对建筑工程认识论文8篇

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篇1

【关键词】独立学院 建构主义 大学物理 目标维度

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0150-03

大学物理在高校理工科学习中是很重要的一个基础环节，具有延伸和辅助的作用。很多高校的大学物理教学要求较高，对物理教师的要求也相应提升。不过，就独立学院的现实情况而言，大学物理的教学具有其特殊性。独立学院一般比较重视专业课程的学习和应用，对于基础类课程往往不太重视，大学物理课程也在其中。如何在有限时间、空间和资金的基础上做好独立学院大学物理教学，是当前独立学院迫切需要解决的问题。将建构主义理论运用于独立学院大学物理教学中，能有效地改善独立学院学生大学物理的学习状况。

一、建构主义理论对独立学院大学物理教学的意义

建构主义理论可追溯到理性主义与经验主义的结合，其认为主体不能直接通向外在世界，而只能利用内部建构的基本认识原则组建经验，从而发展知识。杜威的经验性学习理论、维果茨基的教育思想、皮亚杰的发生认识论都深受建构主义思想影响，形成了自成体系的教育理论。20世纪，行为主义学习理论的进一步发展逐步形成了建构主义理论，使当代学习理论研究出现了革命性的转变，成为现论学习研究的现状和走势，推动了当代教育心理学的一次重大革命与突破。建构主义学习理论的核心就是要让学生主动地对所学知识产生兴趣，积极地去建构知识，由被动变成主动，从而提升自我的知识水平。这种教学方式可以很大程度地提升学生的学习自主性、主动性和积极性，尤其适用于独立学院学生的学习。独立学院是一种新型的办学模式，它的目标是培养复合型、应用型的人才。但是，在独立学院物理课程教学中，存在课时安排少、学生基础知识薄弱、学习态度不端正等问题，因而，大学物理的教学改革需要由建构主义学习理论来指导。

传统大学物理教学一般以教师为中心，采取满堂灌输的方式，老师在黑板前板书，学生在下面记录，学生的学习完全处于被动状态。而且，在现实中很多独立学院为了节省经费的开支，大学物理课程采取大班授课的方式。一个老师面对上百名学生，在教学过程中，精力难以顾全，更谈不上引导学生的学习了。而独立学院的学生又具有自身的特点，他们的知识基础相比一般本科学生而言是比较薄弱的，学习的主动性和自觉性也低于其他本科学生。大学物理的教学情况和条件使他们更加拒绝接受相关知识，只能维持低水平的吸收状况。但是作为基础课程，大学物理的学习直接决定了一些理工科学生的知识成长。知识系统的基础如果没打好，学生知识体系的建构就会受到影响，学生对大学物理的学习更提不起兴趣，从而形成一个恶性循环的怪圈。

因此，我们可以以建构主义学习理论为中心进行相应的教学改革，让学生学习兴趣得到提高，学习氛围得到改善。学生要由被动接受知识的对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者，教师要由知识的传授者转变为学生主动建构的帮助者、促进者。师生都要进行角色的转换，从而形成与建构主义学习理论、学习环境相适应的新的教学模式、教学方法和教学设计思想，以此引领学生学习方式的转变。

二、独立学院大学物理教学目标维度的探讨

在传统思维和教育教学理念下，大学物理课堂教学经常忽视学生对新知识的发现、萌芽、发展和形成过程；忽略了对学生物理思维、物理思想和物理方法的培养；忽略了教育应具备教书育人的作用，在传授知识的同时，更应注重兴趣的培养、正确价值观的形成和道德教育的渗透。将建构主义理论运用于大学物理教学中，也应将其渗透到物理教学的三大目标维度即知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观之中。

（一）知识与技能维度。建构主义学习理论强调，学生不是空着脑袋进教室的，所以教学不能无视学生原有的背景经验。独立学院学生本身知识基础薄弱，知识结构体系并不完整，对大学物理知识的吸收和理解被限定在一定的程度上。因此，在课堂教学中，教师绝不能忽视和抹杀学生在日常生活和先前学习中形成的知识经验，不能简单地从外部对学生实施知识的“灌输”，而应当以学生已有的知识、经验的总结为新知识的生长点，引领学生从原有的知识和经验总结中拓展、派生出新的知识。也就是说，教师需要根据学生知识经验并结合学生专业需求，在教学中协助学生在原有的知识基础上搭建其合适的立体的认知框架，并在其中不断地对各种信息进行加工和处理，新旧知识在框架中不断地转换，从而形成学生自己的知识框架体系。

（二）过程与方法维度。独立学院培养的学生偏重于技术型、应用型。学校对学生动手能力和解决实际问题的能力要求很明确，对学生的要求也是相对较高的，但独立学院学生的相关能力却是较弱的。在大学物理课堂教学中，我们需要用物理学家探究物质世界的科学思维、方法和过程来指导、引领学生对知识的学习，使得学生的每一次学习过程都是一个合理、完整的科学探索、发现、探讨和思考的过程，从而提高学生的各方面能力。在这样的教学中，学生能够真正看到物理问题是怎样被提出、发现和发展的；学生还能够看到，如何从多个角度来分析、思考问题，有利于最终解决问题；并由此真正体会到在探索与发现并存的学习方法和环境下，学习物理知识的能动性及其乐趣。除了在教学中渗透能力和思维方法的培养外，物理实验也是大学物理教学中必不可少的一个环节。大学物理实验一方面可以巩固提升物理知识水平，另一方面则是为以后的专业实验打下基础。学生通过大学物理实验的训练，提升自己的动手能力，并且在实验过程中培养出团队合作的精神，进一步培养学生的人格和素养。但是，大多数独立学院物理实验的基础并不牢固，很多实验由于设备不足不能完成，学生学到的知识没有通过实践来巩固，间接地导致了实践知识的欠缺和薄弱，这样物理知识系统的构建就会出现瑕疵。

（三）情感、态度与价值观维度。独立学院学生学习兴趣相比其他本科院校而言较为薄弱，如何将枯燥无味的课本知识变成具有吸引力的课堂，这是教师不得不思考的问题。其实物理作为一门理论学科，却又不是纯理论的，它与实际生活、生产科技密切相关，日常生活中的种种现象无不透露着物理的奥妙。因此，教学的重要目的之一是使学生能将学到的知识更好地应用到工作和生活中。在学生已有的知识基础上，通过学生生活中能见到的例子或情境引起学生共鸣，吸引学生的注意，这样可以极大地激发学生学习的兴趣和热情。教学时将物理知识隐含在这些情境设计中，并和专业知识融合在一起。这样，学生在学学物理知识的同时也加深了对自己专业的了解。浓厚的学习兴趣和良好的学习态度可以提升学生的学习主动性，更能拓展学生逻辑思维、开阔学生视野，锻炼解决实际问题的能力和创新思维。在此基础上，学生学习物理新知识的适应力也增加，能够最大限度地激发原有知识的拓展作用。

三、基于三大目标维度的大学物理教学设计的提升和应用

根据建构主义理论，大学物理教学设计相对于老式教学设计，更要考虑学生知识系统的建构过程。但由于学生一直是在传统教学模式下成长起来的，突然接受新式教学方法可能会出现难接受或抵触现象。这样，既不能完全照搬构建主义理论的教学方法，也不能固守传统的单主体教学模式。教师应当根据独立学院学生的特点和实际情况，以建构主义理论为基础，融合传统教学的优点，创造出适合独立学院学生的教学模式。

（一）激发兴趣，精彩导入。教师精心设计每一节课的课题导入环节，设计好课堂的铺垫。课堂导入是对学生以前知识的巩固和系统整理，通过导入，引出新的知识点，在新的知识高度上帮助学生优化知识。课程的导入可以和生活相结合，组成一个情景环境，使得学生身入其境，引发共鸣和兴趣。还可以将专业知识与物理知识结合，使得学生明白大学物理与专业知识之间的关系，从而更正自己的学习态度。大学物理教学还应该和人文教育结合，将物理知识与人文素质结合在一起，在教学中渗透德育。教师可以利用人文事例，寻找其中的物理知识点，并将其灵活运用到物理课堂上。例如，学习动量定理时通过“最美妈妈”的事例引入课题，“那一刻她挺身而出，接住生命”，让我们敬仰，相信也会让学生感动；学习动能定理和机械能守恒定律时，让学生计算物体从高处下落的动能，体会高空坠物的危害，“拒绝高空坠物从我做起”，每个人都要做一个有文明有道德的公民。总之，课堂可以从兴趣、专业和人文三个方面出发，组成一个新的课堂导入方式。

（二）多元化的教学方式。教学方式的多样性取决于教学理念的改变。从建构主义理论出发，要求教学方式应该以学生为主体，师生互动；以学生自学为主，善于提问和思考，并学会批判思维。将教师板书、学生听取的传统教学方式转变成以学生为主，学生参与教学中，学生提问、老师答疑的方式。教师可以根据学生的不同水平、专业和所学内容，采取情景式、合作式、研究式等多种教学模式。所谓情景式教学，就是创设一个更容易让学生建构新知识的情境，让学生在与周围情境相互作用的过程中，对蕴含相关物理学原理的社会或者生活情境在内化知识时进一步提炼加工。所谓合作式教学，就是通过将学生分成一个个小组，合作进行课题研究或实验，在合作过程中，培养学生的探索精神、实践能力和协作精神。所谓研究式教学，是指将课程的内容转变成生活、生产或科学中的实际问题，以学生为中心，在教师的帮助下按照科学研究的模式来分析、解决这些问题，侧重于引导学生主动获取物理知识和解决物理问题，提升学生自己的探索能力和求知欲望。大学物理教学课堂采取多元化的教学模式，有助于加大课堂吸引力，提升教学实效性。

（三）教师控制教学中的精讲与点拨。教师可以根据独立学院学生知识体系的特点，选择重点讲解和浅层分析。还可以根据学生不同专业需求，加深专业相关知识的讲解，给学生形成一个完整的知识体系。当然，教师在控制教学同时，一定要学生做好课前准备，鼓励学生收集课程内容相关的资料，与当前的课堂内容联系在一起，充分激发学生的学习主动性和创造性。

（四）巩固与转变，利用实践构建学生的知识体系。巩固与转变是教师们必须考虑的问题，想要真正掌握一门知识，必须达到举一反三、灵活运用的境界。在课堂传授知识后，教师还必须注意到如何将这些知识巩固、升华和运用。独立学院可以创造一个良好的巩固知识的环境，如教师可以鼓励学生申请创新创业活动，参加自己的课题研究，参与各种相关竞赛和调查，使得他们通过这样的社会实践进一步提升自己的物理知识水平，同时也开阔了学习视野和创造精神。独立学院可以为这样的良性循环提供相应的物质保障、制度保障和人员保障，给予学生和老师相应的表彰和奖励。学生在一系列的教学模式培养下，充分吸收知识理论，增强自己的实践能力，构建出适合自己的知识体系，并且在这个知识体系上面，进一步发展自己的各学科知识，完成建构主义理论所提倡的自主性学习。

总之，作为公共必修基础课的大学物理课程，不仅仅要教授学生相关的物理知识，更重要的是培养学生分析、解决实际问题的能力和思想方法，从而培养、提高学生的科学素质，激发对科学的求知欲望及创新精神。教学中以建构主义思想为指导，以学生为中心，将知识、方法、能力和情感态度价值观教育熔于一炉，才能达到良好的教学效果。

【参考文献】

[1]季颖，林波，李宽.基于建构主义理论的大学物理教学模式改革[J].吉林建筑工程学院学报，2014（10）

[2]马保科，常红芳，孙琳，等.建构主义逻辑下大学物理教学学生素质的科学培养[J].科教导刊，2015（1）

[3]张晓艳，王青狮.基于转变学习方式的建构主义视角下的大学物理教学模式思考[C].2014年全国高等学校物理基础课程教育学术研讨会论文集，2014：158-160

【基金项目】2015年桂林理工大学博文管理学院教改项目（JYJG20150003）；2016年度广西高等教育本科教学改革工程项目（2016JGA424）

篇2

[关键词]象征人类学；意义；象征

[作者简介]冼奕，中南民族大学民族学与社会学学院2006级民族学研究生，武汉430074

[中图分类号]C912.4

[文献标识码]A

[文章编号]1672―2728(2008)02―0132―07

象征人类学是当今人类学研究领域前沿的理论流派之一。它对目前中国学界影响很大。但是这个流派所奉行的“意义”与“象征”两个核心概念很抽象，加上相关的著作读起来比较艰涩，容易使初学的人感到困难重重，难以把握，因此，有必要作一个比较通俗且系统的介绍，以便我们在今后的学习和研究中能够把握象征人类学流派。

一、象征人类学的理论背景

20世纪60年代，笔者认为可以把这个时间看成是人类学界具有划时代意义的转折点。原因在于1960年以后的30年间，世界格局发生了剧烈变动，殖民地纷纷独立，获得自己的。在西方国家内部，经济危机、种族纠纷、都市秩序的恶化等的出现，给人们的生活带来了许多不利影响。纷乱的变动，促使人类学者重新思考学科的人文价值、研究取向和思想方法，使得人类学学科内部的各个分支领域思想异常活跃，新观念、新方法、新学派层出不穷，如象征人类学、解释人类学、文化生态学、结构、政治经济学、实践理论和反思人类学等，形成了一个“百花齐放”的理论多元时代。但是，在这繁荣景象的背后，人类学者对各理论之间“划定派别的界限”却莫衷一是，感觉学派阵营逐渐淡化，难以再像从前那样进行断代式的学派分析了。正如人类学家奥特纳在《60年代以来的人类学理论》一文中所说：“虽然过去人类学从来也没有以单一的范式统一过，但是至少当时有一些大的理论可供学者相互攻击。现在，即使是这样的讨论，学者们也对之淡漠了。我们不再互相谩骂。我们不再以派别来划定我们之间的界限，或者说即使我们能够划定派别的界限，也不知如何为自己定位。”造成这种“不知如何为自己定位”的理论多元化的局面，究其原因正是结构主义后人类学者失去对大范式的信任的表现。笔者曾经试图把象征人类学与解释人类学、符号人类学截然分开，想在它们之间划上一道清晰的界限，但最终归于徒劳，其原因就在于它们的对立淡化了，相互之间是一种“你中有我，我中有你”的状态，只是彼此仍有些差异，但很难再把它们划分清楚。

20世纪60～70年代的10年间，列维一施特劳斯的结构人类学席卷欧美人类学界。结构人类学依靠抽象推理，把人文现象全部归结为深层文化语法结构，对人类学田野工作中见到的丰富现象无计可施。这个学派很快就面对一个来自人类学内部的挑战。一批以“后结构主义”为理论追求的学者，在列维一施特劳斯出版他的大作不久，就提出了一大批有关人类学研究原旨的问题：我们的学术使命是推理，还是参与社会中的文化感知?人文现象的基本特质是丰富的表象，还是深层的无意识结构?人类学者从事的职业是具体的田野工作，还是书斋式的思辨?

这一系列问题的提出，促使人类学者对自身的实践与职业进行了反思，在某些极端的情况下造成了认识论虚无主义的流行，诱使一批学者落人空谈，忘却了“后结构问题”的原意。所幸的是，自结构人类学提出之后，另一批不十分愿意提倡“主义”的人类学者，就已开始另一番实验。漂离欧洲大陆之外的英美人类学家，潜心于人类符号体系与仪式行为的研究，通过对人类心灵及社会格局的深入探究，为人文类型的知识宝库提供了一个全新的视野。现在，人类学者公认这些新一代大师代表了人类学的“象征论”时代。埃德蒙特・罗纳德・利奇、维克多・特纳、玛丽・道格拉斯与克利福德・格尔兹等，便被认为是象征人类学主要代表人物。

二、象征人类学的理论源流

文化人类学对于象征的研究最早可以追溯到19世纪中叶，当时的一些人类学先驱就对象征问题作过分析。在之后的一百多年的时间里，又有一批学者陆陆续续地受到许多理论流派的影响，直到20世纪60年代才逐渐形成了以象征为研究对象的象征人类学理论。因此，象征人类学的源流较多，具体来说有：

1.理论源流一：赫尔兹的《右手的优越》

20世纪初，法国人类学家赫尔兹(RobertHertz。1882～1915)开创了象征人类学的研究，这主要反映在其代表作《右手的优越》一书中。该书被认为是第一本系统地研究象征问题的人类学著作。赫尔兹的贡献主要有两点：

一是系统地研究了人的左右手所象征的社会含义。赫尔兹发现在人类世界里，不论东方还是西方，自古以来就存在的一种习俗：人们赋予右手更多的工作，相应地以右手为主而进行活动的人均被视为正常；反之，左手常处于辅助的地位，而以左手为主进行活动的人常被鄙视或打人另类。这一事实虽然遍布全世界，但却未被前人所重视。他从解剖学和遗传学上进行考察，认为，解剖学没有提供人类天生擅长使用右手的证据。从人脑与人的双手关系来看，解剖学至多只能指出，人的双手具有同样的发展潜力。同样在遗传学上，也很难找到使用右手或左手与父母的相关例子。一般来说，那些极少数使用左手的人，其祖先几代多是使用右手。因此，他认为，人类喜欢用右手的倾向是身体外部的因素起着主要的作用。更具体讲，就是社会的价值观、社会的集体观念或集体意识决定的。

二是提出了富有启发意义的解释。例如，原始人将整个宇宙分成二元对立的两部分，社会与宇宙都分为两个侧面，一方面是神圣的、尊贵的、重要的，另一方面是世俗的、普通的；一方面是强有力的与生机勃勃的男性一侧，另一方面是弱小的与被动的女性一侧；与此相对应的就是右的一侧与左的一侧。又如，新西兰的毛利人就将宇宙分为男性部分与女性部分，男性部分包括东方、男性气概、父系血统、创造力等；女性部分则是由西方、恶、死等要素构成。在他们看来，男为圣、女为俗；男女所从事的工作与活动也有严格的划分，绝对不允许混淆。虽然这些解释未必都是正确的，但是，却推动了后人的进一步探索。

2.理论源流二：怀特的新进化论

20世纪40年代，莱斯利・怀特对象征文化进行了深入的探索，他认为整个世界由三个领域组成，即无生命的物理领域、有机物现象构成的生物领域和由符号使用构成的文化领域。文化就是人们为了生存下去而适应自然界的一种机制，而没有符号和象征就不会有文化的产生。文化的主要特征是符号，使用符号则是人与其他动物的根本区别。

3.理论源流三：涂尔干的集体表象

法国社会学年刊派的涂尔干有对社会和象征

的密切关系的论述。在《宗教生活的基本形式》一书中，涂尔干早已论述了观念、象征与宗教仪式表现的社会情景和生活经历，认为宗教观念产生的真正和唯一的渊源就是社会，图腾崇拜的对象或神圣事物只不过是社会力量的象征。他还在《社会分工论》中提出了“集体表象”的概念，用以描述社会生活中观念与社会的联系，探索个人如何在集体表象中感受自己的集体认同和责任。涂尔干认为，由于象征和集体表象迫使人们服从与人的本能格格不入的行为和思想规则，因此没有象征和集体表象，社会情感便不可能存在，社会团结也难以维系。

4.理论源流四：弗洛伊德的《梦的解析》

象征人类学也十分注重从象征的个人介入、播化、类比、隐喻、联想等概念中汲取养分。从一定意义上讲，弗洛伊德的启发颇大。他在《梦的解析》一书中提出“联想”、“浓缩”、“易位”、“图现”等术语，认为梦的构成因素主要是意象和象征，意象和象征是梦的“组织焦点”或“节点”。象征人类学研究的出发点，类似于梦的“组织焦点”和“节点”的分析，只不过它更强调“组织焦点”和“节点”的社会性。例如，特纳运用结构、反结构、结构三段法辨别仪式情景中的主要象征因素，其分析既有涂尔干的社会结构理论的影子，也与弗洛伊德的释梦如出一辙。又如，格尔兹通过巴厘岛表达男子称雄梦想的斗鸡习俗的研究，表现巴厘社会的地位观，也表现了个人行为驱动力的特点，综合了涂尔干和弗洛伊德的影响。

5.理论源流五：列维一施特劳斯的结构人类学

列维一施特劳斯对象征和文化的独立性的看法，还有埃文思一普里查德(EP)的晚年著作，以及利奇的《缅甸高地的政治制度》(1954年)对列维一施特劳斯结构人类学的宣扬和他自己对象征体系的分析，均被后来的后辈吸收，以象征人类学的新形式出现。所不同的是，这些后辈们把文化看成由人定义和操作的符号体系，而不是像结构功能论那样看成带有本体性的制度结构。道格拉斯和特纳就借重涂尔干原始分类的圣俗对立逻辑和列维一施特劳斯的两元对立思想，将其发展成强调分类、仪式和象征的社会整合作用的象征人类学。道格拉斯解释了分类逻辑对人们行为的重要意义(人无序不立)。特纳提出象征符号不仅是意义载体，而且直接参与或促成社会行动。这一派里的美国人类学家施耐德则提出了象征的结构组织和核心符号等问题，因而更接近列维一施特劳斯的深层结构。但他们都比列维一施特劳斯更强调社会行动者对象征符号的操作，即将象征符号作为社会整合的意识形态工具。而格尔兹虽然属于象征人类学阵营，但他的思想却更多地受到韦伯的理解社会学、赫斯科维茨的文化相对论和怀特的文化符号论的影响。格尔兹针对列维―施特劳斯而主张文化的作用和传承机制都不在内心而在外界的象征符号和风范。

可见，象征人类学是一个包容若干不同倾向的大理论框架，它从结构主义中脱胎，但给人类学带来了新的元素。

三、象征人类学的基本理论与方法

象征人类学在本质上讲就是把文化当成象征符号体系加以探讨的人类学。严格地讲，象征人类学这个名词代指的不是分支学科，而是人类学中的某种研究取向和理论流派。象征人类学家们认为文化不是封闭在人们头脑里的东西，而是体现在具体的公共符号上的体系。所谓“公共符号”指物、事项、关系、活动、仪式、时间等，是处在同一共同体的人赖以表达世界观、价值观和社会性的交流媒体。人类学界对于“公共符号”如何表述人的存在提出了不同看法。

象征人类学家关注文化的意义，主张人类学的任务在于透视和理解被研究者的观念与象征形态。借用格尔兹的话说，对他们而言，象征是意义的“浓缩形式”，或多种意义的联想。象征渗入社会生活的各层面，用简单的“功能解释”无法揭开它的奥秘。因而，象征人类学所关心的，并非是象征在社会中的实际功用，而是超出“社会结构”的独立的体系，是不同象征之间及象征与其所表示的意义之间的联系本身。象征人类学研究的目的，在于揭示象征如何结合成体系，揭示象征如何影响社会行为者的世界观、精神与感知。

到底什么是象征呢?国外学者尼达姆举例说：“这是蔷薇花”这种表述看来是确认一个千真万确的事实，然而若从其象征意义来加以解释，就不纯粹是事实了。当我们看到一朵蔷薇花时，当然可以从植物学出发去定义。但是，假定这朵蔷薇花是用于象征意义的，那么，“这是蔷薇花”这种纯然事实性的表述就是毫无意义的。因为送给爱人的蔷薇表示火热的爱情；置于棺木上的蔷薇花表示沉痛的哀思；徽章上的蔷薇具有特定意义；广告中的蔷薇则另有象征。因此，“这是蔷薇花”这种表述在很多情况下与简单事实的确认截然相反。于是，一种表述所表达的意义是不是有扩展的可能性，其来龙去脉与含意是什么，以及怀疑的产生(即新的意义的发现)等，这些都是与象征人类学密切相关的问题。因此，象征是人类表达社会情感、人生观、价值观和世界观的一种重要的符号方式。

象征人类学的核心概念是“意义”与“象征”。“意义”与“象征”两个概念的关系是：无论什么物体、行为、事件、语言，成为某种意义之媒介物的即是象征。但是，象征只有在不同文化场合才能成立而不能在同一文化场合，因此，意义并不内在于象征，象征与意义的结合，并非原本事实。这是一个基本原则。例如，郭沫若在《炉中煤》一诗中，用“炉中煤”象征“眷恋祖国的情绪”，并不是眷恋祖国的情绪这一意义作为内在的必然一定要与炉中燃烧着的煤的形象之上。

在象征人类学的代表人物中，观点不一致是常见的。例如，格尔兹与特纳之间存在长期的争论，前者认为，象征体系本身是文化，而文化即为社会现实与集体表象的综合；后者则认为，人类学者仍然有必要区分象征与象征的社会功能，从象征的“反结构”中探索社会凝聚力生成的原理。试图将英国社会人类学进行新综合的道格拉斯则独辟蹊径，以日常生活的仪式为象征，探讨社会分类如何通过道德格局的确立来增强自身的力量。

作为“后结构人类学”之一种，象征人类学克服了结构人类学的“人类象征结构一元论”的局限性。象征研究最早由结构主义者列维―施特劳斯开始的，他把文化看作象征体系，但他注重的是具有泛人类普遍性的认知范畴，而象征人类学注重的是象征的文化多样性与社会意义。在进行象征分析时，结构主义者采用客位研究法探讨“无意识模式”，而“后结构”的象征人类学者强调采用主位方法，从被研究者的角度解释象征，是一种对“有意识模式”的研究。象征人类学者认为，象征并不具有全人类的一致性，不同的民族文化有着不同的象征符号体系，这些象征体系是不同的民族或群体对其所处的世界的不同理解。例如梅、兰、竹、菊在中国文化中，具有象征“君子”高洁品格的意义，而在其他文化中并无此意义。因此，人类学者想要了解一种文化，必须先把自己放在该文化的基点上，理

解象征之间的关系以及象征在被研究者的举止和思考中的地位。也就是说，象征的意义在于它们是个人经验与社会事实的中介，人们通过象征对外部世界及其变化进行自我调适。

因此，我们可以对象征的特点作一个简明的概括：第一，象征具有两极性。象征必须具备用于象征的事物和象征所表达的意义这两极。用于象征的事物往往具有自然性特点，与属于感情方面的人类体验有关，象征所表达的意义往往是社会组织的原则、社会固有的道德规范和价值观念，以及某些其他思想观念。第二，象征具有多义性。多义性指的是每一个象征都是以最简明的形式来代表许多事情。第三，象征具有综合性。综合性指的是对彼此矛盾或相异的观念和事物的某种统合。象征人类学者的研究任务说得简单一点，就是去揭示这种象征表达的意义，揭示这种表达意义的多义性，以及昭示这些多义性所具有的统合性。

四、主要代表人物的简介与思想

1.利奇

对象征人类学作出重要贡献的人类学家首先是英国的埃德蒙特・罗纳德・利奇(1910～1989)。他早年在剑桥大学学习医学。1933年大学毕业后到一家贸易公司中国分公司任职，但不久辞职回国，成为马林诺夫斯基的学生。1939年起开始研究缅甸的克钦人，然后参军(驻缅甸)。1946年担任伦敦大学讲师，次年获得博士学位。1953年起获得剑桥大学社会人类学教授，1971～1975年任英国皇家人类学研究所所长，1975年被授予爵士爵位。主要著作有1954年的《缅甸高原的政治体制》、1961年的《普艾里亚：一个锡兰村庄》、1970年的《列维―斯特劳斯》以及1975年的《文化与交流》。利奇的象征人类学思想主要集中在他对神话、巫术、宗教、仪式等方面的研究。

第一，利奇区分了符号与象征的关系。他认为，符号表达了一种内在的关系，它与它所表达的事物属于同一个文化背景，是一种转喻关系。例如用皇冠代表王权；而象征则代表了属于不同文化背景下的事物。例如在《圣经》中，蛇在伊甸园里是邪恶的象征，但蛇的动物学语境与邪恶则没有任何关系，所以，这仅仅是一种隐喻关系。

第二，利奇认为，在社会结构分析方法论中，象征被看成社会种类的反映。例如，宗教仪式就表示了“社会结构”。利奇同意斯特劳斯关于人类思维结构本质上是二元对立的观点，认为那些不能够被明确划分为二元对立的某一极事物就成了禁忌。禁忌来源于焦虑，而焦虑则是因为不能够把某一事物明确地划分到某一类别，于是就把他们列为禁忌。例如，图腾既属于自然物种，又属于人类社会的范畴，是人类的祖先，所以，图腾也就成了禁忌。

第三，仪式在利奇的人类学思想中也占有重要的地位。仪式是用来表示在结构系统当中作为一个社会人的个体的地位，在这个系统当中发现自己是一个时间意义上的存在物。这就是说，仪式并不是像先前的人类学家所说的那样是用来描述出现神圣场所的社会行动，而是用来彰显一个人的社会地位的象征系统。利奇反对马林诺夫斯基的观点。马林诺夫斯基认为，凡是社会行动的背后都有其行动的目的，这种目的就是用来满足人们的基本需求。而利奇认为，这种与需求相配的社会行动在日常生活中并不多见。克钦人种稻子当然有为了解决“饥饿”需求利用简单的农具从事劳动，然而，克钦人的劳动还有其他含义：克钦人是按照他们传统的劳动程序来从事生产劳动的，在这样的劳动习俗过程中，有许多在我们外人看起来是无足轻重的装饰品，是没有什么功能的习俗，它也许只是一种点缀。但恰恰是这种不必要的点缀才使得克钦人的劳动成为一种真正的克钦人的劳动，而不仅仅是出于功能目的的劳动。所以，习俗对于生活在这个习俗当中的个人来说，这些习俗事实就成了他在这个社会中的人际交往的整体体系的一部分，成为一种象征活动和一种表征。

第四，神话是对仪式的补充，神话包含仪式，仪式同时也包含神话。利奇认为，神话是一种以词语的方式“说出了”一种陈述，而这与仪式行动所作的陈述有着相同的内容。文化也是如此，这三者本质上是一致的。例如，结婚文化，克钦女子在结婚时要带头巾、留短发、不戴帽子，而英国的女子则穿婚纱、戴戒指。这中间的文化形式虽然不同，但是其象征意义是一样的，那就是：女子都存在着社会地位的改变，头巾(戒指)成了女子社会地位的一种陈述。

2.特纳

如果说利奇是从结构主义到象征主义的转折人物的话，那么特纳的仪式研究则把象征主义推向了一个新的境界。维克多・特纳(Victor Turner)被认为是戏剧论象征主义者，他是苏格兰人，是曼彻斯特学派成员之一，1964年加入美国籍。特纳受涂尔干社会学的影响，侧重从仪式的象征解释中去把握社会秩序的再生产。代表作为《仪式过程：结构与非结构》(1969)，另外还有《一个非洲社会的分裂与延续：恩丹布农村生活的研究》(1957)、《从仪式到剧场：人类游戏的严肃性》(1957)等。利奇重视从结构论角度研究象征的理论，而特纳的重点是把象征作为动员、驱使人们采取行动的原动力加以研究。特纳所关注的不仅是逻辑构图，还包括动态象征性。因为，他通过对治疗礼仪中的礼仪象征研究，深刻认识到象征所具有的作用。

第一，特纳对利奇等人的社会结构观持有异议。作为格拉克曼的传人，他很擅长曼彻斯特学派的冲突与意识研究。他认为，社会一方面是由有秩序的社会关系及规范范围内的结构领域构成，另一方面是由超越公共纽带和地位、身份差异的反结构(或反社区状态)构成的。社会结构充满着冲突和分裂，而社会结构之所以始终是完整的，仪式在其中起着社会平衡和稳定的作用。由此，他展开了大量的政治仪式研究，力图从仪式的象征森林中获得对政治结构的理解。这一研究在《一个非洲社会的分裂与延续》中就开始了。

第二，关于象征，特纳认为，是自然的代表具有类似性质的或思想上或实际上有关联的事物，但必须将符号与象征加以区分，符号是一种已知事物的类似代表，象征相对而言是一种对未知事物的表达。人类学家的任务就是要揭示这些未知事物的含义。特纳将象征的性质分为两极：一极是“生物学现象”的象征代表物，它与一般的人类情感体验有关；另一极是与“道德规范的价值”有关。这两极象征又都具有多义性与统合性。所谓多义性(又称浓缩性)指的是每个象征都以最简明的形式来代表许多事情；而统合性指的是象征对彼此矛盾或相异的观念和事物的某种统合。一般来讲，越主要的象征越具有多义性与统合性。因此，象征就是人的生存的基本需要和人共同的道德价值观的结合，是人愿望的表达。另外，这两极并不单纯地属于静态认识的范畴，它们也会发生变化，产生逆转，“生物性指示对象”可能会变得高尚，规范性价值也可能会带有感彩。

第三，对于行为的象征性及社会功效，特纳在《仪式过程》中给予了全面的阐释。此前，范・盖

纳普在其名著《通过仪式》一书中已经精辟地分析了仪式的三重模式：分离、过渡和融合。从一个群体过渡到另一个群体，从一种状态过渡到另外一种状态，仪式就是确认这样的过渡和转变。特纳有了更多的发展，这就是仪式和象征的结合。他认为，过渡仪式与社会结构之间存在一种功能关系，它们是“社会的戏剧”，是人类学家观察社会的“剧场”。而象征，就是把身体的、道德的、政治经济的力量变为现实的手段，这种象征在体现人生转折的临界状态中，或者在社会遇到历史危机时，都可以特别明显地发现。可见，象征的存在是有其时间限制的，是可以随社会的变化而改变其意义的，或者在社会变化之后，一些被忘记的象征，又被赋予了完全不同于过去的意义。这是因为，象征在治疗的礼仪中可以发挥力量，同时也可以在危机的时代使社会团结抗敌，产生一种一体感。

第四，特纳虽然主要研究表达未知的象征，但并未忽视对表达已知事物的符号的研究。他并不强调符号作为意义载体和世界观载体的角色，而是将它们看成社会过程的因子。这些因子在一定环境下以各种可能的方式任意组合，导致社会转型。

3.道格拉斯

另一位重要的象征人类学的代表人物是出生于意大利的女文化人类学玛丽・道格拉斯(MaryDoudas，1921～)。她曾经在伦敦一个修道院读小学和中学，后进入牛津大学学习，1943年获得经济学学士学位。战后返回牛津大学，她跟随埃文斯一普里查德学习社会人类学，同时前往比利时所属的刚果殖民地的莱利人那里做田野调查，1951年获得博士学位。1951～1977年在牛津、伦敦大学教学，1977～1988移居美国到西北大学、普林斯顿大学教书，1988年返回英国定居至今。主要著作有：1963年的《卡塞的莱利人》、1966年的《洁净与危险》、1970年的《自然的象征》、1982年《风险与文化》、1986年的《制度如何思考》以及1996年的《思维类型》等。道格拉斯的研究基本上都是集中在人类社会的象征现象上。关于“洁净与肮脏”的研究，是她最重要的象征人类学思想。

第一，通过对旧约圣经的解读，她认为，凡禁忌物都带有两义性因而无法明确归类的东西。在旧约《利未记》中，耶和华对摩西以及亚伦说：“你们晓谕以色列人：在地上一切走兽中可吃的，乃是以下这些东西，凡碲分两翼反刍的走兽你们都可以吃；但是，骆驼不可以吃，因为它反刍但不分碲，猪因为碲分两瓣却不反刍，也不可以吃。这些走兽的肉，你们不可吃，死了你们也不可摸，它们都不干净。水中可吃的，乃是这些：凡在水里、海里、河里，有鳍有鳞的都可以吃，无鳍无鳞的都不干净。凡有并用四足爬行的动物，你们也都不要碰。”对于这段话，道格拉斯结合旧约《创世纪》的观点，认为，如果把整个宇宙分为三个层次――大地、海洋以及天空，那么，利未记则采用了这种分类，并分别给每一领域以适当的动物生活，任何一种动物如果不能被归为陆地、海洋或天空中的一种，不管它是介于两类之间的动物，还是缺少任何一类明确特征的动物，只要它被这个领域所排斥，它就是不正常的动物，是肮脏的动物，是对神圣的亵渎，因而是不可食用的动物。这样就可以成为一种禁忌物。

第二，不仅动物的分类是这样，人类各种事物乃至社会秩序的分类也是可以从肮脏与洁净这个角度来分析的。在她看来，东西的肮脏与洁净实际上取决于人类的分类系统，也就是人类对于某物的“处置”，也就是某物在该体系中的“位置”。例如，衣服上的菜叶、地毯上的纸屑、餐桌上的鞋子就被认为是脏的，会产生本能的讨厌。看起来似乎这些东西就是脏的，其实不然，因为这些东西如果分别放在盘子里、桶子里以及地上就不是脏的了，而且会很舒服。所以，洁净与肮脏取决于分类体系以及事物在该体系中的位置。这就产生了社会秩序。

第三，肮脏与洁净就是一种象征体系。在社会秩序体系中，肮脏的都是未被这个社会秩序所包容的事物或现象，相对应的，哪里没有肮脏哪里就有秩序。同时错误的以及不道德的东西也是肮脏的。

第四，仪式与现代性的关系不十分密切。一般学者认为，仪式以及仪式所承载的象征是空洞的形式主义，现代人将更加理性，而原始人或生活在部落中的非西方人则更盲从、更轻信、更宗教，因而也就更注重仪式化。可是道格拉斯认为，这两者没有必然的关系，重视仪式的不一定就是原始民族或部落，反之，注重理性的民族也不一定就是现代性民族。例如，南非的俾格米人，根本不具备所谓的“现代性”，也同样没有什么仪式活动，他们同样“世俗”得很。反过来，新教改革以后，现代人(尤其是基督教徒)不再强调外在的仪式而注重内在的体验，这就意味着信徒们现在的信仰在很大程度上脱离了日常行为，这也不等于说现代人的宗教意识淡薄。

4.格尔兹

格尔兹是象征人类学研究行列的一员，也可以说是这个行列中最为显赫的大师级人物，他把象征人类学推向了顶峰。格尔兹于1926年8月23日出生于美国加利福尼亚州旧金山市的一个土木建筑工程师的中产阶层家庭。他3岁时因父母离婚，而被收养并一直生活在加利福尼亚州北部的一个乡间的养父母家中。二战后，就学于俄亥俄州的安帝奥克学院学习文学与哲学，1950年毕业并获得了该校的哲学学士。此后几年，他一直受到著名人类学家克拉克洪经验主义思想的影响，并于1956年进人哈佛大学社会学关系学系学习。在此期间，他邂逅了社会学家帕森斯，受其影响，对克拉克洪的文化思想进行了批判。在研究生三年级时，他成为马萨诸塞工科大学国际研究中心的助手，并且于1952～1954年期间参加印度尼西亚研究课题组，初次对爪哇进行了考察，形成了浓厚民族志色彩的《爪哇宗教》一书，并以此书获得了人类学博士称号。该书初步显示了他对人类宗教生活与符号体验的兴趣。而1970年以后《文化的解释》(1973)和《地方性知识》(1983)两卷论文集的出版，充分地反映了格尔兹成熟的象征人类学的思想和风格，更是经历了三年的社会经济问题研究之后重新转至对于符号和文化的关注的“回归”。

格尔兹主张，人类学者所从事的工作，不在于运用“科学”的概念去套用“文化”的整体观，也不在于像结构主义者那样，从形形的文化中“总结”全人类共通的认知语法，而在于通过了解“土著观点”，解释象征体系对人的理念和社会生活的界说，理解“地方性知识”形成的独特世界观、人观、社会观念背景。他把这种象征人类学称为“文化的解释”。在格尔兹之后发展起来的象征理论，深受文化多样性与独特性概念的影响，但力图以“后结构主义”为标签，一反结构主义对“语法”的重视，反对“系统”的论点，主张从个别概念出发，探知文化的逻辑。

格尔兹把文化界定为一个表达价值观念的符号体系。他认为，文化就是社会行动者利用象征符号为自己制造的意义和组织的逻辑。象征符号规

定人们如何理解和看待世界。符号的灵魂是它代表的意义。这个意义只为行动中的人所知，而行动中的人又随时随地赋予旧符号以新意义，所以人类学家对文化符号只能尽力理解并作深度解释和描绘。人类学家的工作实质就是倾听研究对象的解释，再用自己的作品(民族志)向读者解释这种解释。这也是格尔兹后来对象征人类学的概括。同时，格尔兹更把文化主要当成一个象征的宗教体系。于是，在《文化的解释》一书收入的论文具有很强的宗教、符号及仪式诸方面的倾向性。其中，“宗教作为文化体系”鲜明地把宗教现象界定为一个文化的体系，指出宗教首先是符号的表述，而符号所承载的就是“意义”，即包括认识、情感、道德在内的一般性思考，这些正是文化的核心内容。如果说文化是一种通过符号在历史上代代相传的意义模式，那么作为符号载体的宗教就可以说是文化的基本质量。作为文化的符号，宗教展示了社会中的人对他们的生活和命运的看法，激励并保障人们的生命延续。

五、相关评价

作为人类理论史又一重大的转折，象征人类学具有如下的理论创新：第一，在研究宗旨上，由于“认为文化是通过象征形式而得以表现的意义的样本”，象征人类学将解释文化事象的意义作为研究的目标。第二，在研究范围上，由于不重视社会结构的分析，象征人类学最重要的研究对象是神话、语言、仪式、戏剧以及其他一些象征符号。第三，在研究方法上，由于对象征与意义的重视，象征人类学超越了功能主义强调田野工作与另一些人类学理论流派重视文献研究的对立，方法论具有多元性和包容性。

象征人类学否定了象征是“单纯的符号”、“非事实”、“虚构”等评价，而把象征置于特别重要的地位，通过对象征意义的积极追求，促进了对事物多义性和现实多维性的理解，给大家呈现出一个丰富多彩的社会。象征研究过去只限于艺术范围，是象征人类学把它推向更广阔的领域中，增进了跨领域的合作；在人类学科内部，象征人类学揭示人类行为表现的研究成果在各个分支学科、流派中都具有不可估量的重大意义。