设计课堂教学，怎样管理班级以及突发事件”、“希望在教学技能与教学设计方面有帮助”等等，从回答的内容来看，都是把教育学当成学科教学法课，或教学技能课，具有明显的功利性特征。学生没有认识到教育学是一门理论性很强的课程。有关于教育学的学科定位问题，一直以来存在较大的争论，存在学科定位的不合理问题，如师范司召开的公共课教育学教材讨论会简报中提到，“与会代表一致认为，公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质，它既是一门专业基础课，又是一门很强的专业实践课”。这门课程“旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”。教育学一共只有54学时，在这些课时内，不可能让师范生都能“解释教育现象”，“掌握教育专业技能”，又“树立正确的教育观”，并“热爱教育事业”。我们认为高师公共教育学课程应是一门专业理论学科，应把引导学生树立正确的教育观念，培养学生关于教育科学的理论思维能力作为自己的主要任务。提高教学技能、课堂管理技能的课，只能由相应的学科并到实践中去解决。教育学不可能解决教育中的所有实践问题。这就要求我们的教师在一开始上这门课的时候，必须讲清楚教育学是一门教育理论课程，而不是技能课程。只有把学科定好了，教师和学生都知道学教育学的目的是什么，这样，才不会误导学生，也不会让学生在学了这门课程后产生失落感。
(二)教育学教师要理解中小学的教学实践，自身要懂教学
当前教育学教学过程中一个较大的问题是，教师只管讲理论，不能结合具体的实践进行讲解。如何从理论和实践两个方面来驾驭教育学课给教育学教师带来了一定的困难。“多数教师的教学不能从实践入手，脱离基础教育实际，教学过程纸上谈兵，空洞乏味，缺乏生活气息”是当前教育学课堂的一个真实写照。因此针对教师课堂上只注重理论讲解，教学方法单一等问题，建议学校给教育学老师和学生一些时间，每个学期有一定的时间专门用于到中小学去听课，不断提高学生对教学的感性水平，即在上这门课之前，要在一个见习期，或边上课边见习。教学只有建立在学生的已有经验的基础上，才会更有效。同时针对教育学教师、教学法教师，长期以来没有中小学的教学实践经验的特点，特别是刚毕业且没有在中小学呆过的教师，必须到中小学教学一定年限。不管是哪个层次的毕业生，只要从事培养教师教学工作的，都应到中小学进行支教，理解中小学的教学实践，这样才能培养出合格的中小学教师的教师来。同时，要不断提高自己的教学技能，教育学教师不懂教学，却在上教育学课的时候讲解怎么教学，这是一个很大的悖论，因此，教育学教师自己要不断的提高自己的教学技能，把书本上的理论知识与具体的教学实践结合起来，不断促进教育学教学的有效、高效。
(三)进行案例教学
在调查过程中，有些学生提出了宝贵而又有建设性的建议，这证明我们的学生是希望学好教育学的。有很多学生提出，要结合具体案例进行教学，在案例中建构教育理论。当前国内一些学者也主张采用案例教学，通过案例教学，来提高教育学教学的有效性。虽然教育学是理论学科，理论的东西多少会有些晦涩难懂，但如果能结合案例进行教学，将会有一定的改观。所谓案例教学，“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上，它是与讲授法相对立的”。通过创设生动的具体案例，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过生生之间，师生之间的交流与探讨，挖掘案例中隐藏的教育教学规律，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力。这虽然给教师带来了更大的教学负担，同时也对教师提出了较高的要求，要求教师具备较高的理论素质与实践水平，但是，为了提高教学的有效性，这样做是值得的。
(四)培养学生克服困难的精神
从自己亲身观察来看，当前的大学生有畏难情绪。我们不能完全被上面的问卷调查结果所吓倒，认为所有这些问题全部是教师无能造成的。不管是什么样的学习，都要付出艰辛努力，任何学科都是如此。但是，由于社会的浮躁，很多学生不肯花时间来学习理论性的东西，只想在很短的时间内学会一些简单的教学技能，这跟教育学的理论要求是不相融的，因为教师不管采用什么样的教学方法，最终还是一个目的，使学生理解教育的相关原理，所以，我们一定要教育我们的学生，要克服畏难情绪，只有真正理解了教育的相关原理，才能真正指导今后的教育教学实践，在具体的教学过程中，才不会盲目。
(五)建议改革评价方式
教育理论课程，由于它的貌似简易实际复杂，理论追求与实践取向并存的特点，往往使教学工作者左右为难。长期以来，教育理论课程在师范院校和大学教育系，一直处于既不能充分向学生提供实践的智慧，又不能成功地用理性征服学生的境地，令人苦恼之余不免叹息。造成这种状况的原因是多方面的，有教材编写质量问题，有学生兴趣不足问题等等，但最主要的应该是人的因素和方法的因素。教育理论教学工作者虽然越来越关心教学方法，但迄今为止尚无理想的、有效的教学策略。解决问题，必先发现问题，只有这样，才能根据问题提出针对性的策略。笔者从事教育理论课程教学多年，在实践中，发现了教学方法上的一系列问题，并针对性地提出了教育理论教学的策略。
一教育理论教学中存在的问题
教育理论教学的问题，主要表现在以下几个方面：
1．教师照本宣科，学生无法获得超越教材的成果
许多教师不自觉地认为，教学就是把教材上的内容给学生交待清楚，奉行“师者所以传道、授业、解惑”的古老精神。因而在课堂上无视学生的认识状况，按部就班地讲解教材，追求学生明了。实际上，编写质量较高的教材，学生完全可以自求自得。教材语言与学习者的语言间没有障碍，社会科学一般来讲又不会告诉人们不知道的东西，这样，如果教师仅是传授、解惑，教学，便无多少价值。教师这种职业的出现是要帮助学生高效率地学习，并通过知识的学习获得智慧和品性，若教师只是照本宣科，不过是做了一个传声筒。有人觉得，照本宣科，自然而然，学生不悦，是学习素质不良，这种观点在大学教育中，在理论教学中是站不住脚的。大学教育是与普及相对应的提高教育，其目的不单是要普及某科知识，而是要提高学生的认识境界。相应地，理论教学工作者主要不是追求知识量的增长，重在追求认识的质的变化。照本宣科，很显然很难甚至无法完成大学教育和理论教学的任务。
2．知识分析浮光掠影，使学生无法感到理性的力量
作为教育科学的研究对象，教育是实践的，但并不意味着教育理论是对教育实践的图解，若是那样，理论就会落后于实践，就会低于实践，无法对教育实践起到指导作用。从根源上讲，理论来源于实践，但理论是由明确的概念、合乎逻辑的判断推理以及严密的逻辑证明所组成的逻辑体系。理论不是实践的模写，而是对实践的解释和设计。既然如此，浮光掠影的“讲述举例”式是庸俗低效的，它无法让学生体验到理性对人的征服。
3．教师缺乏哲学思维和艺术追求，使教学陷入走不出去的怪圈，最终使学生无法获得教育的智慧
传统认为，大学教学是无所谓教学法的，大学教师只需学问渊博就足能为人之师了，这种观点是有问题的。可喜的是，多年来，我们已在对非师范类学校毕业的教师进行大学教学论教育。我国哲学教育不足使许多大学教师缺乏哲学素养，给理论教学制造了极大的障碍。没有哲学素养，导致了教师缺乏理性思维能力，无力驾驭理论教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。这本是由教师自身的素质不良带来的，有的教师却不愿承认或意识不到，反倒认为理论本身或教材出了什么问题，令人啼笑皆非。更有甚者，觉得理论教学只能如何，不可能有什么新招术。在教育理论教学工作者中还流行一种“教育学贫困”的观点，这实际上是教师个人的贫困，并非什么理论的贫困。此外，缺乏艺术追求，少有审美理想的理论课教师，不断制造枯燥、乏味、乏理的教学，使学生除了在知识上有所收益外，根本无法获得教育智慧。
4．知识分析缺乏历史意识，使学生无法准确把握理论发展状况
许多教育理论课教师讲概念只讲定义、特征，讲原理，只讲判断，让学生觉得历来就是如此，未来仍是这样，体会不出理论的运动过程。理论教学在某种意义上是文史哲合一的，其中有语言分析、历史分析和哲学分析，只有这样的理论教学才是完满的。
二教育理论教学策略
1．对知识的语言学理解
语言是解开自己文化遗产的密码。一种语言的词汇反映前代人将其经验、梦想和才智加以总结和解释并进行编码的基本概况。语言中的词汇、习语和句法帮助我们如何思维、感觉和判断；通过语言，我们可以接触其文化中所包含的环境的基本定义。理论，尤其是社会科学理论都是以语言文字的形式存在的。从帮助学生形成和建立科学概念的角度讲，理论教学工作者完全有必要把理论问题还原为语言学问题，通过对语词基本含义的把握，自然形成科学概念。
在教育理论教学中，把理论概念还原为语词理解，不仅能帮助学生理解，还能促发一些新的观点，之所以如此，是我们在理论中所使用的语词均与它的基本意义有千丝万缕的联系。仅举几例加以说明。
“目的”的解释：“目”是眼睛，“的”是靶子，当眼睛和靶子发生接触，人用“目”有意识地关注“的”时，目的现象就出现了。因此，目的是种关系，反映教育主体和教育期望之间的关系。
“指导”，通过手指而导。
“引导”，通过目标或教师示范而导。
“熏陶”，重烤、冶炼。
“感觉”，由感而知。
“知觉”，由知而知。
语词分析的确可以帮助学生理解抽象的理论问题，同时能分清感觉层次的把握和思维层次的把握。一般专业术语的语词，在使用上已远离了它原初的含义，但语词是人类从远祖传递到后代的一种最基本的内存信息系统，因而，它的含义可以追溯到原初意义中去。譬如“解释”，现代汉语词典释为分析说明，这一释义可以从原初意义中寻找。对术语语词作追根溯源的说明，实际上相当于把人对术语的把握转换到感觉层次中去，在感觉的基础上重新提高，使人获得较高层次的认识。汉字是世界上唯一的从古至今一直使用的历史最悠久的文字。从性质上讲，汉字属于意音文字，不同于字母表音文字。关于汉字的结构，我国有传统的六书理论，即象形、指事、会意、形声、转注、假借。许慎用六书理论，分析了九千多汉字结构，写成了《说文解字》。清人戴震认为六书的前四种是造字的方法。象形是把事物的轮廓或具有特征的部分描画出来；指事是一种用记号指出事物特点的造字方法；会意是由两个或两个以上的形体组成，把它们的意义组合成一个新的意义，让人们看了可以体会出来；形声字是由意符（形符）和声符两部分组成的。意符表示意义范畴，声符表示读音类别。总的讲，汉字造字是感觉的，一字、一词，往往可以用感觉做源初的说明。汉字的这一特点，就为理论教学中充分运用语词分析帮助学生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理论教学中，对理论概念的定义做句法分析，把定义转化为一个简明的语言结构，可以突出本质，使学生一目了然。例如，对教育定义的分析，南京师大《教育学》把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”按句法分析，产生如下递进情形：
教育是活动/是受教育者发生变化的活动/变化是预期的/是教育者预期的/为了实现预期变化，教育者要向受教育者的身心施加影响/影响是有目的、有计划、有组织的。
一个完整定义往往内含数个简单的判断，当教师把每一个简单判断分析说明之后，定义自然就形成了。
通过对概念术语词的语源分析和对定义的句法结构分析，一个理论概念的形象就在学生大脑中彻底确立了，这种分析方法不仅帮助了学生的理解，更重要的是可以对学生的分析研究能力起到训练作用。例如对“目的”的分析，采取语词分析法，把“目的”解析为“目”（扩展为主体）和“的”（扩展为客体）的关系，既使学生具体理解了“目的”，又得出了具有哲学意义的”目的是关系“的结论。可见，语言分析的方法具有教学意义，值得人们重视。
对知识的语言学理解，自然依赖于教师的语言学修养。语言文字既是思维过程的工具，又是思维结果的载体。这种作用决定了语言文字在知识及其传播中的地位。在一定程度上，我们是通过语言文字间接学习思想的，传播者是通过语言文字间接传递思想的。正因此，语言文字成为传播的媒介。语言文字是一种工具、一种武器，它首先是传递的工具和武器。但如果我们不只是知道语词的浅义，而是能历史地深刻地领会，那语言文字就成为我们彻底把握文化知识的工具和武器。教育理论教师，应拥有丰富的语言学知识，并能灵活运用，只有这样，理论教学才能具体、深刻，且能散溢出文化韵味。
2．对知识的历史学理解
“史”与“论”是在理论教学中是以一定的方式统一的，“史”是理论的史，“论”是某一历史阶段的理论。教育理论，从孔夫子到陶行知，这期间的任一教育理论家，莫不继承前代优秀教育理论，总结当时教育经验。否则，他们就不会成为继往开来的人物。过去的教育思想中的优秀成分，犹如金子，以历史遗传的方式，积淀在今天的教育理论中，所以，无论在哪个时代，教育理论背后都潜藏着个体的思维过程和理论的历史演变过程。不掌握历史，就不易理解今天。这一法则要求我们把隐匿在概念、原理背后的过程呈示给学生，让学生真正跨入教育知识的大门。为数不少的教育系本科生，对教育学一知半解，无系统认识，究其原因，主要是教学中的论不及史，史不涉论造成的。因而，我们才强调教师应有历史意识，对知识做历史学的理解。
对知识做历史学的理解，主要有两层意思：一是通过考察古今人物对某一问题考察的历程，帮助人们理解现行理论概念、原理产生的必然性；二是通过考察现行理论提出者个体的探索过程，帮助学生理解继承与创造。
（1）历史经历了一段时期以后，在教育实践中就出现了一些由来已久的问题，对这些问题的思考也是由来已久的。由此，现行理论结论并非从来如此，而是经历了一个进步过程，这一过程可能是递进的，也可能是斗争式的。教育理论课教师要把上述过程的性质揭示出来，把过程的阶段划分出来，以使学生能以动态的观点看待理论。当他们领会了“并非从来如此”时，也就确立了“不会永远如此”的观点，从而努力探索、发展理论。
对理论做宏观的历史理解时，关键是对首尾进行把握。换言之，在理解某一概念或原理的历史时，主要得考察概念、原理的提出状态和现行状态。这样，我们容易看到首尾的方向差异和距离，利于推断理论历史的过程，还可以帮助我们研究首尾之间的发展情形。以“教”的概念为例：《说文》解为“上所施下所效也”，此即所谓首。那么，这个时期人们所理解的教的过程是“施”和“效”双边的。依此推出，这个时期的“教”是指“施——效”这种结构行为。今天教学论中的教又指什么呢？除“传授”之外，又有“引导”义，故有教的过程是导的过程之说，这是所谓尾。分析首尾“教”义之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——学”，到“导——学”的历程。这样的分析，就使人透过理论看到了历史。
（2）每一种理论都出自个人，理论的产生既是理论历史的必然，又是理论家个体思维的必然。理论教学应挖掘理论家制造理论的“历史”。一个新的概念或原理，一般都是理论家个体千思百虑的结果，为一结论奋斗终生者不在少数。理论历史的必然是通过个体思维实现的，理论不具有主体性，只有人才能继承和发展理论。考察理论历史时，我们既应理解使理论产生成为可能的背景，又应理解使理论产生成为必然的条件，这就是对知识进行历史学理解的完整含义。
听到学生们说某教师渊博、丰富，多指教师能呈示出知识的历史过程。能呈示出知识由个体创造的过程，易使学生感到课有韵味。对知识进行历史学理解是一种功夫，是一种能力。它首先需要相关史料的积累，要求教师把某一知识在每个时代的存在状态加以确定；其次需要运用理论分析的能力，对积累的史料进行科学分析，寻找知识发展的内在逻辑。教育理论课教师往往有功夫、能力不能兼备的现象。有些教师有史料的积累，缺乏理性思维能力，只是记问之学；有些人有理性思维的良好天赋和训练，却又缺乏史料之积累，教学易走入玄奥，不具体、不形象，没有历史感。这两种情况都不利于对知识进行历史学理解，因而，教育理论课教师，一方面要掌握必要的历史资料，为所授知识提供一个背景，另一方面要通过哲学、思维科学等方面的学习和训练，形成理性分析能力，只有这样，才能兼有史的功夫和理论能力，才能在教学过程中实现史论统一。
对于一般教育理论教师来说，他们更关心从史料中寻找理论发展线索的具体方法，笔者愿谈些个人感受。在对知识作历史理解时，第一步是把有关这种知识的尽可能多的论述按时间顺序加以排列；第二步是提取“共同成份”，罗列种种不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是对最终的理论结果作出历史判断。
关于知识的个人创造过程分析，是一个难题，难在知识文本不直接反映个人思考过程。人们了解知识的创造过程多从科学家轶事或研究札记（笔记、日记）着手，不失为好办法，理论课教学没有必要也没有可能对每一个概念和原理的创造过程作出分析。但是，分析的策略是要明确的。策略的关键是理解，理解知识创造者本人的思想基础、研究轨迹，理解知识创造者所处的时代。
3．对知识的经验理解
所谓社会科学不会告诉人们不知道的东西，应指社会科学的理论一般都能还原为经验问题。在教育理论教学中，笔者深刻地体会到了这一点，并由此想及布鲁纳的著名论断：如果找到合适的方法，我们可以把任何知识教给任何年龄阶段的任何学生。试想，如果理论知识不能还原为不同年龄阶段的经验结构，又如何实现这一论断呢？实质上，理论是经验事实的概括。尤其是社会科学的理论，总有经验事实与它相对应。科学哲学认为，任何事实都从一定层次反映了客观存在的本来面貌。经验事实和理论事实都是对客观实在的真实描述，都具有客观真理性，它们之间的区别表现在对客观实在反映的深浅程度上。
在讲授行为科学时，笔者把行为理论还原为“毛驴拉磨”的经验问题，指出人驱使驴的三种策略：打、蒙、诱，并进一步指出人所利用的是驴子的经验和本能。在讲授予教育学中的启发时，笔者把启发还原为外科医生手术、护士注射，简单明了。有些理论的构思就来源于经验，便能很自然地化为经验问题。
对知识作经验地理解，相当于用通俗的语言说明深刻的道理，深入浅出，具有明显的教学意义。如果能考虑到理论向经验还原的层次性，还能向学生展示认识由感性到理性的客观过程。
以下是向学生呈示智力的不同层次：
——智力开发是一般或总体的认识能力或者是一种整体的能力和潜能。（艾森克）
——智力是个人的抽象思考、学习和解决问题的能力。（盖奇）
——智力是聪明程度。（经验观点）
我们可以看到智力由认识能力到思考、学习解决问题的能力，直至聪明程度，给人的智力概念，层层具体，逐渐接近经验。我们再把这个呈示逆推过去则是由感性到理性，由具体到一般的过程。
对知识作经验的处理也是由大学教学的特点决定的。在教学中，学生主要是学习前人已经积累下来的知识经验，通常表现为书本知识。这些知识对学生来说是间接的知识经验。社会要不断向发展，人不能事事都去直接实践。因此，教学必须借助于直接经验，否则，学生就无法掌握间接经验。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他说：“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人相类似的经验才能接得上去，倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事的经验。”来源于经验的理论，要理解它仍然需回到经验层次，然后再作上升。学生难以理解理论，其教学的深层原因就是未能把概念原理还原到适于学生经验的层次。现代认知心理学在学习问题上特别强调结构同化机制。同化失败意味着主体的认知结构与教材知识结构不适应。所谓不适应，指主体认知结构和教材知识结构处在不同的认识层次。要使二者统一起来，需要作双向努力，一是引导学生认识走向更高层次，二是把教材知识还原为较低层次。
那么，对知识的经验处理会不会导致理论的庸俗化呢？否。理论的雅，在于术语。术语的内容是经验的。人之所以要把经验上升为理论，是为了扩大、增强认识成果的适应性，使之更具有普遍性和一般性，并无化俗为雅的企图。庸俗者，简单化、机械化，是违背辩证法的。我们所讲的把知识还原为经验并不是简单、机械地把理论原理依附于某种经验现象。若是那样，正是我们所批判的。无论把理论还原到哪个认识层次，认识成果的结构是恒定的。比如，x+3=5是方程、代数式，但幼儿启蒙读物有+3=5，这里的结构无改变，自然也无由指责相对于x的庸俗。实际上，理论教学中，我们并无必要将理论纯粹还原为经验，否则，学生的认识毫无负担，不利于发展，也无高效率的掌握。
对知识的经验理解是贯彻理论联系实际的有效途径。理论的概括与抽象，使得理论教学必须考虑理论所反映的实际和学生心理发展水平的实际。考虑第一种实际，可以避免从概念到概念的做法，给理论教学注入活水。考虑第二种实际，为了使理论教学落到实处。笔者以为这是教学中理论联系实际的完整含义。还需指出，理论联系实际是一种精神，是一种手段，不可处处教条式地附会。实际是有层次的。因学生积累或素质的不同，联系实际的层次也不相同，这其中的机制就是把理论还原为不同层次的经验。必须把对知识的经验理解与“讲述——举例”区别开来。前者是寻求理论的新表达方式，后者则是一对一的说明。举例的技能较于对知识作经验理解的技能，要简易得多，它主要借助恰当与否、适时与否衡量其质量，“还原”式理解则是在寻找适合某一年龄阶段学生认知结构的知识表达方式。
对知识的经验理解，要求教师要具有深厚的学科知识修养和认知心理学修养。教师首先要把知识本身理解透彻，然后就是运用认知心理学技术，寻找不同年龄阶段能负载知识信息的代码。找到了代码，知识就可以进行转换，转换为一定年龄阶段的学生可以接受的形式。
4．关于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知识点而引起的纵横、全方位分析。与此有关的信念是：读一句话可以成为专家，读一本书可以成为学者。要实现这一信念，读书的方法要变革，要变普通的读为爆炸式的读。讲课也是这样，有流水式的普通的讲授，也有爆炸式的讲授。
示例如下：
“授予学生系统的科学知识”，是智育任务之一。一般教师讲授多无丰富内容，一掠而过，似乎这段话没有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就别有洞天。操作如下：
（1）确定关键词：知识、科学、系统；
（2）挖掘问题：——知识是什么？知识的来源如何？知识如何分类？知识论对教育理论和实践的影响如何？——科学意味着什么？科学与真理的关系如何？——系统论是什么？
（3）对每一个问题进行头脑风暴式解决，激发学生各抒己见，形成多种观点，教师加以引导，得出恰当结论。
一、“百家争鸣”的关系说及评述
(一)直接指导说
持此观点的学者认为:教育理论对教育实践具有指导作用,是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在:教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为,和工程学理论和医学理论一样,教育理论是一种实用理论,其功能正在于指导教育实践,并对教育实践提出处方或建议。更进一步,有论者认为,理论是客观规律的反映,即“理论是一组逻辑地联系着的假设,是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出,教育理论是对教育实践本质规律的反映,是可以对教育实践提供某种确定性的方案,运用到实践中去并产生效果,同时启发实践者进行反思,增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点,也是多数教育实践工作者的观点,他们认为教育理论理应像数学公式一般,能够直接使用并得出正确结果。
我认为教育理论直接指导教育实践,是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上,是因为该观点认为:教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律,继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一,从变中追求不变,从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。
但是,我们理应认识到,西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的,自然科学所涉及的是人与物的关系,它的对象是物,物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性,这就使得自然科学理论的可重复使用,并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系,人不同于物,人不是一种“现成性”存在,人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说,人是处于不断发展变化中的,具有不确定性,同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人,就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗?不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律,但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述,也不能提出确定性的方案。也就是说,教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一,教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此,我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。
(二)中介说
教育中介主要有三种形式,即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨,深化了人们对教育中介的认识,有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口,提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手,通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中,他认为,因为以往的教育学理论,概念很多,但真正在教育实践界引起共鸣的很少,似乎观点很多,但定理不多,没有稳定的研究旨趣,教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”:“中层理论有限的几组假定所组成,通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”
这是一种以教育理论为出发点,希望改变教育理论,发展具体理论,使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是,我认为这种观点存在着一些问题,比如,既然是中层理论,那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?
二、关系之我见
从这些观点中,我们可以看出,对于教育理论与教育实践的关系,多数学者开始是从教育理论的视角解读,他们将教育理论视为高位的权威者,并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化,研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下,研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践,如有论者提出,日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑,习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂,需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情,并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此,引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。
当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时,我们首先要做的就是厘清一个概念,即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分,比如,涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分,教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分,多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式,以及服务于不同的目的,因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型,达到不同的目的,只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以,直接谈论“教育理论与教育实践关系”时,就显得这一命题太过笼统,存在着指向不明的问题,这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此,我将对教育理论进行限定,在接下来的文章中,我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为,与科学教育理论、哲学教育理论不同,实践教育理论并不指向理论的自圆其说,而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能,是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段,他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。
在明确了教育理论的概念之后,我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“ 互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息,以此来丰富自己益于自身的发展。
何为真正的教育理论，这是一个贯穿教育学发展过程始终的基本命题。说它是“基本命题”，是因为它关系着何为真正的教育学知识与教育学科学性的问题。历史上许多著名的教育学家都曾探究过该命题，并以此命题为切入点，论述何为真正的教育学，如何实现教育学的科学化，比如，奥康纳、赫斯特、卡尔等人的论述，其中，当代英国学者卡尔(Wil-fred Carr)的教育理论为我们认识何为真正的教育理论，何为真正的教育学研究提供了新的思路和新的视野。
卡尔曾任英国哲学学会副主席，他对教育学的科学性问题、教育理论与实践关系的问题论述得较为独到，创新意义较强，虽然他的研究成果的中文译本并不多，但为数不多的中文译本却被我国学术界广泛引用，他的观点对我国学术界的影响较大。他被看作是“第一个借助于批判理论，从元理论的角度，来系统反思教育理论研究性质及其认识论规范的人。”他所致力追求的教育理论生产逻辑，是符合教育理论本性的认识论规范的，他期望从教育理论的认识论出发，建立起一种真正的“教育理论”，实现真正的教育学研究。卡尔认为，有关教育理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用实践的一种潜在意识;所有教育理论都是显性或隐性的关于理论与实践关系的原理，因此，教育理论与教育实践是一对“如影随形”的概念。教育实践的逻辑是卡尔探究教育理论生产逻辑的前提与基础。
一、教育实践的发生逻辑
教育实践的逻辑是教育理论研究的前提与基础。卡尔是从“实践”出发来建立他的元理论的。他曾告诫学者，教育“哲学家不要不顾教育实践的逻辑问题，来讨论教育理论的逻辑问题。教育理论家不应该出于教育理论研究的目的，而对教育实践持一种看法，而当他们考虑运用他们的研究成果时，对教育实践又持另一种看法”。这一精辟的论述，实际上是对当前诸多教育理论研究者研究现状的写照与批评。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示它们不是‘教育’的理论。”
我们在理解教育实践时，仅依赖于我们常识性的知识去理解，常识性理解的实践内涵是否需要哲学的检验呢?卡尔认为，对教育实践的理解当然要依赖哲学的思考，从传统上看，我们对教育实践的理解就存在着误解与不足，比如，最典型的是有关理论与实践关系的两种观点，即“理论指导实践”和“理论与实践相互对立”，这两种观点都是有问题的，前者的问题是使实践的范围几乎扩大到无所不包的程度;后者的问题是把实践窄化。卡尔理解下的教育实践有以下三个特征：
(一)实践的发生受实践者内隐知识的指引，而不是仅仅受“理论”的指引
人们的实践活动接受彼此“心照不宣”的、内隐的、一般所说的普通常识的指引。就教育实践或教育活动来说，教育活动本身不是一种单纯的理论性活动，而是一种实践性活动，教育实践的目的是以若干可行的方式去改变受教育者。所以，“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”。卡尔在这里所指的实践的发生不仅仅受理论的指引，而且还受实践者所拥有的内隐知识的指引。实践者的内隐知识类似于波兰尼所指的“个体知识”，也有学者将它称为“个人知识”。实践者的内隐知识具有情境性、经验性与内隐性，它对实践的指引与显性理论知识对实践的指引具有明显的不同。
(二)实践的发生是有“序阶”，理论只能指导实践的某一“序阶”
实践从发生到结束是一个复杂的过程，其中，存在着不同的“序阶”。序阶指的是层次性或阶段性。某一实践在理论的指引下发生要经历不同的序阶或阶段，理论可能只对实践的某一序阶起指引作用，而其余序阶的活动则由实践者本人来判断，或者由其他理论来指引。“因为，实践需要不断的由第一序阶之原则指导第二序阶之原则，依次类推。如，‘该做什么’为‘实作’之第一序阶原则。但在实践活动中，行动者不会永远被局限于依循原则。因为行动者自己会判断什么情境该用什么原则，而不是完全由理论性的理论原则来替他下判断”。卡尔指出：“一般而言，这些原则(理论原则)虽能告诉我们，该做什么，但是，决定采取和应用一些原则到实际情况时，不能只依赖理论之指引。”该观点表明了理论指导实践发生的层次性与阶段性，同时，这也是其局限性。
(三)教育实践是具有价值目的的伦理活动
教育实践不变的永恒特征之一，是具有价值目的的伦理活动，它所隐含的伦理规则是用来区分真正教育实践活动与非教育实践活动、好的与不好的教育实践活动的依据。如果不考虑教育实践的伦理特质，所谓的教育理论只为实践者提供“如何做”的知识，这种理论就不可能是真正的教育理论。“可见实践行动与‘知道如何做’或与某些技术无关，可是一旦教育活动之伦理特质丧失，纵令行动者知道如何做，亦不能算是教育活动”。比如，某些具备理论特征的教学方法，它可以转化为教学技术，如果不考虑教与学的价值目的，这样的教学活动，无论它的效率是高还是低，都不是涵盖伦理原则的教育实践，即它不是真正的教育实践。
上述教育实践发生的逻辑表明，仅有教育理论的指引，真正的教育实践是不会、也不可能发生的。基于上述教育实践的逻辑，卡尔得出了他的“真”教育理论的生产逻辑。
二、“真”教育理论生成的基本逻辑
基于对教育实践逻辑的认识，卡尔得出了真正的教育理论的诞生逻辑，即得出了教育研究如何进行，才能生成真正的教育理论的观点。
(一)真正教育理论的生产应以“教育问题”为研究对象
教育是一种实践性活动，教育问题一般是在教育活动中，实践者的实际做法不适合其目的的实现时产生的。卡尔认为，这是由于实践者所拥有的解释其实践的理论图式，与他的教育实践不相符合。“因此，一个教育问题的出现，意味着教育实践的失败，也意味着从实践有效性的信念中派生出来的理论的失败”。教育理论研究就应从此出发，以改进实践者用于其实践的理论。
卡尔认为，只有基于“教育问题”的研究而产生的理论，才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究称为学术的、理论的研究，但这并不会诞生真正的教育理论，比如，教育哲学多采用形而上学的思辨方式、价值规范的辩护方式就是如此，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上的，这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。
卡尔认为，教育理论不应该以其他学术性学科为基础来确立教育学理论在学科领域内的地位，以吻合当下学术领域的分类标准，比如，教育哲学、教育社会学和教育心理学的学科建设，这类为理论而生产的理论往往与教育实践特别是教学实践无关。卡尔认为，教育实践是“真实”的实践而不是虚拟的，他举例说：“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为，的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况。”卡尔试图说明的问题是，在构建教育理论时，要考虑实践的真实性、具体性而非学科建设之必要性。他认为，科学理论之所以被接受，“是因为它解决或减少了某些问题，或者为进一步的研究提供了指导;科学理论之所以被拒斥，是因为它不能够解决它自身的问题，或者是与手头的问题毫不相干”。教育理论有两个功能：一个是解释教育现象，另一个是解决教育问题，前者是后者的基础。传统的教育理论不能很好地解决教育问题，或是其解释“不科学”，从而使其不能真正起到解决问题的作用，或者过于重视解释而忽视“如何办”。总之，这一现象导致教育理论常被教育实践界所批评、指责，其所谓的教育理论也不是真正的教育理论。
(二)真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性
卡尔所在的时代，“实证”“科学”的认识论规范深刻地影响着教育学、教育研究的价值取向。但卡尔认为，科学的意义重在“过程”，科学方法不能漫无限制地应用于人文科学所有领域的研究。教育理论如何体现科学方法与科学思想呢，卡尔的一句名言是：真正的教育理论，既是“教育的”，又是“科学的”。
教育理论是“教育的”。这一观点强调教育研究不是纯粹的事实研究，而是要考虑教育活动的历史的、价值的、形而上学的、规范的等因素的研究，不能将它等同于自然科学的实证研究。换句话说，教育学具有人文性，不能完全像自然科学的实证的研究那样进行教育学的研究。从卡尔所在的时代开始直到现在，实证主义对教育理论的研究方式，对教育理论的价值判断产生了巨大的影响与冲击。
卡尔强调教育理论的“教育性”，一方面，他批判了科学主义教育理论观;另一方面，他的教育理论观也切中了教育学的人文主义特性。最值得强调的是，卡尔并没有把教育学与自然科学研究范式简单地对立起来，他认为，教育学一样可以成为科学，在一定意义上具有“科学性”。这里的科学性，主要指的是研究过程中所体现的科学精神。他指出，科学理论的独特性不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程中出现的产物。教育理论的独特性同样可以体现在探究的过程中，在过程中同样可以体现出科学性。正因为如此，教育学与自然科学可以同样具有“科学性”。
概而言之，卡尔认为，教育理论研究即是“教育的”，又是“科学的”。教育理论是“教育的”意味着价值性、目的性;区别于实证主义认识论所强调的科学理论的生产方式，教育理论的构建需要具有“教育性”的科学标准，即所谓的又是科学的，强调了研究过程的科学性。这一观点很好地解决了教育学研究与自然科学研究的关系问题，同时，它又保证了真正教育理论的诞生。也就是说，无论研究对象是什么，只要研究过程具有严肃性、科学性，在实践过程中又不断地接受批判、反思和修正，就可以保证研究结论的科学性。
(三)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和其有效性的标准
卡尔的教育理论被称为批判教育理论，教育理论知识生产过程的基本逻辑是：知识的生产过程“是一个以实践问题开始且以实践问题结束的过程，是一个不断公开接受实践者及其共同体的理性批判与反思，从而求得自我知识发展的过程”。关于真正教育理论的价值地位和有效性标准，卡尔提出了一个相当经典的判断。
当教育理论对理解实际教育经验提出建议时，所获得的理论只是教育的“地位”;当教育理论提出的建议在实际情况中获得验证之后，所证明的理论只是教育的“有效性”。卡尔强调理论的实践性，教育理论的价值地位和有效性标准是由实践及实践者作出评判的。他认为，如果理论独立于实践之外进行建构或加以测试是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善和评定。“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的”。在传统上，教育实践工作者总是在实际工作中去验证理论中的概念、信念、价值观与假设，以重新整理其经验;新教育理论认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中作出观察、解说和判断，向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致，“因此他们亦会采取更明智、更有规律、也更有效的方式去从事其实际工作”。
三、卡尔“真”教育理论生成逻辑评析
叶澜先生曾经写到，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它”。卡尔“真”教育理论生成的逻辑，同样没有绕开它，他从不同角度着重论述了这一问题。在论述中，卡尔主要涉及下面几个命题。
(一)教育理论研究应有什么样的价值追求
从本质上看，在卡尔教育理论诞生的逻辑中，有两个命题都涉及了教育理论研究的价值追求问题。这两个命题是：(1)“真”教育理论的生产应以教育问题为研究对象;(2)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和有效性标准。这两个命题指出了教育理论研究的根本任务，那就是服务于教育实践，教育实践的有效性是生产教育理论、教育研究的根本价值追求。
教育理论与实践相脱离的问题，是学术界一直咬不烂的“老牛肉”问题。卡尔强调，真的教育理论应“以研究主体的建议为核心，在理论的陈述中，研究者作出具体的价值判断和技术选择，(给教育实践)提供道德的、技术的各种规范”。卡尔的这一陈述说明了什么是真正的教育理论，只有真正的教育理论才能给教育实践提供道德的、技术的各种规范的指引，才能为教育实践服务，才能解决教育学发展中理论与实践相脱离的问题。卡尔所在的时代，何为真正的教育理论，以及教育学的科学发展问题一直困扰着学术界，当然，理论与实践脱离的问题，也是一个难以解决的问题。
他所提出的理论研究的实践价值取向，在当时具有重要的时代意义，他试图修正教育学的发展方向，论述了何为最有价值的教育学研究。然而时至今日，教育学理论在实践中的位置仍然是尴尬的，教育理论与实践相脱离的问题仍然困扰着教育学的学科发展，并且非常严峻。比如，我们常常听到一线教师这样说：“不学你的教育学理论，照样可以教好课”;有学者去学校作报告，教育实践者会善意地提醒：“你的报告别太理论了啊，要实践一点。”卡尔的“真”教育理论诞生逻辑或许为我们提供了一条很好的解决之方法，那就是要生产能提供价值判断或技术建议的理论。这种能为实践服务的理论，才是真正的教育理论，为我们教育理论研究提供了研究方向与价值指向，它所具有的时代意义毋庸置疑。
为此我们必须思考、呼吁：“对教育实践的关注，是我们这个时代的教育研究的主旋律，教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。”虽然卡尔在论述“真”教育理论逻辑时，认为教育哲学、教育社会学的理论不是教育理论的观点有偏颇与不妥之处，过度排斥了其他学科对教育学发展的滋养，但卡尔关于教育理论的价值追求的建议不失为一剂医治教育学发展之“病”的良药。
(二)教育理论研究的科学化之路
知识属性的认识关系到知识生产方式的运用。卡尔“真”教育理论诞生的基本逻辑命题之一是：真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性。这一命题说明了教育学知识的属性问题，那就是教育学知识既具有人文学科的属性，因为，它既有价值的涉入，又具有自然科学的属性。由于它是基于事实的研究，教育理论研究可以像自然科学那样具有科学性。在明晰了教育学理论知识属性之后，卡尔接着引领我们思考的问题，便是如何生产这些教育学知识。
卡尔强调教育学知识的科学化，重点强调研究的“过程”和“批判”，研究的理论通过向实践共同体开放，通过实践者的批判与修正，即使不采用实证的方法，也可以生产出科学的理论。卡尔通过强调研究过程的科学性来实现教育学的科学化，这给人耳目一新的感觉。卡尔指出：“科学理论的独特性，不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程的产物;科学的探究过程存在于问题和行动产生的历史的、社会的背景中，存在于自我批判的、开放的科学共同体中，其目的是以常识的批判，来消除扭曲日常思维方式的成见与教条，从而获得理论的发展。”
在卡尔看来，教育理论研究或“真”教育理论的诞生，都不能完全排斥科学实证的研究方法，然而，由于教育学知识的独特性，又不能完全走科学化之路。
(三)卡尔“真”教育理论生成逻辑所涉及的核心命题
综观卡尔“真”教育理论诞生观，卡尔是从思考“实践”的路线来考察教育理论的认识论问题的，他的“真”教育理论诞生观实际上回答了“四个何为”的问题。
第一个问题，何为教育实践?教育实践是教育理论的目的与指向，它是不受某些固定规则指引的实践形式，它是包含伦理规则的实践性活动，这是一般意义的实践活动。此外，教育实践的发生还受实践主体内隐知识的影响。
第二个问题，何为教育理论?教育理论这一概念别无所指，它仅是一种概念框架，用来表明从事特定活动的人应该怎样展开活动。教育理论不是探讨有关教育的理论，不是为了生产理论知识，而是为了教育者和受教育者的实践活动建构理论，它隐含着启蒙教育的目的与省思，并加强了实践者对教育理解论的省思性能力。卡尔对教育理论的定位是：教育理论的特色是“为一统合性学科”“具有统整性”并“以问题解决为基础”。教育理论的研究必须定位在理论与实践活动的相互关系上，教育研究应重在填平理论与实践活动之间的鸿沟，而为教育实践活动服务便是理论之所以能存在的正当理由。
第三个问题，何为教育研究的价值追求?教育研究是以教育实践为目的，而不是以生产理论为目的。卡尔认为，教育研究是让教师通过反思性理解与批判来强化重建教师教育实践能力的过程。
第四个问题，何为教育理论与教育实践的关系?卡尔对理论与实践的关系的认识，不是传统意义上的理解。他认为，“理论指导实践”窄化了实践，“理论与实践相互对立”的观点又把实践泛化了。
教育理论与实践的关系，在卡尔这里得出了一个较为批判性的、崭新的观点，那就是实践指导着理论的建构，检验着理论的价值，解放着实践工作者。“我们必须认识到，在教育理论之建构过程中，实践者之主动参与是不可或缺的条件”。卡尔强调了实践、实践者对建构教育理论的重要作用，这一观点是崭新的，实践者以批判的态度应用理论，是对理论由不合理到合理，由无知到知，由习惯性行为到批判性行动的改造的过程。这一观点也有别于我们传统的认识——实践工作者是理论的实践者、验证者。上述卡尔的观点也为教育理论的价值判断提供了一个新的标准，凡是有教育实践者参与建构的理论，才有可能诞生出“真”教育理论。
古老而又厚重的新安在布满暗礁和险滩的历史长河中踯躅前行。她与华夏民族共命运，从史圣司马迁在《史记》中所写的“项羽夜击，坑杀秦卒20万于新安城南”的刀光剑影中，从诗圣杜甫在《新安吏》中所描述的“白水暮东流，青山犹哭声”的凄凉中，迈着沉重而又铿锵的步履，一路走来，终于走出了一个政通人和，百业俱兴，昌盛和谐的新新安，新安实现了浴火重生。
新安，是神奇的。而新安的神奇源于新安教育的精彩。
《学记》云：“化民成俗，其必由学。”“建国君民，教学为先。”国运兴衰系于教育。自古洎今，新安重教之风甚盛。从元代新安学宫盛况到蝉联洛阳市高考七连冠，到荣膺 “全国义务教育均衡发展先进县”的桂冠可见一斑。
新安是教育的沃土，新安更是孕育并产生先进教育理论的膏腴之地。
韩经权先生首倡的智慧教育，一度成为新安教育的亮点和骄傲，
擦亮了新安教育者的心窗，智慧了莘莘新安学子，照亮了新安教育航程，成就了新安教育第一个辉煌。
继智慧教育之后，伴随着2013年的曙光，新安县新任教育局长贾长河先生的“源”教育理论横空出世。能在全国率先提出此理论，足以看出贾局长具有宏赡的学力、开阔的眼界、超人智慧和巨大的理论勇气。此理论一经公布，在新安教育界引起了洛阳纸贵、石破天惊的轰动效应。广大教育工作者欣喜不已，耳目一新，群情振奋，竞相传抄、竞相复印、竞相学习，竞相讨论。我们马头学校将其定位教师必读教育理论，不到20天时间先后三次组织教师集中学习，集体讨论，交流感想，共同展望新安教育。老师们普遍认为源教育以大手笔、大视野、大气度擘划了新安教育的发展构想，为新安教育今后的高层次突破、高品位崛起指明了新的`方向，是指导全县教育工作者克服各种教育顽疾，打破不合时宜传统教育枷锁，把新安教育从既有的辉煌推向新的辉煌的尚方宝剑，是全体新安教育人在后智慧教育时期共同的行动纲领，是团结和带领全县广大教育工作者向着更辉煌的目标发起第二次冲锋的的号角和宣言书。
“源”教育如一声春雷，打破了后智慧教育时期新安教育的沉寂的气象，源教育如一缕春风，唤醒了后智慧教育时期，新安教育的迷茫心态。源教育如一江春水，滋润了后智慧教育时期，新安教育焦渴的心田。
“源”教育是在中国教育改革的大背景下，立足新安教育实际，对新安教育进行全面、科学、深刻、详细、精准分析，进而广采博纳
中国现有各种教育理论的精髓后，提出的全新的教育理论，是多年来新安广大教育工作者集体智慧的结晶，是多年来新安教育科研的最新成果，是新安教育奉献给党的十的一份迟到的精美的礼物。它是中国教育理论的百花园中绽放的一朵奇葩。它必将引领新安教育实现第二次辉煌，而且有可能引领中国教育改革的风潮。
“源”教育理论是对中国教育理论宝库的进一步丰富和补充，是新安教育工作者对中国教育理论的重大贡献。
“源”教育理论的提出，黄河欢歌，黛眉起舞，涧水含笑，郁山点头。
“源”教育理论必将引发中国教育理论界的一场海啸，必将会是其他教育理论黯然失色，令其他教育理论刮目相看。
“源”教育理论是新安教育的新版导航仪，为新安教育在今后一个乃至更长的时期保持高歌猛进、高位运行、华丽转身、高质量腾飞指明了方向，插上了金翅膀。
“源”教育理论是实事求是、创新的、科学化的、动态的教育理论。丰富而又生动的教育实践是它的根基，中国古代教育经典以及人本主义心理学、建构主义心理学和多元智力理论是它的母体，实事求是是他的风格，科学是它的本色，创新是它的动力，以人为本、以生为本、生命至上、自主建构、唤醒灵魂、启迪心智、完善人格、育教并重等是它的精髓。
“源”教育理论是新安化了的素质教育，是素质教育在新的教育形势下在新安的生动蝶变和质的飞跃。
“源”教育是带领和指导新安教育从辉煌走向辉煌甚至走向奇迹的行动纲领和通行证。
“源”教育吹响了新安教育强势奋进的号角。
“源”教育是新安教育的第，第二次发力，是对中国教育理论秩序的新调整和新定义。
要害词中学生创新教育体验式
1引言
中学生创新教育是建立在教育学基本理论之上，充分启发中学生创新思维、挖掘中学生创新潜质、调动中学生创新积极性、增强中学生创新能力的教育实践活动过程。相对于幼儿或小学生而言，中学生的思维判定能力以及处事方式处于趋向于理性的成长阶段，其不仅能够自我学习、自我调整、在创新活动中寻找乐趣，因此若能够给予适当的鼓励，则中学生将不断获得成就感和满足感。当中学生的生理结构趋于成熟时，创新想象力可能会有所减弱，相应的思维判定能力也就趋于定势，创新优势并不明显。可见，展开对中学生的创新教育活动对于正确引导中学生创新意识、促进中学生素质教育的稳健发展具有重要意义。基于此，笔者试图展开对中学生教育模式的分析。
2创新教育与传统教育的比较分析
中学生创新教育是建立在启发发散性思维、提倡换位思考、寓教于乐的教育方式，与传统教育模式差别较大，具体如表1所示：
尽管创新教育与传统教育均可能借助于多媒体、网络等工具和平台，且教育对象均为学生，但从表1看来，两者之间的差别仍然是普遍存在的。从教育的出发点来看，创新教育的出发点在于学生的发散性思维，人是创新活动的主体，缺乏主观能动性和发散思维的前提基础，创意根本无从产生，而传统教育的根本出发点在于学校必须以书本知识为蓝本，在书山题海中去感受和学习各种知识。从教育方式来看，创新教育需要通过启发和引导的方式调动学生的创新意识和积极性，教师仅仅只是起到辅助和铺垫的作用；与之不同，传统教育中教师的根本职能在于传道、授业与解惑，教育方式多以灌输式、一言堂式为主，学生作为知识的被迫接受者，往往缺乏学习热情和总结、概括与超越的综合处理能力。从教育内容看，创新教育是随时、随地、随人的教育，对于教育内容没有限制，即任何规律、现象、思路等都可以作为教育的内容，但传统教育必须以具体的内容作为教育的客体，且通常为有形的书本、图画、作品或者音像制品等。从教育的内涵看，创新教育将理论知识与实际运用进行了有机的结合，而传统教育往往将教育环节终止在理论学习阶段，缺乏对理论的进一步深入学习，缺乏后续知识与应用环节的考虑。从考核指标看，创新教育的落脚点并不是鼓励学生漫无天际的奇思妙想，而是需要学生的创新思维能够最终转化为成果、专利、发明等成果形式，且转换成实际的生产力，并得到社会的认可；与此不同，传统教育需要借助于考试和测验的方式来检验教育的效果，从而可能会导致以考试成绩和升学率为导向的教育价值取向，甚至可能会出现考试指挥棒引发的社会问题。从教育对象看，在创新教育中，因材施教、有的放矢，学生的个性化需求能够得到满足，个人专长能够得到发挥；在传统教育中则可能无法发现和挖掘教育对象的差异性，教育对象被大众化对待，表面上看视公平的“大锅饭”教育，事实上可能埋没了学生的爱好爱好与特长禀赋。从教育手段看，创新教育必然以教师和学生的双方交流、反馈与互动而使得教与学的活动均能够卓有成效，并且教育活动不仅仅局限于有形的、固定的教室，但传动教育显然缺乏反馈机制，缺乏互动的单方面教与学，最终效果可想而知。
3中学生创新教育的理论基础
3.1中学生创新教育的虚荣心理论
教育心理学通过对中学生心理结构的分析以及教育过程中心理活动规律的把握，来系统探讨创新教育中的心理现象。中学生已能够独立思考问题并具有较强的好奇心和独立创新的能力，因此绝大多数中学生对于创新活动的爱好较为浓厚，部分中学生甚至热衷于创新活动。然而，在中国当前应试教育模式仍然较为普遍的环境下，中学生的创新热情受到打击。在开展创新教育活动中，首先需要通过合适的思想政治活动，灌输创新教育对于中学生当前阶段的学习以及今后发展的重要性和长远意义，解除中学生参与创新实践活动的后顾之忧。与此同时，在中学生创新教育中，必须充分、合理地利用中学生的“虚荣心”效应。中学生创新活动中的很多发明或专利成果绝大多数都来源于最初辅导老师的启发与鼓励。当中学生在得到表扬和鼓励之后，其将在不断的努力和学习中熟悉自我并不断成长和提高，从而促使其自己与辅导老师的赞扬保持一致。对于中学生的“虚荣心”应该辨证的加以对待，给予适当的鼓励，不断刺激中学生的“虚荣心”成长，促使其必须不断努力，以实际的成绩换取满足虚荣心之后的成就感。
3.2中学生创新教育的辨证法理论
对于中学生而言，钻研书本知识、应付升学考试是其主要的学习使命，因此将主要精力投入课堂内学习是绝大多数家长和学生的一致观点。事实上，课堂内学习与课堂外的创新活动是对立统一的，两者并不矛盾。理论来源于实践，最终又回到实践中去指导实践，并使得理论得到运用和升华。创新活动的前提基础并不是异想天开，而是对中学生课堂知识、平时积累以及科学规律的综合运用。将基础知识运用于创新活动，亦即在创新活动中引领中学生去学习数学、物理、化学、生物等各种知识，更能加深学生对书本知识的理解，并能够提高其活学活用的能力。创新教育是理论与实践的完美结合，通过对每年中学生升学考试中的佼佼者的调查表明，考试名列前茅者均是那些创新意识较强、善于归纳总结、勤于观察并能够积极参与创新实践的学生；相反，那些一心读“死书”的中学生并不是升学考试的最大获益者。
3.3正反馈理论
一、相关概念的界定
教育理论，在《军事大辞海》中所给出的定义是“关于教育的思想体系，其中包括了教育原理，教育规律等专门化、系统化的一个理论体系”[1]。这个相对完整的定义，囊括了相对抽象的对教育理论的理解，包括系统化的教育理论、教育科学知识、教育经验这三块内容。
叶澜教授把教育理论理解为“泛指人们有关教育的理论性认识”，并且有不同的种类与层次。她更进一步地具体提出，在现实之中存在着两种不同的理论形态，“其一是，群体成员所共同拥有的普遍形态，脱离了产生理论的主体”这可以理解为是群体成熟的、系统化的理论体系，一般会以文字、符号的形式存在;“其二是，个人或部分特殊群体所拥有的一种私我或者是局部的形态” [2]。以此为基础，也可以将之理解为，包括个人通过学习而内化成为个人的理论，除了上述所提及的，还包括尚未完全脱离理论主体的理论形态，多以一定范围之内的共同经验的形式存在。不过，后者所代表的形态，往往会受到忽视。
顾明远教授的《教育大辞典》之中，将“教育实践”更进一步的定义为“人类有意识地培养人的活动”;郭元祥教授则将这一概念定义为“人们在一定的教育观念基础之上展开，以人的培养为核心的各种行为和活动方式” [3];石中英教授又将该概念定义成“以教育为意图的实践行为”或“行为人以‘教育’为名义所进行的实践行为”[4]。统计一下，可以发现“人”、“教育观念”、“行为”、“活动”等为主体词。所以，可以理解为教育实践是一项以培养人为目的，并且日益加入了“教育观念和意图”因素的行为和活动。
二、二者关系现状的梳理
梳理相关文献发现，当今关于教育理论与教育实践的关系主要存在三种观点：“脱离关系”、“指导关系”、“平等依存关系”。
(一)脱离关系
以现实角度为出发点，教育理论与教育实践之间始终存在矛盾的关系。现实之中，理论往往是高高在上的，理论源于实践，但已经看不到实践的影子。一味地在理想状态完善自己，结果却脱离了实践的母体，毫无用武之地。
这种现象使人不禁会进行反思，教育理论与其实践之间，真的是脱离了吗?“脱离”就一定是不好的吗?对此，叶澜教授提出：“同教育实践完全脱离的教育理论是否是存在的?同教育理论完全脱离的教育实践是否是存在的?”[5]显然这是不存在的，大部分的理论是有一定实践根据的，大部分的实践也是有理论参与的。但是不乏有个别教育理论是基于理论的思辨得来的，与教育实践有一定的差距，这是需要辩证去思考的。
另外还要反思“脱离”就一定是不好的观点，假如教育理论为了与教育实践契合无限降低自己的标准，那教育理论还有自身的价值吗?所以有研究指出“教育理论与其实践之间，存在恰当的张力是有必要的，但若将之发展成为对教育实践的无知与宽容，那将是非常可怕的事情”[6]。对此应有的理解是，教育理论不能“脱离”教育实践，但是要与教育实践保持一定的距离，适度才是最好的选择。
(二)指导关系
以哲学认识论为出发点来看待整个问题的话，认识是源于实践的，且是高于实践的，认识能够有效对实践进行指导。教育理论与其实践之间，也是符合这种辩证关系的。故将教育理论与教育实践之间二者的关系视为“指导与被指导”的关系也大致是可以成立的。
对于此观点，吴黛舒认为“教育理论和教育实践之间并非简单的指导和被指导这样一种关系，而是‘相互滋养’的新型关系” [7]。对于二者的“指导”关系，很多研究都不赞同，教育理论具有相对独立性，有自己的发展规律，教育实践同样有自己独特的逻辑——“教育的实践工作者，其总是难免受到先前所习得的习性支配，受到情景因素和修正意向支配，受单向时间和身体-心理-社会构成的三维空间的支配” [8]。教育实践受多因素支配。既有的理论能对现实、灵活的实践给出及时又精准的指导吗?更进一步地来说，教育理论可能并不是完美的，难免会有正误之分，难道都能够用来对教育实践进行指导吗?这是值得反思的。
到底是理论指导实践还是理论应该关注实践，文章所持观点是理论要从实践出发，深入到实践才能很好地理解实践、解释实践、为实践服务。对教育理论工作者来说，“在教育实践活动之中应是‘提议者’，而非‘指导者’;更是应该作为教育实践工作者的‘伙伴’，而非‘导师’” [9] 。
(三)平等依存关系
就理想状态而言，教育理论与其实践，二者之间应是一种和谐统一的关系。相比起教育理论与教育实践的“脱离”与“定向指导”关系，现在大部分的研究认为二者独立、平等，但是又蕴含着互相依存与滋养的复杂关系。
二者从属于不同的范畴，本质上是不一样的，但是二者地位却是平等的，没有一方从属另一方之说。二者各司其职，保持恰当距离的同时，也为彼此的进步提供着滋养。“用心智创造出最具创见性的教育思想是教育理论要思考的事情，用身体与行动创造最有效教育方案是教育实践活动要进行考虑的事情，这是专业分工的客观要求”[10]。
三、二者“疏离”的原因浅析
教育理论与教育实践未能达到契合的状态，是多方面的原因所共同造成的，对其进行恰当的区分是有必要的。其中有些原因是无法避免的，对此要尊重二者的客观规律和本质要求。但是有些人为的“疏离”是必须要关注，加以改正和完善的。
(一)舶来品与“本土化”的文化差异
我国的教育理论研究相比西方起步晚，发展慢，所以西方很多先进的教育理论都被引进中国，但是先进教育理论能否本土化，能否适应我国国情还是一个问题。教育实践一旦出现了问题，就会去寻求西方理论的帮助。
基于中国的“教育实践”问题去西方寻求“教育理论”的妙方，就好比向优秀的钢琴家请教弹奏古筝的技巧，尽管音乐的领域有共通之处，但是钢琴有钢琴的指法，古筝有古筝的奏法，二者是不同的。故在教育理论的本土化问题上，可以更多地对以上观点进行采纳和参考，并在此基础上有所改进。
(二)教育理论与教育实践在本质上的差异
教育理论与其实践，二者可以认为是分属于不同阵营的，其各自都有独特的本质和运行方式，所以不可避免地会有“不和谐”的关系。这一特性是无法克服的，要做的就是认识二者的不同本质，进而在一个合理的区间内对二者的关系保持尊重。
教育理论具有普遍性，具有多种分类和层次。例如，唐莹博士将教育理论分为以下几类：描述(实然)的教育理论，其中包括科学教育理论、解释教育理论;规范(应然)的教育理论，其中包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论[11];教育实践，其本身具有特殊性、复杂性和现实性等特点。不是每一种教育理论都正好契合某一特殊的教育实践，因为这样的话，必然会远离其他特殊的教育实践，那么教育理论也就失去了普遍、宏观的价值，不能称之为教育理论。反之亦然，教育实践如果过于按照理性的教育理论去执行，那实践必然是死板、生硬，没有生命的实践，也不能称之为教育实践。正因如此，二者之间所存在的本质差异是不能逾越的。
就教育理论言，其运行方式是宏观、客观、抽象的。教育实践的运行方式是丰富、主观、具体的，二者的运行方式由其本质决定，所以同样是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在着一些“人为”的“疏理”，这种“疏理” 也成为阻隔二者关系的原因，在这一方面是可以有所作为的。近年来，从教育理论的研究动态能够看出，人们目前将重点放在对教育实践本身进行解释、批判、反思之上。而教育实践真正需要的却是教育理论对其的“指导”作用。
需要注意的是，即使教育理论对改善教育实践进行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科学、准确地去预测和洞察实践，教育理论无法完全地驾驭和控制教育实践，只是在一个合理的距离内促使双方相互进步。
(三)教育理论与教育实践在实施主体上的差异
闫旭蕾将教育理论与其实践之间发生阻隔的原因进行了如下归结，“由教育理论的叙述方式、思维方式所引起的阻隔;由教育理论工作者和教育实践工作者所处场域的差异所引起的阻隔”[12]。当把关注教育理论和实践状态分析的目光转向理论和实践主体自身的时候，就会发现，“理论与实践的阻隔状态实质上是理论与实践主体双方的互不满意状态” [13]。
人们对教育理论的叙述方式多是普遍性质的宏观叙述，而对教育实践的叙述方式多注重现实的经验叙述。叙述方式是其思维方式的反映。作为理论工作者来说，其所注重的是理性思维。作为实践工作者，其更为注重的是感性经验。
四、解决二者“疏离”的策略
(一)从“本土文化”出发
撇开“教育理论与教育实践本身特性”导致“脱节”不说，用基于西方的教育理论来解决中国的教育实践问题根本不对症。根据人类生态学理论，教育依托于整个大社会文化背景，不可能独立存在。所以针对中国的教育理论与教育实践的“脱节”，首先应该考虑的就是本土的社会文化背景，其次再考虑二者本身的特质问题。
(二)从理论与实践特质出发
理论与实践，二者由于自身的特质发生所谓的“疏离”，这是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距离内又有所进步，是值得思考的一个问题。
叶澜教授所提出的教育三级理论之中，对其水平进行了如下的划分。第一级，最初级水平，理论对实践本身能够进行正确的描述，但其本身并不能算作是严格的理论。第二级，对实践的解释和说明，这一级水平的理论是以揭示实践之中的因果关系为其核心任务的。第三级，对某类实践规律的揭示，这一级，就已经具有了较高的抽象水平 [14]。所以说针对第一级和第二级的教育理论是可以与实践密切联系的，而第三级理论可能会更抽象一些，在指导具体实践方面可能弱一些。要遵循“具体问题具体分析”的哲学原理，在前两者身上多下功夫，使得教育理论与教育实践密切联系，相互促进。完善第三级别，发挥第三级别对教育理论总体发展方向有更为科学和明确的指导作用。
(三)从二者主体角度出发
叶澜教授在“新基础教育”之上，进一步地提出：“教育理论与教育实践脱离，要将研究的重心集中于教育领域和主体身上，对理论与实践二者的关系之上所呈现出的状态要进行详细的分析，发掘出认识和行为上存在的盲点和误区，并为解决问题找到路径。”[15]
叶澜教授提出的“新基础教育”，将研究重心放在实践主体和理论主体之上，把教育领域之中所涉及到的主体进行分类：其一是，教育理论研究人员;其二是，教育行政人员和教师等直接进行教育实践的有关人员[16]。
对于理论主体，尤其是基本理论研究者，一般被认为是离实践较远的群体，这些研究者与叶澜教授的第三级别的教育理论联系密切，从事的理论多为抽象和深奥的。但是对现有理论的批判、反思和加工的工作与“脱离实践”并没有必然的因果关系，也没有必要要求基本理论研究者转型为应用理论研究者。因为基本理论的研究存在是必要的，对理论和实践有一个总体的引导，其作用可能是不明显的、缓慢的、简接的，但是不可缺少，就像哲学，虽然没有具体指向某一学科和活动，但是却是十分必要的。
对于应用理论研究者，应该将自己的理论知识应用到实践中去，另外还要让实践滋养个人的内在理论价值，善于将丰富有意义的实践升华为有指导意义的理论。对于实践工作者，首先要破除固有的观点，将理论研究与日常实践结合起来，自觉把实践变革纳入自己的理论发展中去，将日常总结的模糊经验进一步升华为个人理论知识，从而用来更好地改造实践。
当前，在高校与中小学以及幼儿园构建实践共同体的影响下，有些高校教师与幼儿园教师合作，成功开展了基于本土的幼儿园园本课程。例如四川省A幼儿园在自然主义教育理论的指导下，颇有成效地开发了特色的园本课程。其中既有高校老师的理论指导，也有幼儿园教师自身对实践的探索与升华，是一次基于“本土”视角的比较成功的尝试，这可以为日后类似的探索提供一个参考。
关键词： 陶行知 幼儿教育 教育理论
陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一”。何谓“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自营，生活所必需的教育。”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。“生活教育是以生活为中心的教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”，教育又改造生活。何谓“社会即学校”？陶行知认为：“整个社会活动，就是我们教育的范围”；“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之所。因此，我们又可以说社会即学校”。“教学做合一”是生活教育理论的方法论。“教学做合一”的中心是“做”，无论是“学”还是“教”，都不能离开“做”这一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想进行幼儿教育实践工作呢？
一、教育与生活结合，培养幼儿自主学习能力
教育对儿童发展的影响并不是环境对个体的简单塑造，儿童发展的根本原因在于其自身规律的作用，即“学习是建构知识，而不是传递知识”。教育和环境要积极支持儿童的自主建构过程。现代教育观念提倡教育的开放性，那么，在幼儿教育工作中如何体现开放性这一教育观念呢？要让幼儿走出教室，置身社会，在社会生活中学习。丰富的社会生活将成为幼儿自主学习、健康成长的一片肥田沃土。例如我们可以带幼儿到草地上放风筝；到花园里捕蝴蝶；到田野里观赏油菜花、捡麦穗……他们在丰富的自然环境中，自主探索、自由交流、自发开展各种游戏活动，可在不知不觉中收获很多。与此同时，要让孩子融入社会生活，发展幼儿的潜在自主学习能力。例如在活动“垃圾分类”中，孩子们在垃圾分类、讨论交流、制作标记等过程中，环保意识得到进一步增强。每周的自然角记录中，小小记录员仔细观察自然角的植物，然后认真地把植物生长的过程记录下来，再到全班小朋友面前描述植物生长的过程，能力得到了很好的锻炼。每周周五的周小结论坛，幼儿都会结合本周内在学校或家庭中发生的一些大事件和现象开展的汇报与交流活动，取得了非常好的效果。美国精神分析家艾里克森指出：“促进幼儿自主性和主动性的发展，是早期教育的基本任务。”在幼儿园教育活动中，只有为幼儿创造良好的活动氛围，引导幼儿与教师、同伴、社会和自然积极互动，让幼儿在自主的区域活动和有趣的各种游戏中积极探索、充分体验、自由表达，才能有效激发幼儿的学习欲望和内在动机，增强自主性，从而让幼儿真正成为学习的主人。
二、教育与生活结合，在游戏中培养幼儿的创造力
生活教育理论有助于培养创新人才。陶行知曾在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”。几乎所有幼儿在游戏中都能找到无穷的乐趣，并乐此不疲。只要我们善于利用游戏，便能让幼儿在轻松愉快的过程中锻炼与发展创造力。游戏应始终贯穿于幼儿一日活动当中，正如陶行知先生所说：“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人。”如何利用游戏对幼儿进行创造力的培养呢？
1.充分利用结构游戏培养幼儿的创新意识。首先，教师应努力营造宽松、自由的游戏氛围，为幼儿提供开放的游戏时间、空间、材料等，让幼儿有充分选择的机会进行无拘无束的游戏，幼儿能依据自己的喜好自由选择游戏主题、内容、材料、方法、合作伙伴等。幼儿成为游戏的主人，激发游戏的愿望和兴趣，有利于在玩的过程中手脑并用，积极思考，增加感性经验，促进游戏发展，诱发创新意识。
2.选择合理的表演。表演游戏是幼儿以文学作品的内容为基础，对其情节中的角色、道具等进行自主选择的游戏形式。我园以适合幼儿年龄特点、富有趣味性和灵活性、有鲜明语言特点的各类绘本为表演蓝本，让小朋友进行创造性的表演活动。
3.有效运用角色游戏促进幼儿的发展。角色游戏是幼儿创造性反映现实社会生活的一种游戏。它是建立在幼儿知识经验基础上，以周围的生活为游戏内容的。充分利用幼儿园的游戏室和游戏长廊，为角色游戏提供良好的物质和心理条件。在角色游戏中，根据游戏的不同内容培养幼儿的创造力。老师在角色游戏中要进行适当渗透。
三、教育与生活结合，培养幼儿参与社会实践活动的意识
教育来源于生活。陶行知先生认为：“以前的学校完全是一只鸟笼，改良的学校是放大的鸟笼，要把孩子从鸟笼中解放出来。”幼儿教育要以幼儿发展为本，为幼儿的学习和成长提供更多社会实践活动的机会。如：在一次秋游活动中，我们让孩子们在秋游活动中收集了各种树叶，利用收集的资源，进行了有趣的树叶拼贴活动，并讨论秋天的特征。我们还在春、秋游中对幼儿进行了环保知识的教育，不乱扔垃圾，学会废物利用，把用完的饮料瓶收集起来制作体育器械，让孩子们从小就知道低碳生活，节约资源。我们还开展了“关爱生命、消防演练”的社会实践活动，特邀消防官兵来园进行实战演习，让幼儿亲身体验，观看灭火的情景。通过参观各种消防器材，听消防官兵讲解各种器材装备的使用和操作。孩子能从安全教育实践活动和丰富多彩的消防知识互动中，强化安全意识，提高自我保护的能力，获得自我体验的真实感受。真正的学习应该是一种体验，体验越深刻，悟得越透彻，最终将体验内化为素质。在生活教育中，我们要让孩子通过亲身经历，学习做事、思考的基本道理，并养成良好的行为习惯。
陶行知倡导的“生活教育”是一份宝贵的教育财富。他曾说：“没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校的死学校；没有生活做中心的书本是死书本。”可见生活教育是多么重要。我们应该“以陶为师”，认真学习和借鉴“生活教育”的理论和实践经验，锐意教育改革，不断探索创新。
参考文献：
[1]陶行知文集.南京：江苏人民出版社.
[2]陶行知教育文集.四川教育出版社，2005，5，（第1版）.
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