时间：2022-11-24 04:45:16
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇小学教师经验交流材料，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一带着好心情上课。
之所以谈到上课的情绪，是因为本人的脾气比较急， 有的时候沉不住气，易于动怒。 特别是年轻的时候，在课堂上看到学生走神、做小动作，打闹等，刚开始还能做到委婉的提醒，如果还不奏效，就会禁不住火冒三丈，把学生一阵狂批，如果赶上心情不好，那脾气就更大了。等到全班鸦雀无声了，再继续上课，一节课下来，心情糟透了，效果也甭提了。
在咱们二小这几年，自己的孩子也上学了，自己的认识和心态也改变了不少，上课时对于情绪的控制和调节能力也逐渐增强，特别是今年再带一年级，感觉和以往确实有很大不同，这次的心情特别好，能心平气和的上好每一节课，每天精神焕发地走上讲台，以精炼简洁的语言、生动形象的比喻、丰富切实的例证、工整适量的板书讲授课堂内容；学生则能聚精会神地聆听教师讲课，开动脑筋认真思考、踊跃发言、大胆回答问题。在这种好心情的感染下，看“调皮学生”也是那么顺眼，对“差生”也感亲切。一堂课下来，自己感觉很享受，学生学的很开心，课堂效果当然也不错。
当然，咱们老师也有喜怒哀乐，比如身体的原因，工作的不顺心，家庭原因等都可以导致情绪不佳，所以我们要学会在课堂上调节好自己的情绪，自己的情绪不佳，就应适时地加以调整，不要让其再继续下去。如课前发现自己的情绪不佳时，可以采用静静地坐一会儿，转移一下自己的注意力，调整自己的情绪；课堂上由于偶发事件使自己情绪不佳时，要暗示自己，努力控制自己的情绪，也可以稍稍加以停顿，既可稳定情绪又可稳定课堂气氛；也可讲个笑话等加以化解；总之，在课堂教学中只有我们保持最佳的情绪状态，才能充分发挥自己的教学水平，也才能保持良好和谐的课堂气氛，才会有教学的高效率、高质量。
我自己总结了一下，有了好的教学情绪，可以提高教学效率，可以促进师生关系的和谐融洽，自己不犯错误，还有益于身体健康，何乐而不为？
二上好课，教好书。
教书是咱们的核心工作， 谈到这个话题，话题太多，真不知道从哪里说起。我认为在老师们教学技能相差不大的情况下，之所以教学质量有差别，有一个很重要的原因就是对教材的理解，把握不同导致的。我们在听课时，常常会发现，同样一个知识点，不同老师讲的知识面的大小和宽窄是不同的，有的老师能由表及里，步步深入，涉及面广，学生的知识面得到扩展，思维得到提升，有的老师却只是点到为止，学生也就止步不前了。所以备好一堂课非常关键，深思熟虑，反复推敲，既要考虑到知识点的迁移、衔接，难点的突破，也要考虑到学生的学习情况。比如前几天，我们刚刚学了一节课，整十数的加减法，内容很简单就是学习20+30 30+6 67-4等类型的计算，刚开始备课，觉得教学内容很轻松，学生肯定会，没什么好讲的，多练练就行了，可是静下心来琢磨，问题多了，一20+30学生会做不会说，必须讲清算理，二30+6学生会说了，还要辨析清楚为什么不让6和3相加，67-4为什么不能6-4三只讲还不行，要让学生借助计数器拨珠子，或摆小棒对以上知识点有更形象直观的理解。 这么一想，这节课还真不那么轻松，由于我们准备充分，这节课取得了预期的效果。只有对各反面有了充分的准备欧和预计，课堂上才能 做到游刃有余。
其次在备课上课的过程中，我个人比较喜欢对课本上有限的题目进行改编，比如“一题多解”，还有“一题多变”、“一法多用”、“一图多画”等，借以考察学生的读题能力，灵活解决能力等，为学生提供广阔的思考空间和参与场所，调动全体学生的积极因素，展示他们的思维过程，并通过交流，集中群体的智慧，实现课堂教学的“群英会”、“大合唱”。对于课本或乐园上的典型题目，我喜欢拿出一个，用一节课的时间全面进行扩展，把能涉及的知识点或解题方法 数学思想进行全面渗透，对于此类课特别是优秀的学生特别喜欢。对于课本和乐园上的同类题目，我的处理方法是哪出最有代表性的一个讲透，其他题目就不再进行重点讲解了，这种方法，比较省时，但不影响教学效果。
教数学就是教方法，教思想。授之以鱼，不如授之以渔，掌握了方法就等于拥有一把打开知识宝库的金钥匙。比如数学讲究转化，所以在讲课过程中我很注重这个数学思想的渗透。转化可以把生疏的题目转化成熟悉的题目；把繁难的题 目转化成简单的题目；把抽象的题目转化为具体的题目；它能分散难点，化繁为简，有迎刃而解的妙处。简单的说就是化“新”为“旧” 、化“整”为“零”、化“难”为“易”、化“隐”为“显”在新知识的讲授过程中，我们都要抓住每个新旧知识的契合点，让学生体会到转化的妙处，从而促使学生在解决问题时自觉自愿的尝试运用转化的思想。
我们学校提倡老师们教学后进行总结反思，以便于更好的促进教学。我认为在数学课堂上也应该提倡学生及时总结，及时反思，当学习进行到一定程度时，就引导学生适时总结，进行不完全归纳，形成结论性的语言，这对于加深学生理解、巩固当堂所学知识、掌握规律和启迪学生积极思维，有着十分重要的作用，同时也能有效的提高学生归纳总结的能力和语言表达能力，更有助于提高学习效率。
三培养学生好的学习习惯。
听、说、读、写、思都是我们比较关注的方面，下面我就培养听的习惯简单谈一下自己的做法。
在数学课堂上听讲至关重要。我给学生说，只要你在课堂上做到认真听讲了，家庭作业不做都不会影响你的成绩。
从开学的第一节课起，我就对学生说，一要认真听老师要求和讲课，每个知识点、每个要求老师只说一遍，不会重复。 二是学会听同学们发言，小孩子年龄小往往只注意听老师的讲课而忽视同伴的发言，别人一说就接话，如果让他来说其实他说得还不如别人。这个习惯的修正不是一朝一夕可以实现的，我常常要求学生在同学回答老师提出的问题时注意听，边听边思考：同学回答得对不对？如果不对错在什么地方，如果让自己回答该怎样说好。若需要补充或有不同的看法再举手，经允许再站起来发表自己的不同看法。并且明确规定举手发言的意思是：举手经允许方可发言 。对于那些认真听取别人的发言并积极质疑或提出不同意见的学生，大张旗鼓的表扬。当讲到关键时，我会放慢语速，先提醒学生集中注意力，再讲解。
四多参与集体备课，与同事多交流
三人行，必有我师。 我们处于一个集体环境，对于自己的专业成长是非常有益的。
教师通过参加教育主管部门举办的各种教学培训，更新教育观念，改变教学方法，从原本单纯的“教”，变成与学生互动，教学相长；认真学习专业知识，开阔视野，提高自己的业务能力。对于数学教学来说，学生们学会了某一种数学知识，却没有学会学习的方法，更不会把数学知识应用到生活中去，只是为了学习而学习，为了考试而学习。这不但不能达到素质教育的要求，反而抑制了学生本身具备的能力，堵死了学生多方面发展的道路。而接受过专业培训的教师，在学生学习科学文化知识的过程中，更能够发掘学生的潜力，对学生未来的发展有着强大的推动作用。
教材是教学最基本的依据，教师所有的教学活动都应当围绕教材展开。教材也是连接学生学习和教师教学的重要纽带，依据教材，教师才能够把知识传授给学生。虽然现在提倡多姿多彩的教学方法，然而前提是要基于教材和课程标准要求的基础上。有些教师采取了趣味的教学方法而使课堂热热闹闹，却忽略了教材中的内容，学生学习轻松了，兴趣浓厚了，然而却没有学习到应该掌握的知识，这岂不是本末倒置吗？熟悉教材中的知识是教师最基本的责任，并且还应该掌握一至六年级数学知识之间的联系。教师应当根据教材中的知识，制定适当的教学方法，在把握好教材内容和教学目标的基础上，采用多样的教学模式，才能保证不“跑题”，从而让学生在有趣的课堂上学到知识。
每个学生的性格不同，在学习数学时的表现就会有很大的差别。教师应当多加关注每个学生的具体情况，比如有些学生善于严密地思考，在某一处数学知识上，要把每一个点都想到，这种思维方式的优点就是不会漏掉重要的信息，但是，却花费时间比较长，教师就应当教该学生如何筛选数学知识中的重要信息，忽略不重要的部分，从而节约学习的时间。而有些学生善于跳跃式思维，这种思维方式的优点是速度快、对知识的接受能力强，却容易因为马虎粗心犯下错误，教师就应当引导学生养成仔细认真的好习惯。关注学生的心理情感，有利于掌握学生的兴趣所在，把学生喜欢的事物与小学数学教学融合到一起，让学生在娱乐和游戏中学习，这比单纯地讲解教材中的知识效果要好得多。
对于小学生来说，他们还无法总结出具体的学习方法，而相对来说，教师的教学方法就决定了学生的学习模式，合适的教学方法，能够带来更好的教学效果。而所谓合适的教学方法，其真正的含义就是适合教师所教的学生的教学方法，某一种学习方法对于某一个班级适合而对于另一个班级就未必适合，而教师要做的就是要使教学方法尽可能地适合大多数的学生，而对于情况比较特殊的学生，教师要多花一些时间和精力，帮助他们适应学习环境或者是专门针对这些学生制定适应于他们的教学方法。对于教师来说，每个学生都是平等的，教师不应当因为自己教学方法的问题而造成某些学生学习方面的困难。教师是为学生“传道授业解惑”，小学数学教学方法也应当符合这一要求。
要想让学生在数学方面的学习取得好的效果，单纯地依靠教师课堂上的教学是完全不够的。教师在教学之前就应做好准备工作。教师应当在课外研究好教材中的内容，明确教学目标、教学重点和难点，预测哪些知识是学生难以理解的，应采用怎样的教学方式学生更容易理解，并认真写好教案设计。在上课的时候会用到哪些教具，教师也应当在课前准备好。而在讲完一堂课之后，教师应当认真批改学生的作业，及时了解学生掌握知识的情况，分析学生在学习中遇到了哪些问题，并且及时与学生交流，分析问题存在的原因，帮助学生解决这些问题。教师在课外做好这些工作就会减轻自己和学生在上课时的负担，学生们学习的时候也会很轻松。从这一点来看，教师的课外工作的重要性绝不亚于课上的工作。
“开展教育科研是兴教、兴校、育人的根本保证。”教师不仅要善于教，而且要善于研究教；不仅要培养学生，而且要通过科研，培养自己，教研相长。一方面，教师研究的问题直接来自教育教学实践，是为解决具体问题服务的，它有极强的针对性和目的性。只有使科研与教学相结合，教师的科研活动才有价值。另一方面，教师的科研应体现在如何将已有的教育理论研究成果尽快地转化到教育教学实践中去，促进教育教学水平的提高。第三，教师在教育科研中应是一名学习者。首先，教师参与教育科研的学习者角色是一种自主式的学习主体。教育科研是一个不断发现、探索、解决问题的过程，这正是“学习”的本质所在。其次，教师作为自主式的学习者是贯穿教育教学过程始终的，只有学习行为日常化，教师的科研水平才能不断提高。唯有如此，教师才不是在自己的领域里被动的工作，而是主动地创造；他便不再是一支燃烧得什么也没有的蜡烛，而是用科研不断照亮自己前进的道路；他便不再是一个只对教材做肤浅了解、按教案简单操作的工匠，而是必然成为攀登教育科学艺术高峰的实践者。
时间一瞬即逝，在三尺讲台上度过的十一个春秋，仅仅是弹指一挥间，但我却倍感充实和幸福，因为在这平凡的工作岗位上我拥有了孩子们的尊重与爱戴；拥有着对事业探索的充实与成功的快乐。
爱生才有真情
苏霍姆林斯基说过：“教师爱学生，不是姑息迁就，不是放任自流，而是一种父母亲的温存，是睿智的严厉与严格要求相结合的爱。”所以我在教育教学过程中遵循“既严又爱，严中有爱，爱中有严”的原则。没有对学生真诚的爱，而一味的严格要求或者不严格要求而一味的溺爱，只能导致学生走向极端，很难想象一位作风松散的教师，能带出一批好的学生，严与爱是我教育学生的两个秘诀，严是指在学习方面严格要求学生，爱是指在生活方面关心爱护学生，当然在严与爱中爱要领先。因为我对学生播撒了爱，教会他们懂得了爱，同时也获得了他们更多的爱。和学生在一起，我觉得我们是平等的朋友，亲密的朋友，我们是那样的亲近，为了获得这份爱，我付出了许多。我坚持每天提前到校，主动和学生们交流学习、生活心得，事情虽小，却让学生们感受到了老师的关怀。为了走进他们的世界，我一直坚持以班主任工作为轴心，为学生开展丰富多彩的活动：草地上我们共同寻找嫩芽，制作标本，探讨环境保护的重要性；球桌旁我们共同挥拍拼杀，感受竞争的激励；放假了，我邀请他们到我家来作客，谈谈自己的过去、现在、未来。感受平等带来的愉悦……在活动中，我和学生们打成一片，尽情的说，尽情的笑，在这里没有说教、没有训斥、没有打骂，只有发自内心的交流与碰撞。一个精致的环境，一个真诚的微笑，让每一个学生都感受到是一丝温暖。让这暖意照亮每一个学生，学生自然带着轻松愉快的心情进入学习，用教师的一举一动，一言一行感染学生，改变学生。
我班有个学生名叫刘佳齐，一年级刚开学的时候，我就对他有所耳闻，他是个全才，可以用“身怀绝技”来形容。同事们的评价让我对他充满好奇和期待。初次见面，我从他明亮的眼眸中看得出他很聪明。但经过半学期的相处，我对他倍感失望，上课不能安静10分钟，作业书写天马行空……当时我想可能这些是“聪明孩子”的通病吧，我以前的教学生涯中不也
遇到过这样的情况，这样的孩子更需要老师的关注。但是，后来发生的事情让我觉得对待这样的孩子不是那么简单的事。因为孩子很多缺点都来自于家庭的教育不当。他的父亲是个很严格也很固执的家长，对待刘佳齐在练武、练琴……以及其他方面要求特别严格，甚至我觉得都有些苛刻、“残忍”。但是对待学习的态度又十分随意、松散。这让我感到十分费解。为此，我一次又一次去他家家访，了解原因。中午不在我就晚上去。经过多次交流，他父亲从最开始的抗拒，对老师的质疑。渐渐地变得能够静下来和老师沟通，听取老师的建议。刚开始的几次家访，我就象个小学生一样，听他的教子之道。我根本插不上话，他说道兴起时，那声音如钟，拍桌子，手舞足蹈。以此证明自己教子有方。老师来了也是多余，潜台词说，你不如我，就别来烦我。
作为老师，我觉得不能放弃任何一位学生，无论遇到任何困难，为了我的理想，我硬着头皮再去家访，在沟通中，我把新的教学观点和现代的课程理念说给他听，帮他改正片面的素质教育的观念。让他了解孩子的特长是很重要，但是作为小学生，学习也是很重要的，我说的学习不是只说成绩，而是学习的能力、方法，学习的兴趣。在小学阶段最重要的就是培养兴趣。可能是我的真诚赢得了他们的理解，之后的一年半，刘佳奇虽然还是有不足，但是我欣喜地看到孩子一天天的在改变，作业工整多了，上课也积极多了，感觉他已经融入在集体中了。当他的心被融化了，我开始严格地要求他完成他的能力内应该完成的学习任务。看到他能与别的孩子共同学习和生活时，我由衷地乐了。虽然我觉得我的工作收到了一些成效，但我觉得还远远不够，孩子的潜力是无穷的，这潜力的发挥完全取决于老师的师德。对于模仿期的小学生来说，教师的一言一行都在潜移默化的影响他们，我希望我能正确的世界观、价值观教给他们。让他们在以后的学习和生活中都做个快乐、坚强、有能力的人。我意识到做一名优秀的教师，除了要爱每一位学生外，还要让尽可能多的孩子爱你，把你当成知心人，形成独特的教师人格魅力，将颗颗童心凝聚在一起。
爱学才有超越
长期以来，我国教师培训之教学逐渐陷入深层次困境，导致教师培训质量水平不高，并制约了教师培训工作的提升与发展，究其原因，主要是由于教师培训中存在着严重的、根本性的教学问题，归结起来，这些教学问题主要是由五个方面相互交织构成的。第一，理论脱离实际。我国基础教育教师的教育学、心理学理论水平普遍较低，这是一个不争的事实。把“理论补缺性培训”作为教师培训的重要教学内容，原本是十分必要的。然而，培训教学过于重视对有关概念、理论的阐释，过于重视对完整理论体系框架的建立，过于重视传授当下流行的理论、公认的观点和结论以及权威学者的看法。培训者希望通过这样的培训，能够使参训教师掌握系统的教育科学理论知识，并把这些理论知识带到他们以后的教育教学实践中去，用以指导他们的实际工作。但事实却是，据很多中小学教师反映，他们在培训中学习的理论知识对自己的工作没有多大帮助，甚至所接受的某些观点与实际情况存在冲突。原因在于，培训教学存在理论脱离实际的根本问题。承担培训任务的大多数培训者都缺少对基础教育教学的直接认识，他们在把握具体问题的经验水平上与参训教师完全不能对等。因此，培训者所传授的理论知识只能停留在抽象的思辨层面，与实际情况相距甚远。第二，教学形式单调。我国的教师培训在教学形式上以集中培训、报告式培训、讲座式培训为主，这种单调的培训形式过分依赖培训者的语言运用能力，并常常使参训教师处于被动接受信息灌输的境地。参训教师不得不以机械学习、无意义学习的方式进行信息接收和处理，结果往往是“参训教师被培训的身心疲惫，对培训的满意度大打折扣”。由此，培训教学的效果也就可想而知。第三，浅层次的经验交流。作为教师培训的有效组成部分，聘请优秀的一线教师在培训中进行经验交流，更容易受到参训教师的普遍欢迎。但是，培训中很多进行经验交流的一线教师仅对事实、现象加以渲染描述，缺乏深入本质的、透彻的分析。这样的经验交流就是浮在浅层次上的经验交流，对提高参训教师分析问题能力意义不大。第四，培训内容的可移植性差。在前面叙及的培训内容中，不管是理论知识的培训，还是经验交流的培训，都存在可移植性差的问题。也就是说，参训教师难以把这些培训内容移植到自己的具体工作中，借以促进自己的教育和教学工作。尽管有的时候参训教师在培训过程之中对培训内容若有所思、点头称道，甚至拍手叫好，但是培训过后回到自己的工作场景中，他们却又深感那些好的理论、好的经验换了个环境就“水土不服”，南橘北枳了起来。因此，“培训后效应”没有充分显现。第五，培训对教师能力训练和价值观念革新的效果差。中小学教师对教育现象和教育问题的认识能力、分析能力、批判能力、解决能力、改造能力以及他们所具备的现代知识观、学生观、学习观、教学观等先进的教育价值观念对他们能否适应教育教学改革的要求，高质量地完成工作任务，促进学生的发展，实现自己的专业化成长都起着关键性作用。但是毋庸置疑，中小学教师上述能力的训练与价值观念的革新在“理论脱离实际”的培训中，藉由“单调的教学形式”和“浅层次的经验交流”，再加上“可移植性较差的培训内容”，很难达到良好的培训效果。长期以来，这便是教师培训教学中的一种目标性缺失。
总之，教师培训存在着许多问题。改革教师培训必须解决教学中的深层次问题，才能使教师培训走出教学上的困境，提高教师培训的质量。
二、 采用案例教学开展教师培训的原理
1.教师培训中的“案例”内涵诠释
教师培训是以提高教师素质、促进教师专业成长为目的的一种教师职后进修方式。从表面上看，教师通过参加培训，可以进一步学习系统的教育教学理论知识，同时可以开阔视野，与其他教师进行经验交流，借鉴同行好的经验和做法，并进行自我反思，理清自己的工作思路，创新自己的教育教学工作。实质上，教师在培训过程中是通过提高自身的教育教学理论水平，加强自身的教育教学能力，革新自身的教育教学思想观念，加强自身的教育教学工作综合素质，从而促进自己获得进一步的教师专业化发展。
教师培训中的“案例”是什么？“案例”是具有典型意义的教育（或教学）事实、现象与问题，也是对师生主体行为、经验、思路的具体描述，其中包含着问题的情境、教师和学生主体的参与，同时也隐含着相关教育（或教学）概念与理论的应用，还可以反映出对教师的有关教育教学能力和价值观念的导向。总的来说，教师培训中的“案例”是在教师真实的实践之外为教师开辟的比较真实的模拟实际工作的“练武场”，这个“练武场”所提供的培训资源（即培训“案例”）是经过精心设计，使其同时具有理论价值和实践意义的有关教育教学现象或问题。教师藉由这些培训“案例”可以对自身的视野、经验、理论水平、能力素质、思想和价值观等方面一一进行“操练”。更进一步地说，所有这些方面的“操练”往往是融合在“案例”中同时进行的，也是在参训教师沉浸其中而不能自觉的情况下进行的，这些特点决定了借助培训“案例”进行教学不但有利于提升教师培训的教学效果，还有利于激发参训教师的积极情绪和凸显其主体性地位。
教师培训中的“案例”是教师实践经验和教育教学理论的完美结合。“理论”主要具有抽象性和内隐性，“实践”则主要具有形象性和外显性，而“案例”兼具二者的特点，是“理论”与“实践”特性的综合体现。借助“案例”，教师培训可以轻易实现“理论”与“实践”之间的转化，用“理论”解释和指导“实践”，在“实践”中体会和建构“理论”。培训“案例”的这种综合性特征填补了教师培训中“理论”与“实践”之间的巨大鸿沟，对促进教师培训有所帮助。
2.案例教学的本质特征
案例教学具有明显的情境性特征，其教学情境能否引起学生的兴趣、思考并激发学生分析、解决问题的动机是选择“案例”的基本要求。案例教学是以“真实的案例”作为教学材料开展的教学。这些“真实的案例”不是系统理论知识和现成结论的载体，也不一定是正面的、正确的、积极的材料，而只要求是对教学有帮助的典型材料。案例教学在教学组织形式上往往采用小组讨论和组间辩论的合作学习方式。案例教学由教师组织实施教学过程、安排教学环节，并对学生的学习起一定的引导作用。案例教学的目的重视对学生能力的培养，“案例教学可以发展被培训教师的创新精神和实际解决问题等能力和品质”。此外，它对发展学生的批判能力、人际沟通能力都会起到一定的促进作用。
在教师培训中采用案例教学，首先要求“案例”的设计必须亲密贴合参训教师的实际工作情况，选择真实的、典型的材料，击中参训教师头脑中的谜团，同时还要清楚地描述问题情境以引发参训教师积极思考。其次，采用案例教学必须打破以往常规的讲座式、报告式培训方式，由培训者组织参训教师针对案例材料分组讨论、辩论和质疑，结合运用所学理论知识，最终形成比较一致的观点或结论（注意：即使没有得出一致的结论，也不一定意味着教学的完全失败）。最后，采用案例教学是以参训教师为学习主体的培训教学，参训教师必须主动地参与小组合作学习，积极思维并不断地提出自己的观点并与其他成员交换意见。
3.案例教学对教师培训的作用
针对上述教师培训存在的根本性教学问题，案例教学作为解决教师培训中教学问题的有效途径，对教师培训至少可以起到如下五个作用。
（1）理论联系实际。我国中小学教师要实现专业化发展必须首先强化自身的理论功底，同时加强理论联系教育教学实际的能力，因此，在教师培训中尤其要注重理论与实践二者实现密切的结合。采用案例教学开展教师培训，即借助“案例教学”的组织形式，使培训者在教学设计时可以很好地融理论教学于实际工作场景之中，在真实案例材料设置的问题情境中运用、检验理论，通过这样的教学可以使参训教师对理论知识的学习更加深刻、牢固。
（2）创新教学方法。案例教学本身既是一种教学思想，也是一种先进的教学方法。案例教学方法具有较强的可操作性，并具有突出的优势。案例教学有利于变革教师培训中的教学形式与方法，增加教学方法的多样性和灵活度，克服因教学形式与方法单调而造成参训教师被动接受学习和培训教学质量下降的问题。此外，案例教学法也是一种有利于发挥参训教师学习积极性和主动性的教学方法。案例教学可以使参训教师借助案例所创设的问题情境，快速地投入学习状态，并能始终保持较高的学习动机水平，有助于参训教师从培训教学中获得积极的学习情绪体验。参训教师可以在培训案例教学过程中扭转长期以来所处的被动接受地位，使自己从单一的信息接受者变成积极的经验和智慧的传授，并与培训者共同推动教学过程不断向前发展，最终实现培训教与学之间的积极互动和有效生成。
（3）透过现象认识本质。教师培训应克服形式化、浅层次和工作汇报性质的经验交流，因为这些经验内容完全可以通过书面资料获得。一线教师要作为教师培训者主体的有效成员，必须结合自身的具体经验，使培训教学达到“透过现象认识本质”的目的，以使参训教师能在将来自己特殊的“现象”中仍然能够学会分析探及问题的“本质”。在经验交流的培训环节中采用案例教学，将使参训教师不单了解一线教师所提供的事实和经验，还能在此基础上深入思考各类现象背后的原因以及探索其本质规律，更大程度地发挥经验交流的价值，提高培训教学的实用性和有效性。
（4）扩大“培训后效应”。教师培训应结合当前的基础教育教学工作，针对工作中的问题来开展教学，使参训教师在培训中获得解决现实工作问题或提高工作质量的有效途径，也就是要注重培训内容的可移植性和“培训后效应”的产生。传统的培训教学形式主要以单向的信息传递为主，要求参训教师自己对所接收的信息进行分析加工，自己从中获得所需的启示，因此，很大程度上依赖参训教师对学习的自我约束力和对信息的感悟能力。而采用案例教学实施教师培训，所选用的案例材料容易使参训教师沉浸其中，激发其深度思考，而且培训者要求参训教师积极地参与教学互动，促进培训主体教与学之间的人际交往。通过案例教学式的培训，参训教师即使在培训结束以后，也会不断结合实际工作对案例材料进行反思，并从中受到启发借以改善自己的工作。因此，案例教学可以克服以往教师培训内容可移植性差的问题，进而扩大“培训后效应”。
（5）促进能力训练和价值观念革新。提升教师能力素质和革新教师价值观念，应该是教师培训的重要目标和任务，同时也是培训教学较难实现的目标。案例教学的组织形式要求参训教师必须运用多种能力，通过小组成员之间的合作才能完成学习任务，直接对参训教师进行能力训练，尤其有利于参训教师问题分析与解决问题能力的发展。同时，案例教学法中的“案例”为先进教学的教育思想观念提供了意义建构的有效支架，有助于参训教师价值观念的革新。
4.教师培训中开展案例教学的程序
1.做好培训教学前的准备。这主要是指为了节约培训教学的时间，在教学开始之前把案例材料发给参训教师阅读，并要求参训教师写出讨论发言的提纲。
2.教学实施阶段。由培训者按照预先设计的教学环节展开教学过程，并组织教师积极参与教学互动。
3.培训教学后的总结阶段。在实施案例教学中讨论交流的基础上，并要求参训教师写出个人的学结。
三、 教师培训中实施案例教学应注意的问题
1.“案例”是案例教学的核心
“案例”选取必须要典型，有一定的代表性。“案例”确定之后，要对案例材料进行设计，使其突出可供分析的价值。有时因教学之需要，可以对案例材料做合理调整和改造。“案例”的选取与设计最好能够发挥团队协作的力量，进行集体研讨式备课，不能仅凭培训者一人“单打独斗”。
2.采用案例教学开展教师培训，要求在培训者和参训教师之间确立“主导—主体”的教学关系
培训者是教学的主导，扮演组织者、引导者的角色；参训教师是教学的主体，扮演参与者、探究者的角色。培训者始终都不能取代参训教师的主体地位，使其处于被动接受预定结论的状态。
3.开展案例教学存在着时间与效率的问题
在教师培训中采用案例教学必然存在由于时间紧张而完不成培训教学任务的情况。因此，培训者在做教学设计时，必须格外注意各个教学环节的时间设计，并在教学实施中严格控制参训教师讨论交流的时间，确保教学效率。
尽管案例教学在教师培训中表现出很多优势，但也不可避免地存在着局限性，比如，案例教学法就不适应传达政策性内容的培训，所以不能把案例教学作为教师培训教学的唯一形式。合理的做法是，将案例教学与讲授法、参与式教学等其他教学方法结合起来优势互补，才能促进教师培训质量的提高。
参考文献
[1] 朱益明.论教师培训的基本要求.中小学教师培训，2005（2）.
[2] 叶丽新.解析教师培训中的三个基本问题.全球教育展望，2011（7）.
[3] 林森.“案例教学”：破解中小学校长培训“高原”状态的新路径.吉林省教育学院学报，2007（5）.
[4] 张家军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点.中国教育学刊，2004（1）.
一、指导思想
以“加强教师队伍建设、提高教师的师德和业务水平”为根本出发点，以改革创新为动力，以校本培训为基础，坚持从实际出发，解放思想，讲求实效，全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和湖南省20xx年中小学教师培训工作会议精神，深入推进我校“教学提质增效年”活动，全面实施“内涵强师”行动计划，构建一支师德高尚、业务精良、结构合理的教师队伍，为加快我区教育现代化建设步伐创造有利的条件。
二、研训安排
时间地点内容主持
7.8上午各办公室休学典礼准备研训材料z各教研组组长
7.8下午会议室各科质量分析和学情研究学科组长
7.9上午会议室“教学提质增效年”茶话会（教研组经验总结交流、工会组经验总结交流、课堂教学研讨交流、创新作业交流、培训心得交流、班主任工作经验交流、新课程理论交流、辩课等等）zz
7.9下午电脑室1专题学习《芙蓉区义务教育阶段学校教师均衡配置工作方案》zz
7.10上午会议室1、专题讲座：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》2、教师专业成长发展规划（制定个人成长计划、完成教师专业档案盒里面的内容）zz
7.10下午各办公室1、自主研修：“崇师德、塑师魂”2、小组讨论交流，撰写培训心得。3、撰写培训总结，提交到区教中心邮箱zz）z
暑假相关地点1、7月25日起，陈艳、汤艳参加英特尔培训；2、8月20日，钟艳、张静参加市骨干班主任教师培训；3、全体教师在家进行自主研修，撰写研修心得。
三、暑假培训领导小组
组长：z（校长）
组员：z（书记）zz
新闻：zz
四、备注
关键词：小学教师；教学知识；影响因素
引言：
本文主要以东北部地区的小学教师为主要研究对象，研究方法主要是问卷形式，结合以专题访谈和课堂观察。以此来完成小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究。
1问题的提出
从产生教师这一职业开始，有关于教师专业的发展就一直是备受瞩目的研究话题，很多的优秀专家和学者认为，新手教师与资深专家级水平的教师存在的主要区别就在于在知识储备、事物洞察能力以及教学效率等方面的差异。于此同时也有部分人认为，教师专业知识的发展存在着三个不同的角度：第一，从事教育事业的价值标准以及具体目的的观念角度；与实践总结的教育经验相关的教育经验角度；与实际应用的教育方式、技巧以及策略相关的科学技术维度；通过研究可以发现，教师在大多数会选择将经历投入与教育方式、技巧以及策略角度，而对于所形成的教育观念和教育经验投入甚少［1］。
2研究方案
2．1研究方法：
本研究所采取的研究方法主要是问卷调查法，为了达到第一手有效资料的获取，综合利用了现场调查以及专门访谈分析研究等方法。
2．2调查抽样：
本课题的调查研究主要采用分层抽样调查方法，对各个不同地区的小学教师进行抽样统计调查。本次调查研究的样本主要来自黑龙江教育学院的函授学员、黑龙江省小学教师培训班中获取，在兼顾好某一县市的整体调查覆盖率但同时也会综合考虑好个体学习的整体覆盖情况［2］。其中调查问卷共发放900份，回收702份。经统计其中的有效问卷为612份，有效率为65．13％。男教师共166人，女教师446人；数学教师360人，语文教师240人，其他12人；大学本科80人，专科460人，中专中师65人，其他7人。
2．3数据管理：
本次研究当中的所有数据均采用SPSS17．0统计软件进行处理，计数资料采用数（n）率（％）表示，P＜0．05表示差异具有统计学意义。
3结果与分析
3．1小学教师的教学知识现状：
本研究以新课程标准中所要求的教师众多掌握的主体图片和知识参考样本为参考，对各个不同地区的教师教学情况进行统计和了解，调查研究结果表明，有超过半数左右的教师都对主题图理解不到位，该方面水平有待提高；同时，教师之间因为城乡地域的差别导致的分类也较为明显，很多地域偏僻的乡村教师对于各类主题图都没有准确的了解和理解，这一比例远高于城市教师，如果不能对该现实问题进行合理认识和了解，就很容易导致新课改在农村地区的实施遇到困难［3］。
3．2教师教学知识获得的途径：
在教师的教学知识获取途径的研究中发现，目前的大部分教师都是通过教学新媒体资源、相关的教学资料、教学经验交流以及教学实践所得来提高自身教学知识储备。对于新媒体教学资源的利用发挥作用较大的前三位分别是教学组织的集体观摩活动、教师就职后的专业技能培训、以及同事之间的交流。对于教师教学知识活动影响较小的因素主要包括就职前的师范学习经历、学生的个人经历、以及专业领域的书刊以及教育材料。
3．3影响小学教师教学知识发展的职业意识：
教师的职业意识可以具体体现在以下的几个维度，第一，教师的自我职业意向，包括对教师的专业自我观察所产生的职业满足感和职业信赖感，从中体会到自我价值感，也就是教师在从业过程中所形成的个人教学效能。第二，职业性质的定位，就是指教师对于自己职业的性质以及职业方向的把握；第三，职业自身价值的认同，主要是指教师对于自己理想从事的职业的个人认同如何。第四，职业危机，主要指教师在从业过程中所感受到的职业倦怠感和职业危机感。在职业的自我意向上，80％的教师会认为自己是合格的教师，认为自己并不是合格教师的人数约为3．6％，认为自己是合格教师的人数约占4．3％。对于教师职业的整体认识中，小学教师多数认为职业价值最高，职业贡献度认可不充分，认为教师仅仅是职业和谋生工具的占19．8％。
4讨论与建议
4．1小学教师新课程教学知识急待提高：
教师的教学知识主要包括教学的课程知识以及教学的内容知识、教学的方法知识。方法层面的知识属于教师接纳较为容易的部分，教师对于新的教学方法和教学模式的探索仅仅停留在表明，对于合作学习与合作学习的有效性分析，在教学实践过程中，教师对于教学方法与教师手段的真正把握与理性指导方法需要进一步实践反思。
4．2小学教师的知识获取途径表现出模仿与对话的特征：
小学教师的知识获取手段以及知识获取途径较为集中，主要是通过教学观摩以及教师之间的互动交流，其中最为期待的教学知识获取途径仍然是教师的校外合作学习，这也说明了小学教师群体还是比较偏向于文化的学习模仿和对话，对于如何提升小学教师的反思意识以及能力，形成教师的反思习惯等，都是需要重点思考的问题。教师可以通过写反思新的，参与网络互动平台活动等进行教学反思。
4．3小学教师的职业意识表现出趋同性：
小学教师的职业意识表现出趋同性，小学教师对于教学价值取向的认同具有一定的高度统一特征。对于职业的自我意向，需要引起关注的是教师的职业危机感，有超过半数以上的教师承认自己存在职业危机感，对于职业危机感的产生原因可以从各类偶发事件、以及职业危机期的调整情况。对于职业危机感的解决也确实需要教师的自我心理调适和外力帮助。
结语：
有关于小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究在目前我国的教育教学应用意义不可忽视，这部分研究可以对未来的小学教师教学水平的提高和教学效果的发挥提供重要理论研究支持。
参考文献
［1］吴卫东，彭文波，郑丹丹，陈近．小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究［J］．教师教育研究，2005，04：59－64．
［2］陆勤超，陈群波，袁晓东．教师学科教学知识调查———以S市H区小学语文教师为例［J］．教育发展研究，2015，10：77－84．
美国政府和教育主管部门对幼儿园与小学的教育行政机构进行整合，以便更好地为幼小衔接提供服务。有些州为入学前幼儿提供衔接室，对幼儿进行入学前的指导，帮助他们在社会、情绪、智力领域获得发展，以适应进入小学一年级就读。此外，美国还编印了“小学一年级教学指引”，由各州教育局编拟有关教师在接任小学一年级学生后，对新生第一天的入学指导、学习环境、师生互动、课程设计、教材教法、阅读指导、作业形式、教师参考资源、观察记录表格等方面的相关资料，为小学一年级教师提供完整的衔接参考。在组织制度的衔接方面，各州重点关注教学天数、课时数、师生比例等组织结构问题。另外，专业团体组织（如全儿教育协会、小学生家长协会等）也发挥了在政策制定上的影响力。日本政府和教育部门通过在幼教机构和小学互设“非常勤讲师”，促进彼此的经验交流和人员交流。
同时,在市镇村教育委员会的支持下，对开展教师交流、合作学习的幼教机构和小学进行奖励，并公开他们的经验和问题，为其他幼教机构和小学之间的衔接工作提供借鉴。此外，日本还通过组织幼小衔接推进会议和成立幼小衔接调查研究委员会的方式，保证幼小衔接的顺利开展。幼小衔接的发展离不开政府及教育部门的监督、指导和科学管理。我国的幼小衔接，可借鉴法国、日本的经验，聘请在小学和幼儿园两个阶段都有经验的视导员和教育顾问，或者通过在幼教机构和小学互设教师,以发挥政府的指导作用。在组织制度的衔接方面，可借鉴美国的经验，加强对教学天数、课时数、师生比例等组织结构上问题的关注。
制定科学的考核制度和聘用标准，实行合流培训
法国提出幼儿教师与小学教师接受同样的培训，并且国民教育部在聘用考试中对幼儿教师和初等教育教师的考试科目也是一样的。这不但有利于实现幼儿教师与小学教师的互换,也是实施幼小衔接的重要举措。美国的幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，学生在大学教育院系毕业后取得的教师资格证书是涵盖幼儿园与小学低年级阶段的。此外，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。日本为推进衔接工作，组织幼小教职员合同研修，让幼儿园教师参加小学教师资格证的考试，开展幼小教职员相互职场体验研修。目前，我国幼儿教师与小学教师的培训是分离的，幼儿园和小学都缺少对彼此的理解，阻碍了衔接工作的进行。因此，我国可借鉴国外的培训方式，将幼儿教师和小学低年级教师的培训合二为一。在共同培训的过程中，幼儿教师和小学低年级教师可以增进了解，在课程与教学、儿童发展等方面达成一致，从而提高教学质量。
丰富教学的组织形式，注重课程的连续性
为做好幼小课程的衔接，教师应打破幼小课程各自为政的状况，积极加强双方的联系，运用多样化的教学组织形式，以小步子的教学逐步实现课程衔接，从而使幼儿更好地适应幼小过渡。法国“教学阶段”理论把学前儿童和小学生分为三个阶段：启蒙教育阶段、基础学习阶段和深入教育阶段。无论是在培养目标、课程计划或评估标准上，都是相互联系、不可分割的，将学前教育和小学教育视为一个整体。美国的幼儿园与小学教师共同商讨有关课程之连续性、个别幼儿进步情形、幼儿在一年级安置的情形，并共同为幼儿设计个别的衔接活动。日本实行“幼小一贯教育学校”计划，文部省在2002年颁布的《教育指导要领》中明确要求，要为小学一、二年级的学生开设“生活课”，该课程最大的特点是综合探究性，让孩子对生活的各个方面进行多种多样的探究，是一种以儿童的探究为核心的儿童主动学习和发展的课程。英国和瑞典的幼儿园课程都充分地体现了重视幼儿的个体差异，针对幼儿的不同特点进行因材施教，注重课程的幼小衔接，促进幼小一体化。
我国应开始注重幼儿园和小学课程彼此的过渡，如在活动内容上，可以拓展幼儿园课程中的相关主题，设置“我要上小学了”“我眼中的小学”等主题模块，让幼儿在活动中感知小学的学习生活和规则等，避免上小学后出现断层问题。小学也可以适当调整课程内容和活动形式，增加富有趣味性、探究性的活动。
创设适宜儿童发展的环境，保证环境的衔接
幼儿对周围的环境是相当敏感的，幼小衔接的不当可能会造成生理、心理上的问题。因此，为儿童提供一个较为接近上一阶段的衔接环境与教室情景显得至关重要。美国有的州将幼儿园附设在小学内，以便幼儿熟悉小学环境、了解小学生活，减少因环境转换而产生的各种适应问题。此外，他们活动室的空间规划与小学低年级的基本一致：桌椅摆放呈马蹄形，一个小组的幼儿围坐在一张桌子旁从事操作活动或区域游戏；教师指导集体活动的空间相当灵活，幼儿可根据教学内容的需要自由移动，有时以教师为中心，有时以空白墙壁为中心，有时以白板为中心。
我国的小学在环境创设上也应体现连续性，如可以在小学低年级的教室里增设与幼儿园类似的科学角、美工角等区角。当然，小学教室中活动区角投放的材料要与幼儿园既类似又有所不同，呈现出递进性，以符合儿童发展的需要。
建立平等的合作交流，追求共同教育目标
幼小衔接应是幼儿园和小学双向的、共同的衔接。幼小衔接的主体是儿童，所以应根据儿童身心发展需要，围绕共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的平等合作关系，共同促进幼小衔接的顺利进行。在英国，小学经常组织小学生到幼儿园来帮忙、做调查或采访等。日本教育界认为幼儿园和小学应遵循共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的合作伙伴关系，应加强经常性的交流与合作实践。日本主张实施“团队教学”，即小学教师可到幼儿园工作，幼儿教师也可到小学工作。
针对我国国情，我们可以从以下两方面来加强幼小教师之间的互动对话：一是召开“幼小衔接答疑会”，让双方教师各自带着疑问参与交流与讨论，并在此基础上修改完善幼儿园学期班务计划；二是每学期组织大班幼儿教师与小学教师通过座谈、经验介绍、相互听课等方式熟悉对方的教育手段和特点，使大班教师的教育教学方法与小学的教育教学方法做到优势互补。
重视家长的作用，巩固家园合作
以教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》、《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和《浙江省关于中小学评价与考试制度改革的指导意见》为导向，以中小学教学评价改革研究和教育信息化研究工作为重点，认真做好以下几方面的工作：
二、工作重点
（一）加强中小学评价改革研究
1、加强中小学评价管理和指导，不断完善中小学评价改革管理制度，使全市中小学教学评价有章可循，逐步走向规范化、制度化，推动基础教育教学改革的实施。
2、认真做好全市93所中小学评价改革实验学校评价改革实施工作，加强调研视导和交流，有计划有步骤开展试验。通过各实验学校合作交流、研讨、展示活动，取长补短、相互促进、共同提高。
3、组织召开全市中小学评价改革现场经验交流会，大力推广教育教学评价改革的成功经验和成果，引领全市教育教学评价改革。
4、做好教育教学评价课题调研指导工作。调查研究我市中小学教育教学评价改革的现状,形成评价发展对策并对现有研究课题进行分类、分层进行合作交流、调研指导，提高研究质量。
5、在原有的基础上修订完善义务教育（包括幼教）学生综合素质评价实施方案，并组织实验。全面推进学生评价改革。
6、联系市中招办参与中考、高中会考改革研究，协助市教育局直管处参与学校办学水平评价方案制定研究，做好普通高中课改前期的教学评价调查摸底及评价方案的研制工作。
7、办好“教学评价”网站（主页），收集丰富网上教育教学评价资源。定期刊出“中小学教学评价改革”专集。
（二）做好市教育局承担的教育部重点课题的结题工作
1、做好教育信息化总课题结题工作，在取得省20xx年优秀教科研成果一等奖的基础上，全面落实结题计划，进一步深化研究，加强分课题、子课题结题检查和管理，注重下乡结题调研指导，及时推广课题结题的经验及成果。
2、继续以建模为重点，大力推广我市提炼出的信息化技术与学科教学整合八种教学模式，组织召开中小学信息技术与学科教学整合研讨会，推广新成果，交流新经验，以点带面，全面推进。
3、以建队为关键，继续通过教育信息化研修班的培训活动，培养和锻炼一支精干的教育信息化骨干队伍，带动教育信息化课题研究，确保教育部重点课题顺利结题。
4、继续办好《教育信息化研究》学员专刊和“教育信息化”学员网站，广泛交流学习研究经验及文章，不断提供丰富的网上资源，优化网上信息交流。
5、组织召开分课题具体负责人工作会议，落实结题新任务。组织部分研究人员外出考察学习，参加教育信息化研讨会，获取第一手材料，深化研究。
6、做好全市中小学德育网站（主页）及学生德育小软件的评比工作。
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