时间：2023-01-20 22:21:18
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇课后会议总结，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、传统听评课的弊端分析
参与听评课是教师提高自身课堂教学质量的最为有效和必要的环节，但是传统的听评课往往缺少专业化的研究，“听完即完”，并不能达到我们需要的效果。首先，传统的听评课从备课到授课，考察的都是教师个人的教学水平和能力，仅仅是为了评价教师的课堂教学，并不是从改革课堂教学，从出发点上就没有提高课堂教学的想法，自然也不会对课堂展开专业化的研究，流于形式在所难免；其次，在很多学校，听评课不是为了教学研究服务的，而是为了完成学校下达的行政命令，并不是教师的自愿行为；最后，传统的听评课随意、散乱，在听评课之前缺乏对课堂进行观察的合理分工，听评课之后又没有系统的合作研究，渐渐的流于形式，趋于业余，观察者也仅凭着对课堂的表面认识进行简单的评价，很有可能出现错误评价的情况。
这样的课堂观察并不能收到任何效果，反而会打击教师参加教学研究的积极性。一堂为教学研究而开展的听评课，应当为教师的专业发展提供各种支持的元素。
二、开展科学研究式专业课堂观察的探索
（一）何为专业的课堂观察
从理论角度上讲，课堂主要由学生学习、教师教学、课程性质以及课堂文化四个部分构成，每个部分各有五个观察视角，而不同的观察视角又可分成3至5个不同的观察点，这样丰富多彩的课堂，我们依靠传统的听评课手段，根本难以达到有效观察的目的，系统的课堂观察理论由此提出。上世纪五六十年代，美国课堂教育研究专家弗兰德提出，课堂观察是“研究者带着明确的目的，凭借自身感官及辅助设备，如观察表、项目清单、录音机、摄像机等直接或者间接的从课堂收集资料并依据资料进行相应研究”。
（二）开展研究式的课堂观察
专业化的课堂观察除了要有记录和量化课堂的手段之外，还应当有一个清晰明确的流程，即开展课前会议——课中观察——课后会议为形式而形成的确定问题——收集信息——解决问题的系统工作流程。下面，将针对每个阶段进行细致的分析：
课前会议：在进行听评课之前，教师作为被观察者应当与观察者之间进行一个有效的商讨，重点在于确定课堂观察中的目的、重点以及制作量表等相关事宜，力求在进行课堂观察之前将课堂观察中的每一点都考虑周到，在观察时才能有的放矢的观察课堂中的重点和亮点内容，最大程度上收集课堂中的有益信息。例如，在小学美术四年级的《生活中的暖色》一课的听评课之前，被观察教师和观察者应当就课堂中所要重点观察的内容制作可以对课堂表现进行量化的表格，对教师和学生的表现进行可以用来分析和研究的记录。
通过实际的听评课，对表格中的内容进行填充，就能够将课堂进行的情况进行有效的量化，为后续的美术课堂教学专业分析提供数据支持。
课中观察：在听评课进行中，观察者应当按照事先讨论和准备的内容，对教师的听评课进行认真细致的观察，对所需要的内容进行详尽的记录和整理。在这里需要指出的是，在观察者进入课堂现场之前，应当有一个明确的分工，每个人都应遵循一定的观察技术，根据自己的分工选择合适的观察位置和角度，迅速进入观察状态，记录课堂上的点滴。另外，观察者一个十分重要的任务就是着重留意和记录在课堂观察中那稍纵即逝的教学闪光点，并将自己对课堂的想法和意见进行及时的记录，为课后会议的课堂研讨准备翔实的资料和内容。例如，在《画水果》的听评课中，某观察者负责对课堂的进行情况进行录音和摄像，但是在课堂进行时，他发现，有的小朋友会试图在纸上印水果的轮廓；有的小朋友则想把水果切开，看看切开的水果什么样子。他据此想到，学校可以购置一些水果的小道具，让学生可以更直观的观察水果，并记录下来反映给了美术教师和学校领导。
课后会议：这是整个听评课的重点，却也是最容易被忽视的环节。在观察结束之后，观察者和被观察者需要针对课堂的实际进行情况进行分析、探讨，对收集到的数据进行全面的分析与总结，并制定关于某项课程改革的后续跟进方案。一般来讲，课后会议又会具体分为几个步骤：自我反思、对观察结果进行分析、集中讨论、总结改进措施。首先是被观察者根据自己授课的具体情况，反思课堂进行过程中的优缺点；之后，每位观察者从自己的观察点出发，定量或者定性的对课堂进行情况进行真实的评价和总结，并提出自身作为观察者对课堂改进的意见和建议；在将所有信息进行汇总之后，观察者和被观察者之间应当结合课堂观察所获得的信息进行一次深入的讨论，发现课程中的闪光点加以继承并对课程中出现的问题提出相应的改进措施；最后，被观察者和观察者都应对整个听评课进行一个全面的整理，形成规范的报告，并制定下一步教学改革的策略和方向。
1.课堂观察在初中生物实验课课堂中的应用
以苏科版生物教材七年级上册第七章《 能量的释放与呼吸 》第一节“能量的释放和利用”实验“植物的呼吸需要氧气”为例，展开课堂观察。
【实验过程】课前准备：分小组进行实验物品的准备。一组同学准备鲜花、新鲜的萝卜条、绿豆芽、香菜根、包菜叶、毛豆等植物，另一组同学也准备相同的植物，但是需要经过微波炉烘烤。然后将这两组生物分别装入两个锥形瓶中，再用黑色塑料袋将其密封一昼夜。（用黑色塑料袋密封避免了暗处理）
课上实验：学生在未知黑色塑料袋里是新鲜的还是微波炉烤过的实验材料的情况下，分别把两袋内的气体通入装有澄清石灰水的烧杯中，进行现象观察。
实验结论：活的细胞才有呼吸现象。
（1）课前会议。在实验课开始前，授课教师与其他两位生物教师进行本实验的课堂观察的课前会议，讨论了在实验课课堂观察中的几个问题。
教师A介绍实验课的课前准备情况：①大概有多少学生清楚这节实验课需要完成的目标？②有多少学生参与了实验前的准备？③学生具备怎样的实验素养？④完成初中生物实验课课堂观察量表。
教师B介绍实验课中师生互动情况：①课堂上教师提问学生回答的人数、频率如何？②实验课堂中有哪些互动行为？③学生的互动习惯呈现什么样的状态？课堂气氛怎样？
（2）课中观察。两位参与实验课堂观察的教师，按照课前会议中的分工，在恰当的时间点进行观察，对制定的实验相关表格进行填写，并总结。
（3）课后会议。观察组教师对“植物的呼吸需要氧气”这个实验课进行评价，对实验过程中出现的问题进行总结，并对课前会议中设计的问题进行真实的回答，促使授课教师对自己的实验课程有清晰的认识。
2.课堂观察在初中生物教学中应用的意义
（1）有利于促进教师的成长。教师开展课堂观察活动的主要目的是改进自身的教学，弥补自身课堂教育教学中的不足。因而教师可以根据自己的教学需求，有选择性地与其他教师之间进行有效的课堂观察和互动，对自身教学中出现的偏差或问题及时修正，对其他教师的经验和教训进行吸取，通过课堂观察，提高自己的专业素养，完善教学工作。
（2）有利于改善学生的课堂学习。课堂观察强调的是学生会不会学习，怎样学习，以及学习效果如何，是否实现教学效益的最大化，与传统的教学、听课和课程评价有着本质的区别。主要是改善教师的教学方法，并通过学生的学习情况对课堂观察的效果进行判断。通过在课堂观察中的研究学习、分享学习和互动学习等环节，提高学生的学习成绩和能力。
（3）有利于形成协作交流的文化。课堂观察是一项系统性的课堂研究活动，不仅充分调动与发挥教研组协同分析研究水平，更可以拓展到兄弟学校开展，愿意参加的学校都可以定期分工协作，完成不同内容的课堂观察，之后分类汇总，实现成果共享。长期开展课堂观察活动，可促使教研组协同教学教研，更可促使学校与学校之间形成文化的交流与协作。
一、当前听评课存在的三大问题
1.目的任务取向
听评课作为学校教研活动的常见形式和课堂教学研究的重要方式之一，其目的是通过听评课活动的有效开展，借助于教师间的集体智慧，达到改进课堂教学实践、提高教学质量、促进教师专业成长，进而提升教学品质、促进学生发展。然而，现行学校对于教师间的“听评课”要求仅有数量化的规定，而无质量要求。这种纯数量化要求造成了教师听评课的目的仅仅是为了完成学校规定的任务。虽然教师的听课数量都达到了要求，但其效果和质量却没有得到真实的体现。教师“为听评课而听评课”的任务取向具体表现为：一是进入课堂前，听课者毫无准备，对教材、学生、执教者的教学意图等缺乏详细的了解；二是在听课过程中单向关注教师的执教行为，对学生的学习及整个课堂缺乏有效、全方位的观察；三是评课的形式化与随意化，评课时，评课者要么默默无闻、一言不发，要么信马由缰、不着边际，评课缺乏基于证据的有效推理。
2.过程处理简单
真实的课堂是错综复杂且变化多端的[2]。听评课也应如此。首先，听评课的视角不同，其所确定的内容也就不同，听评课者既可从教育学的角度界定一堂好课应该具备哪些标准，也可从课程标准的理念去评定；其次，听评课的标准也会因学科、课程类型及所依据的理念不同而迥异。因此，客观的、科学的听评课应该直面真实的课堂教与学的情境[3]。然而，现实中的听评课对课堂教学情境的多样性及复杂性漠不关心、视而不见，用预设的、固定不变的一套标准去量化。这种听评课的简单化处理具体表现为：一是听课工具的单一化，所有的听课教师都是带着相同的听课记录本走进课堂，关注的均是教师的施教行为及过程；二是评定标准的绝对化，按照评课标准形成的量化分数难以对真实课堂的多样性及复杂性形成有效而合理的解释。
3.不合而作
听评课的不合而作现象主要体现在听评课主体对听评课的三种内在真实意图。一是“仿课”，即听课不为评课，而是为了模仿别人的课，以便在自己公开教学时有一个可参照、可模仿的对象，成为这类角色的往往为教学新手；二是“评课”，即听课只为评课，这类人自己很少上课甚至不上课，却把评课作为自己的主要任务；三是“造课”，所谓的“教学名师”容易成为这类角色，他们在全国各地借班上课、上“示范课”，其真实目的并不是要同行来进行研究，而是把“公开课”作为自己“秀课”的“秀场”，以便成为他人的教学“典范”。
基于上述听评课存在问题的分析，我们可以看出，当前中小学中的听评课专业化程度极低。听评课作为教师专业的日常生活，应与上课具有同等重要的地位[4]。
二、基于合作体的听评课模式
基于合作体的听评课是一项完整的、连续的、专业性的活动，该模式可分为课前会议、课中观察和课后会议等三个环节构成，如下图所示。
1.课前会议
课前会议以明确听评课的观察点为主要任务。上课教师针对所授课程的主题分析、学情分析、课程目标定位、教学流程、教学创新及困惑、学习监控等内容进行说课，提供学生座位信息表（标注学优生、学困生等相关信息）。听评课成员在了解课堂的预设之后，合作体成员相互交流、讨论，确定并分解观察主题，明确各自的观察点，设计、开发或选用各自相应的观察工具。
2.课中观察
课中观察的主要任务是收集课堂资料。在这一环节中，合作体听评课成员携带相应的观察工具、依据各自的观察任务进入课堂，选择有利的观察位置进行课堂观察，并按照时间序列和空间场域如实并连续记录其所观、所听课堂中的种种现象，避免重要而关键信息的遗漏。在观察过程中，要求合作体成员头脑应保持冷静，表情不能过于丰富，以免其行为对正常的课堂教学产生干扰和影响而造成课堂信息的“失真”现象。
3.课后会议
课后会议的主要目的是反思、总结与分享。在该环节中，合作体成员针对课堂教学的情况展开探讨、对话、分析与总结，达成共识并制定后续行动跟进方案。首先，上课教师基于以下关键三点进行反思：一是教学目标的生成与达成；二是各种主要教学行为（如活动或情景创设、提问、讲解、交流、指导等）的有效性和资源利用的实效性；三是教学方案的预设产生的变化。其次，听评课成员在课中观察原始资料统计、整理的基础上，基于各自观察的角度对观察点、观察工具及观察结果进行适当的说明，基于原始证据，着眼于优点、缺点及特色作出适当的推理。再次，综合合作体各成员的报告，形成整个课堂听评课的结论及改进的具体建议，并在整个合作体内共享反思、总结的资料。
三、基于合作体听评课案例
以下是江苏省某高级中学《等差数列》听评课案例。本合作体由该校数学教研组成员11名教师组成，为了表示方便，我们分别用A、B、…K描述（其中A为执教者，B为合作体主持，其余的均为听评课成员）。
环节一：课前会议
课前会议由合作体成员B主持。执教者A从教学内容、学生情况、教学流程、教学检测陈述了自己的教学设计，指出其两点教学创新之处：一是在概念的引入中使用了大量的生活化教学情境；二是引导学生学会主动从具体事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同时，也提出了自己在教学中可能会遇到的三点困惑：一是大量教学情境的设置以及学生自己抽象出概念的设计势必要耗费较多的时间，如何做到时间的合理分配？二是如何有效引导学生抓住不同具体情境的关键点及共同点？三是引导学生观察、探究、归纳、总结等问题的设置到达学生端是否高效？
根据执教者A的教学设计思路及教学困惑、听评课成员关注的观察问题，合作体确定了四个听评课观察点，并依据成员各自的意愿与兴趣进行了分组：一是教学情境的创设（C、D）；二是学生的活动（E、F）；三是教师的提问、理答及回答（G、H、I）；四是教学目标的预设、生成与达成（J、K）。
环节二：课中观察
进入课堂，合作体各观察小组携带了事先准备的观察工具及记录表，根据各自的观察要求确定自己的观察位置，如合作体成员C和D由于要观察教师教学情境的创设，所以他们选择教室靠后的位置；E、F选择在教室前排的一左一右的位置坐下并将关注的目光置于全体学生，为的是便于观察学生的活动行为。合作体的观察记录既可以是写实描述性记录，也可以是基于被观察行为发生的时间和频率等数据的定量记录。在该课堂教学中，合作体成员之一G教师观察的重心是“教师提问的有效性”，他对执教者A整堂课中的提问情况按照上课展开的时序分为13个具体问题，并分别从提问的指向性、层次性、回答形式及理答情况等进行了定量记录，其记录显示：教师提问指向清晰性的次数为12次，模糊的有1次；识记层次的为3次，理解层次有8次，应用层次有2次；在回答形式上，学生个人回答有11次，启发回答2次，无集体回答形式；教师的理答有13次是表扬，1次是对于问题的补充，没有引导性的理答方式。
环节三：课后会议
基于课中观察相关数据、写实性记录等来自于教学现场的第一手材料进行整理、分类、统计和分析，形成相关报告，合作体成员进入课后会议研讨阶段。
执教者A从其课堂教学中学习内容的设计和学生学习活动的设计两大方面进行了深度反思。
对于学习内容的设计，A认为：“等差数列”第一课时以概念为主，主要内容是等差数列的定义和通项公式。而等差数列通项公式与前n项和公式的推导都离不开等差数列的定义。因此，本节课教学内容和教学过程都是围绕和紧扣等差数列定义而展开，其本意是产生水到渠成、一气呵成的教学效果，课堂教学实践表明其预期效果基本达成.最后的总结提炼也起到了画龙点睛的作用，整体教学效果较好。另外，执教者A也坦言，教学中未能充分考虑教学细节，如累加法中应检验n=1的情况，应让学生更多地了解迭代法是如何想到的并体验提炼迭代法的必要性。
在学生学习活动的设计上，执教者A从学生自主学习、探究学习和合作学习三个维度对设计理念与课堂实情两方面进行反思。首先，学生对数学自然语言和数学符号语言的翻译能力参差不齐，发言的同学虽然回答正确，但还有部分学生不能准确表达自己的思维过程，因此教学中应有意识地培养学生的观察能力和数学口头表达能力；其次，数学教学中不仅要教学生“做数学”，还应教学生“说数学”，培养学生数学抽象能力和数学语言表达能力，在时间和空间上应给予学生更多的探究机会；再次，只有一半左右的学生能从等式组的结构特征出发，观察出等差数列通项公式，课堂实践说明教学中要加强培养学生的观察和归纳能力，另外还应根据数学学习内容来设计贴合于学生的多种合作学习方式。
执教者A对其教学反思之后，听评课成员就各自课中观察的侧重点阐释了自己的思考与见解。如合作体成员J和K从“教学目标的预设、生成与达成”的观察数据，给出了四点看法：第一，从递推关系谈通项公式时，学生1直接提到了累加法，这是一种技巧的方法，学生其实掌握得不够，只是从书本上预先到的；学生2利用归纳法得到通项公式，这是一种经验所得，至于迭代法的得出应进一步探讨其前因后果及与其它方法的联系；第二，通项公式的给出，学生得到的具有不同形式，但最后都为何要整理成这样的形式？教师未能清晰阐明。第三，例1的讲解，学生超出了教师的预料用了抽象的想法，然后教师带领学生看课本上方程组的方法，即归一法，回到首项和公差，这两种想法有无内在联系？第四，细节不能忽视，需要再推敲。如等差数列定义、对等、项序数和项之间的关系、不完全归纳的过程等均要教师给予充分诠释。
通过以上案例可以看出：基于合作体的听评课模式采取教师群体高度分工、合作，秉承科学逻辑分析方法，着眼于多维视角、全面透视课堂的复杂性与多样性，完全改变了传统听评课过程中“跟着感觉走”的经验式、印象化的判断态势。正如在听评课结束后，合作体全体成员发出一致的感叹：“这样的听评课才是专业的、科学的、合理的、有效的，才是我们真正所需要的！”
参考文献
[1] 赵小雅.合作是教师重要的专业品性.中国教育报，2007-05-08.
[2] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2008.
一、当前听评课存在问题剖析
（一）听评课取向异化
听评课作为学校教研活动的常见形式和课堂教学研究的重要方式之一，其目的是通过听评课活动的有效开展，借助于教师间的集体智慧，达到改进课堂教学实践、提高教学质量、促进教师专业成长，进而提升教师教学品质、促进学生发展。然而，现行学校对于教师间的“听评课”仅有数量化的规定，而无质量要求。这种纯数量化要求造成了教师听评课的目的仅仅是为了完成学校规定的任务。虽然教师的听课数量都达到了要求，但听课的效果和质量却没有得到真实的体现。教师的“为听评课而听评课”取向具体表现为：一是进入课堂前，听课者毫无准备，对教材、学生、执教者的教学意图等缺乏详细的了解；二是在听课过程中单向关注教师的执教行为，对学生的学习行为及整个课堂缺乏有效、全方位的观察；三是评课的形式化与随意化，评课时，评课者要么默默无闻、一言不发，要么信马由缰、不着边际，评课缺乏基于证据的有效推理。
（二）听评课处理简单化
真实的课堂是错综复杂且变化多端的。[2]听评课的内容也理应盘根错节、千头万绪。第一，听评课的视角不同，其所确定的内容也就不同，听评课者既可从教育学的角度来界定一堂好课应该具备哪些标准，也可从课程标准的理念去评定；其次，听评课的标准也会因学科、课程类型及所依据的理念不同而迥异。因此，客观的、科学的听评课应该直面于真实的课堂情境。[3]然而，现实中教师的听评课对课堂教学情境的多样性及复杂性漠不关心、视而不见，并用预设的、固定不变的一套标准去量化。这种听评课的简单化处理具体表现为：一是听课工具的单一化，所有的听课教师都是带着相同的听课记录本走进课堂，关注的均是教师的施教行为及过程；二是评定标准的绝对化，按照评课标准形成的量化分数难以形成有效的解释。
（三）不合而作
听评课的不合而作现象主要体现在听评课主体基于听评课的三种内在真实意图：一是“仿课”，即听课不为评课，而是为了模仿别人的课，以便在自己的公开教学时有一个可参照、可模仿的对象，成为这类角色的往往为教学新手；二是“评课”，即听课只为评课，这类人自己很少上课甚至不上课，却把评课作为自己的主要任务；三是“造课”，所谓的“教学名师”容易成为这类角色，他们在全国各地借班上课、上“示范课”，其真实目的并不是要同行来进行研究，而是把“公开课”作为自己“秀课”的“秀场”，以便成为他人的教学“典范”。
二、构建合作体的重要意义
基于上述听评课存在问题的分析，可以看出，当前中小学中的听评课专业化严重匮乏。听评课作为教师专业的日常生活，应与上课具有同等重要的地位。[4]建立听评课合作体对于开展专业的听评课具有重要意义。
首先，听评课群体是一个专业的合作体，该合作体由执教者、听课者、评课者、学生等相关人员构成。合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加，避免了行政关系下的指令和听评课中的话语霸权现象。听评课的目的不是单纯地对教师教学的评价、排名与考核，而是通过研究具体的课堂情境（此时此地就此课与此人对话），促进学生有效学习和教师专业发展。
其次，听评课是一种错综复杂的教师日常专业活动。直面和解决复杂课堂教学中的问题，单凭教师的个人力量难以胜任，需要群体的集体智慧参与。这就需要教师在日常的专业活动中积极寻求并创造合作的机会，而合作体的建立则能很好地满足这一特定需要。
再次，开展专业化的听评课，需要建立互信、平等、和谐的人际关系。第一，合作体成员有着共同的主体意愿，即促进学生有效学习和教师专业发展；第二，合作体各成员应遵循共同的合作规则，合作体成员可以基于上课教师课堂预设建构的分析，将复杂课堂分解成可观察、可记录、可解释的若干观察任务，各成员认领各自的任务，承担相应的职责，规范有序地开展听评课专业活动；第三，互惠的效益，合作体成员通过对话、倾听、讨论等交流方式对具体的课程、教学、学习、管理上的问题开展合作研究，改变了教师传统的单兵作战的专业生活方式，实现效益的双赢甚至多赢。
三、基于合作体的听评课模式
基于合作体的听评课是一项完整的、连续的、专业性的活动，该模式可分为课前会议、课中观察和课后会议三个环节构成，如图1所示。
（一）课前会议
课前会议以明确听评课的观察点为主要任务。上课教师针对所授课程的主题分析、学情分析、课程目标定位、教学流程、教学创新及困惑、学习监控等内容进行说课，提供学生座位信息表（标注学优生、学困生等相关信息）。听评课成员在了解课堂的预设之后，合作体成员相互交流、讨论，确定并分解观察主题，明确各自的观察点，设计、开发或选用各自相应的观察工具。
（二）课中观察
课中观察的主要任务是收集课堂资料。在这一环节中，合作体听评课成员携带相应的观察工具、依据各自的观察任务进入课堂，选择有利的观察位置进行课堂观察，并按照时间序列和空间场域如实地连续记录其所观、所听的课堂中的种种真实现象，避免重要而关键信息的遗漏。在观察过程中，要求合作体成员头脑保持冷静，表情不能过于丰富，以免其行为对正常的课堂教学产生干扰和影响而造成课堂信息的“失真”现象。
（三）课后会议
课后会议的主要目的是反思、总结与分享。在该环节中，合作体成员针对课堂教学的情况展开探讨、对话、分析与总结，达成共识并制订后续行动跟进方案。首先，上课教师基于以下关键三点进行反思：一是教学目标的生成与达成；二是各种主要教学行为（如活动或情境创设、提问、讲解、交流、指导等）的有效性和资源利用的实效性；三是教学方案的预设产生的变化。其次，听评课成员在课中观察原始资料统计、整理的基础上，基于各自观察的角度对观察点、观察工具及观察结果进行适当的说明，基于原始证据，着眼于优点、缺点及特色作出适当的推理。再次，综合合作体各成员的报告，形成整个课堂听评课的结论及改进的具体建议，并在整个合作体内共享反思、总结的资料。
（四）基于合作体听评课案例
以下是江苏省某高级中学《等差数列》听评课案例。本合作体由该校数学教研组成员11名教师组成，为了表示方便，我们分别用A、B、…、K描述（其中A为执教者，B为合作体主持，其余的均为听评课成员）。
【环节一】 课前会议
课前会议由合作体成员B主持。合作体成员A从教学内容、学生情况、教学流程、教学检测陈述了自己的教学设计，指出了两点教学创新之处：一是在概念的引入中使用了大量的、生活化教学情境；二是引导学生学会主动地从具体事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同时，也提出了自己在教学中可能会遇到的三点困惑：一是大量教学情境的设置以及学生自己抽象出概念的设计势必要耗费较多的时间，如何做到时间的合理分配；二是如何有效引导学生抓住不同具体情境的关键点及共同点；三是引导学生观察、探究、归纳、总结等问题的设置到达学生端是否高效。
根据A教师的教学设计思路及教学困惑、听评课成员关注的观察问题，合作体确定了4个听评课观察点，并依据成员各自的意愿与兴趣进行了分组：一是教学情境的创设（C、D）；二是学生的活动（E、F）；三是教师的提问、理答及回答（G、H、I）；四是教学目标的预设、生成与达成（J、K）。
【环节二】课中观察
进入课堂，合作体各观察小组携带了事先准备的观察工具及记录表，根据各自的观察要求确定自己的观察位置，如合作体成员C和D由于要观察教师的教学情境的创设，所以他们选择了教室靠后的位置；E、F选择在教室前排的一左一右的位置坐下，并将关注的目光置于全体学生，为的是便于观察学生的活动行为。合作体的观察记录既可以是定性的写实描述性记录，也可以是基于被观察行为发生的时间和频率等数据的定量记录。在该课堂教学中，合作体成员之一G教师观察的重心是“教师提问的有效性”，他对上课教师整堂课中的提问情况按照上课展开的时序分为13个具体问题，并分别从提问的指向性、层次性、回答形式及理答情况等进行了定量记录，其记录显示：教师提问指向清晰性的次数为12次，模糊的有1次；识记层次的为3次，理解层次的有8次，应用层级的有2次；在回答形式上，学生个人回答有11次，启发回答2次，无集体回答形式；教师的理答有13次是表扬，1次是对于问题的补充，没有引导性的理答方式。
【环节三】课后会议
基于课中观察相关数据、写实性记录等进行整理、分类、统计和分析，形成相关报告，合作体成员进入课后会议研讨。
执教者A从其课堂教学中学习内容的设计和学生学习活动的设计两个方面进行了深度反思。
对于学习内容的设计，A认为“等差数列”第一课时以概念为主，主要内容是等差数列的定义和通项公式。而等差数列的通项公式与前n项和公式的导出都离不开等差数列的定义。因此，本节课教学内容和教学过程都围绕和紧扣等差数列定义而展开，其本意是产生水到渠成、一气呵成的教学效果，课堂实践基本达成预期效果。最后的总结提炼起到了画龙点睛的作用，课堂实践效果较好。另外，执教者A也坦言，教学中要注意细节的完善，如累加法中要检验n=1的情况，要让学生更多地了解迭代法是如何想到的，体验提炼迭代法的必要性。
在学生学习活动的设计上，A从学生自主学习、探究学习和合作学习三个维度对设计理念与课堂实录两方面进行了反思。首先，学生对数学文字语言和数学符号语言的翻译能力参差不齐，发言的同学虽然回答正确，但估计可能还有同学不能准确表达自己的思维过程，因此教学中应有意识地培养学生的观察能力和数学口头表达能力；其次，数学教学中不仅要教学生“做数学”，还应教学生“说数学”，培养学生数学抽象能力和数学语言表达能力，在时间和空间上给予学生更多的探究机会；再次，只有一半左右的学生能从等式组的结构特征出发，观察出等差数列通项公式，课堂实践说明教学中要加强培养学生的观察和归纳能力，另外还应多选择合适的数学学习内容，设计学生合作学习的方式。
执教者A对其教学反思之后，听评课成员就各自课中观察的侧重点阐述了自己的思考与见解。如合作体成员J和K从“教学目标的预设、生成与达成”的观察数据，出发给出了四点看法：第一，从递推关系谈通项公式时，学生1直接提到了累加法，这是一种技巧的方法，学生其实掌握得不够，只是从书本上预先学到的；学生2利用归纳法得到通项公式，这是一种经验所得，至于迭代法的得出应再探讨一下它的前因后果，以及与其他方法的联系；第二，在谈到通项公式时，学生得到的具有不同形式，但最后，为何要整理成这样的形式呢？第三，在例1讲解时，学生超出了教师的预料，用了抽象，然后教师带领学生看课本上方程组的想法，即归一法，回到首项和公差，这两种想法有无内在联系？第四，细节不能忽视，需要再推敲，如讲解等差数列定义时对等的解释，如联系函数图像时，项序数和项之间的关系，不完全归纳的过程要充分展示。
参考文献：
[1] 赵小雅. 合作是教师重要的专业品性[N].中国教育报，2007-05-08.
[2] 沈毅，崔允.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008：85.
一、课堂观察，从陌生到熟悉
在实践中我们渐渐明白小学科学课堂观察对改善学生课堂学习，促进教师专业发展和形成学校合作文化都有着极其重要的意义。小学科学课堂观察有助于学校的合作文化的形成。要开展小学科学课堂观察，就要变原来单兵作战的工作方式为合作行动。通过活动，我们学科组的老师们变得民主，合作，愿意交流，这些变化互相感染着大家，影响着整个科学组，同学科的老师之间，学科组与学科组之间，校领导和老师们之间相互交流经验，使学校变成合作的整体。
二、寻找合理的观察视角，提升课堂有效性
（一）依据课程类型选择观察视角
作为课堂教学主体的学生，他们参与程度，是课堂教学效率提升的关键。我们依据授课内容不同，制定了不同的观察视角。如科学探究类型的课，我们把学生的设计实验方法、数量；学生课上举手的频次；不同水平学生对新授课掌握的程度；小组合作参与度；合作质量、结果等等都作为我们观察的焦点。科学技术类型课程，如种植、养殖方面的内容，我们更关注学生相互间的协作；考察学优生对学困生的帮助的结果；小组完成教学任务的效度。
（二）依据课程主题选择观察角度
每学期开学在制定工作计划中依据各年级的特点，拟定4-6个观察点进行重点观察。如三年级学生低龄，刚刚开始科学探究活动，我们的主题着眼在培养学生的行为习惯养成上。包括思考的习惯、回答问题的习惯、倾听的习惯、实验的习惯等诸多习惯的养成，以此促教，形成定式为今后学习科学课打下坚实的基础。
1.与同侪分析成败，提升高效课堂质量
对于执教者，同侪反馈意见，更加有针对性地了解在课堂上，教师的教与学生的学之间的优劣，深入、有效地对课中师生的表现进行反思，这不仅提升了教师对教材、教法的思考，更激发教师在设计教案时以人为本的理念内化。从观察者的角度说，提高了听评课的要求，听者在听课的同时收集第一手资料，从微观着眼，细化对执教者的各环节的评价。
2.依据课程标准，制定教学目标
小学科学课，常常会因为问题设计的不准确，学生偏离研讨的范围。作为“平等中的首席”要甄别生成的新目标，去伪存真。在教学过程中紧紧围绕“三维目标”，开展教学活动，正确理解编者的编写意图，合理设计教学环节，以学生的认知水平为基准，整合各种媒介资源，丰富学生的感知，促进学生对知识的内化。
3.以生为本，师生共同培育课堂文化
能否使每一位学生在学习全过程中，使学生在学习的全部活动中，让思维成为活动的核心。设计问题链，要站在学生的角度，符合认知规律，明确思维的指向性，使其思维在问题链的带动下保持连续性、流畅性。学生的思维终处于积极主动的状态是关键，从而达到培养学生思维习惯的目标。其次，诙谐幽默的语言与教学智慧能创设轻松、民主的研讨氛围，激发学生智慧的火花不断进发。
三、亲历课堂观察
1.课前会议
它作为课堂观察的程序之一，其目的是楣鄄煺哂氡还鄄煺咧间提供一个交流沟通的平台，让观察者对被观察者的课情有所了解，以便确定观察点。我们在课前会议上会由执教者进行说课，简单说一下教学设计，想要达成的教学目标，向参与者介绍学生学情分析及就本课课堂观察的着眼点、创新点。
2.课堂观察
进行课堂观察的时候，授课教师在教室里做好上课准备，参与观察的教师提前进入课堂，找到自己需要观察的目标学生。接下来按照预定计划及所选择的记录方式，对教师的评价语言和方式等进行观察，对所需观察的信息进行记录。
3.课后会议
课后会议指在课堂观察结束之后，观察教师和被观察教师针对教师课堂评价运用的情况进行探讨、分析、总结并制定后续行动跟进方案的过程。
四、多元评价促学生信心成长
（一）不同评价的类型
1.语言评价2.肢体动作评价3.表情评价4.多媒体评价5.实物评价
（二）有效评价，关注学生差异
一、转变听评课思维方式
传统听评课方式存在“效率低”“随意性较大”等问题，应该如何改变这类状况呢？
1.从“听课”到“看课”。听课是教师日常教研活动中的重要内容，但教研活动中教师如果只是听课，就失去了教研活动的意义。其实，不仅应该“听课”，更应该“看课”，从某种意义上说，教育理念要发生转变。
（1）看教师教“课程”还是教“课本”。当前的课堂，许多教师课前都能认真钻研教材，做到“三读”：一读教材，和学生对话；二读教材，和作者对话；三读教材，和编者对话。但有的教师在课堂上预设了几十个大大小小的问题，一个个跟学生苦口婆心地讲，直到认为学生懂了为止。其实，这些问题，只着重了“教材上的内容”，而没有考虑学生学语文应该学什么、要掌握什么，学生应该具备哪些语文素养，生成哪些能力。所以，听教师上课要看“教师教给学生什么”。
（2）看教师是重“讲解”还是重“感悟”。教育的最终成效取决于学生学习有效性的达成度。因此，教师在“评课”时要转移重心，由关注教师个体转向关注学生全体，看每一个学生是否在课堂上都得到了不同程度的提升和发展，不同层次地学有所获。如今的语文课堂，有些教师提出问题后，就千方百计地启发学生如何回答问题，引导学生顺应自己的预设。很多语文教师没有侧重培养学生的阅读感悟能力和对语言文字的理解、概括、表达、运用能力。曾有专家做过调查实验，从相关数据中得出结论，当前学生的阅读能力只有65%完全达标。可见，很多教师课堂上还是存在重“讲解”轻“感悟”的倾向。
2.从“评课”到“悟道”。“评课”是听课后的重要环节，也是促进教师专业成长的重要途径。现在一些教师在评课环节中往往用套话敷衍。其实，评课时，我们应该实事求是，善于发现亮点，指出不足，取长补短，相互切磋，改进自身教学，提高专业水平。
（1）从“个体定论”到“集体悟教”。公开课是一种方式和手段，其根本目的是为了全面提高教师的专业水平和业务能力。我们要用发展的眼光看待每一个教师的能力，用宽容的心态衡量、赏识教师的教学行为，发现他们教学行为中的智慧和才能。教师上完公开课后，我们要心平气和地与其坦诚交流，改变“一课定结论、定水平”的不合理做法。所以，评课要由鉴定教师的教学水平转变为促进教师的专业成长。也就是说，一个教师群体要在某个人的教学实践中总结有效的教学策略，反思自己的教学不足。
（2）从“个体悟课”到“集体悟道”。当前，公开课后，围绕一个主题的评课算是质量较高的“专场研讨”。执教者围绕主题反思自己在教学中存在的问题，评课者针对公开课中呈现的问题作出恰如其分的评价，以便有效弥补执教者此课教学中的不足。其实，这样的评课还是“单利性“的，没有达到公开课的最终目的——共赢。在交流中，所有参与者应该取长补短，通过“集体研讨”这一平台，积极互动，共同切磋，即时生成教学经验，实现由“一人获利”到“人人受益”的转变。
二、重新构建听评课范式
1.听评课要强调合作。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师群体中的文化氛围，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。
2.明确听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。
课前会议有五个观察点：一是教师引导；二是学生参与度；三是基础知识落实情况；四是课堂对话；五是问题设计。
课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置进行实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考。
课后会议主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。
三、改变常态课堂观察内容
1.弄清什么是课堂观察。课堂观察是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师的专业 发展。课堂观察是研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直 接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料作相应的分析、研究。
2.明确听评课是一种专业素养。我们平时误认为会上课、会研究就会听评课，其实不尽然。那么，怎么用专业的思维来思考呢？首先，要鼓励教师对听评课进行研究；第二，要对教师听评课进行专门的培训；第三，听评课的主体应该是教师同行，评课时要正确到位，要有针对性；第四，听评课关注的重点是学生的学习，不是教师的教。
3.要有针对性地课堂观察。课堂观察要注意这几个方面：（1）学生在课堂中是怎样学习的，是否有效？（2）教师是如何教的？哪些教学行为是适当的？（3）这堂课是什么课？学科性表现在哪里？（4）我的整体感受如何？
4.要科学地进行观察。观察工具的设计和运用，要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；应有计划地开发出系统的、适合教学实际的量表。我们要根据“学生学习”“教师教学”“学科性质”和“课堂文化”四个基本维度，再按区域教学教研的实情，制定合理的课堂观察表。
[关键词]教师参与；课堂观察；问题
[中图分类号]G42 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2008111-0027-04
近年来，随着课程改革的不断深入，课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐，一些学校和教师也开展了课堂观察的本土行动。以下笔者就课堂观察在实践中遇到的问题以及如何解决等议题做初步的探讨。
一、何谓教师参与的课堂观察
教师参与的课堂观察是教师之间的同伴观察，而不是教师的自我观察；它是为改善学生的课堂学习与促进教师自身的专业发展服务的，而不是为了验证某种教学假设或推演一些理论；它是观察者运用可记录的、便于自己分析的观察量表对课堂进行实录，而不是一味地依靠专家编制的量表；它是基于证据的适度推论，而不是基于经验和印象的漫谈。具体而言，教师参与的课堂观察包含3个方面的要义。
1．它是教师研究课堂教学的重要方式
教师开展课堂观察，首先要研究被观察的同行及其课堂，提出清晰的观察目的，制作观察量表，同时考虑适合自己的观察与记录方式。观察者进入现场后，要将课堂中的连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中的复杂性情境拆解为一个个空间单元，运用量表对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的课堂信息，课后还要对观察结果进行分析、推论。这是一项严肃而专业的研究工作。
2．它需要技术支撑
教师所需的技术集中体现在如何开发与使用观察工具上。工具是从丰富的情境中获取有效信息的媒介，它代表着观察者的专业水平，也代表着课堂观察的技术含量。
3．它是一种合作行动
一般而言，教师参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议3个环节。课前会议是为观察者与被观察者提供讨论、反思教案的机会，着重解决两个问题：被观察者说课与确定观察点。在课中观察阶段，观察者根据观察点选择观察位置，运用工具做好课堂实录。在课后会议阶段，观察者与被观察者分享收集到的信息，主要完成3项任务：被观察者进行课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动的改进建议。可见，一个完整的课堂观察活动需要多方的合作，并按照一定的程序进行。
二、教师参与课堂观察存在的主要问题
1．经验主义
“会听评课的教师自然就会课堂观察。”很多教师抱着这样一种信念开始课堂观察之旅，他们认为观察者不需要经过专门的培训，只要有一些听评课的经验，就可以上路。事实上，课堂观察不是什么人都可以做，而是具有一定专业素养的教师才能做好。因为教室里的真实情境通常具有4个特征：变动快速、即时性、经常中断、社会互动。教师要对这样的课堂进行观察研究，不经过专业的训练是难以胜任的。不管是一观察量表的开发与使用，还是课堂记录的技巧、课后分析报告的撰写，都需要得到前期的培训。否则课堂观察会误入经验主义的泥淖，观察者完全凭经验行事，使课堂观察在低水平上徘徊，更有可能误解课堂观察的原意。
2．学科偏见
“课堂观察是理科的事，与我们文科无关。”不少教师以为课堂观察是一种科学研究方法，主要是运用量化的研究工具来观察、研究课堂，因为理科相对文科而言更强调逻辑性与科学性，而且理科教师也擅长数理方面的统计与分析，所以认为课堂观察比较适合于数理化等理科，不太适合在文科中实践。正是基于此，课堂观察在理科中的运用要远远多于文科。事实上，课堂观察不仅仅是一种量的研究方法，也可应用人种志研究等质的研究方法，通过完整的文字描述呈现课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，同样适用于文科。
3．表演倾向
课堂观察需要被观察者抱着上家常课的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。但在实践中我们发现，不少被观察的教师在上课时有心理压力，害怕自己的课上得不好，于是在课前先要打磨一番，这样的课往往存在较多的表演成分。课堂观察不是观摩公开课，而是会诊常态的教学行为，提供改进建议，所以被观察的教师应充分展现课堂教学真实的一面，不应通过修饰性的教学表演来遮掩存在的问题，否则会使课堂观察失去原有的价值。
4．时间限制
大型的观察活动一般都耗时较多，教师要耗去大量的时间准备、实施、总结与反思。对于一个教研组来说，没有精力也没有时间经常组织此类活动，而以问题小组为单位进行观察又时常感到力量不足，许多问题无法解决，观察活动难以持久。因此，在教师教学任务繁重的情况下，如何解决时间问题，使课堂观察活动小型化、常态化，成为课堂观察实践的一个难点。
对此，实践者需要分析课堂观察的3个环节，哪些是必须做的，哪些是可以变通的，哪些是可以精简的。探索一种更加简便的课堂观察，让教师在相对较少的时间内完成基本操作程序，显得十分必要。同时，要防止另一个问题，即随意简化、改变或放弃一些程序，结果在不经意间简化、消解了一些专业元素，使课堂观察固有的价值发挥不了。例如：压缩课后会议的时间，观察后没有后续跟进行为，不先研究课堂教学、不设计观察工具就实施观察，或者设计一些普适性的量表进行跨学科的整体性观察等。
那么，怎样才能既保证课堂观察的完整性与专业性，又便于教师操作?从课堂观察的完整性角度来看，3个环节一个都不能少，但可以根据观察任务对各个环节的具体内容作些调整，如简化说课的内容与被观察者的课后汇报，强化课后的基于证据的研讨，或者多人合作观察一个点，合作报告观察结果。从课堂观察的专业性方面来看，研究课堂与设计工具必不可少，要观察课堂，教师必须对课堂教学有一个清晰的认识，如从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化等方面来解剖课堂，建构课堂教学分析框架，并据此来设计观察工具，但研究与设计的方式可以根据自身的条件作出不同的选择，一般以合作研究、学科化的工具设计居多。
5．技术含量低
技术是课堂观察的核心指标，技术水平的高低直接影响课堂观察的效果。就当前教师所掌握的课堂观察技术而言，水平明显偏低，集中表现在两个方面。一方
面，观察量表的开发以拿别人的量表或改编别人的量表居多。由于观察者不清楚量表背后的理论假设与问题指向，所以量表中原有的一些指标就变得既不好观察，也不好记录，更不好推论。例如：有人拿专家设计的量表观察“教学资源的利用”，收集到“图片12次、图表3次、地图1次、视频资料1次、文字资料8次”等数据，却不知这些数据与教学评价的关系，更不能作出进一步的推论。观察者自主开发或合作开发观察量表，有时也会因过于依赖主观经验，不参照专家设计的课堂教学框架，使设计的观察工具出现逻辑性差、以偏赅全等问题。
另一方面，教师不善于对观察信息进行解释与分析，以及据此撰写观察报告；疏于制作课堂观察课例。前一个问题与所开发的量表质量不高有关，由于教师在开发量表时往往更多考虑好记录，不太注意所设计的各项指标的具体问题指向，加之平时疏于反思个人的教学实践，结果只得到了一些无法解释或缺乏实际意义的数据，看不到信息背后的问题，也就很难写出高质量的分析报告。后一个问题是教师只关注自己怎么做，而不关心做了以后该如何以文本的方式呈现具体的过程，不愿也不会撰写课堂观察课例。课例撰写过程是再次深入研究一节课的过程，有助于参与者积累教学研究的过程性资料，有助于参与者之间开展深度的合作与交流。它是教师参与课堂观察的拓展与深化，是教师提升课堂观察品质必不可少的重要环节，需要引起每位实践者的重视。
三、专家参与：Y校解决问题的经验
在课堂观察初期，专家的参与有助于解决上述问题。事实上，学校的某些专业事务仅凭教师单方的力量实难胜任，需要借助校外力量来共同完成，大学研究者不失为一种重要的力量。Y校是一所普通高中，实施课堂观察已有3年的历史，走过了一条引进、消化、创造的成功之路，积累了丰富的实践经验。该校的成功经验或许有助于我们思考如何从整体上改进课堂观察。
1．专家引领
Y校的课堂观察活动最初是因校内个别教师的专业发展需求而自发开展的，但作为一种专业行动得到落实则得益于与华东师范大学课程与教学研究所(以下简称课程所)崔允教授领衔的专业团队的合作。这种合作一是基于学校内部教师的专业发展需求，二是学校看重课程所的专业力量与合作方式，希望通过与大学研究者的合作来改善教师的专业生活，帮助教师提升专业品质。
崔教授领衔的专业团队与Y校的合作，不是一般的走过场式的，而是建立了一种互信的大学与中小学合作的伙伴关系。他们坚持问题导向的指导、对话、参与的工作原则，开展了以下几方面的工作：(1)理论指引。旨在帮助教师加深对课堂教学与课堂观察的理解，为此建构了课堂观察框架、合作要素以及课堂观察的基本问题等(具体内容详见《中国教育报》2007年5月8日第5版和《当代教育科学》2007年第24期――作者注)，引领教师从传统的听评课走向专业的课堂观察。(2)与实践者基于问题的对话。就Y校教师在实践中产生的问题进行现场或网络对话，共同解决遇到的困难，确保教师行动能持续有效地进行下去。比如：怎样撰写课后分析报告、如何自主开发量表、怎样制作课例、课前会议与课后会议具体陈述些什么内容等问题，都是在对话中得到解决的。(3)现场参与。研究团队曾多次参与Y校教师的课堂观察全过程，在现场与教师进行互动，就存在的问题与努力的方向共同研讨，给予教师继续实践的信心与专业支持。如此引领，确实给教师参与的课堂观察注入了许多专业元素，这是Y校的课堂观察走向成功的一个重要因素。
2．培训教师
对该经验，Y校已做过一些总结，在这里，笔者概要式地作些介绍。Y校的课堂观察历程分3个阶段：学习阶段、试点阶段、推广阶段，每个阶段对教师的培训各有侧重。
学习阶段主要通过专家讲座与教师研讨两种方式进行，目的是让全体教师理解课堂观察的理念，对课堂观察有一个全景式的了解，并使有经验的教师掌握开展课堂观察的基本技能。其中，抓好骨干教师培训是此阶段的重中之重。
试点阶段选择若干个教研组进行试点，重点对试点的教研组进行培训。一方面是教研组内的培训，先是由教研组长对组内教师进行培训，具体讲解教师如何利用课堂观察框架开发观察量表、怎样组建课堂观察合作体、如何按程序进行观察等内容；然后教研组内的教师在实践中进行同伴互助。另一方面是学校支持下的由专家组织的参与式培训，主要就实践中遇到的问题对教研组长与骨干教师进行互动性的实战培训。
推广阶段主要通过现场观摩和做中学来培训教师。这一阶段是以试点成功的教研组为样板在校内推广，让后加入课堂观察实践的教研组成员全程观摩样板教研组的课堂观察过程，同时让他们基于自身的经验和研究一起探索，在做的过程中去体会课堂观察的理念和技术，坚定继续做的信念，让成功带动成功，逐步使全校的教师都参与课堂观察，这其中要预防急于求成与学科雷同的问题出现。
3．教研组文化变革
教研组是教师开展课堂观察的重要载体与基地，教研组所秉持的价值观念及组织气氛直接影响课堂观察活动的深度与广度。那么，课堂观察需要怎样的组织文化呢?不言自明，需要一种合作的文化。按Hargreaves的观点，学校的教师文化以个人主义文化、分化的文化、硬造的文化居多，合作的文化最为缺乏。教研组的文化也往往以前3种为主，要实施课堂观察就要对教研组进行改造，使其成为一个专业的合作体。
Y校的许多教研组就是这样做的，下面以生物教研组为例加以说明。该组的主要做法可归结为3条：(1)按合作四要素建构、运作合作体。合作四要素即有主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等。每个教研组成员都要按此标准来建设自己所在的课堂观察合作体。具体做法是：由两位或两位以上的教师自愿组成合作体，彼此间有共同的合作目标和平等的身份认同，民主推选一位召集人，负责规划、组织与落实合作活动。每位参与者承担自己的合作责任，完成各自的任务，并自觉地配合、支持其他参与者的行动。参与者通过协商、探究，寻求能保证达成最大合作效果的规则和程序，以规则控制合作而不是用身份支配合作。每位参与者为了实现共同的目标，享用合作体内的不同资源，在完成任务的过程中获得智慧的启迪或情感的愉悦。(2)教研组长专业权威与道德权威并重。一般而言，教研组长往往行使行政权威与专业权威，是管理者与指导者，而该生物教研组组长却实施道德领导，使自己成为民主的、道德的课程领导者。他不仅潜心教学研究，钻研课堂观察，成为行家里手，并贡献专业智慧，与同伴分享，进而指导同伴开展课堂观察，而且愿为组织奉献，牺牲大量的课余时间来规划、组织课堂观察，从不计报酬，亦无怨言。更为重要的是，他还是个称职的“心理指导师”，注重与教师的交流与沟通，协助教师解决问题或冲突，关注同事在专业上取得的进步，并不断鼓励同事。(3)以事业凝聚人，以成功影响人。该组在教研组长的影响下，组内达成一种共识，即把课堂观察作为一种事业来对待，通过观察实践来改进行为、促进发展。许多教师就是在这样一种信念的驱动下，从“要我观察”转变为“我要观察”，不仅在合作中感受到了成功，还由成功引发了持续的后续行动。
【关键词】听课 教研 专业化 实效性
教师的听评课是一种对话、反思与研究的专业行为，它能够有力地提升教师的教学水平，促进学生有效学习。然而，作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”，大部分教师仍停留在经验型的听课层面。传统体育与健康听课方式的基本流程是：听课前拿到授课教师准备好的教案、教学设计等资料，粗略浏览一下；听课时做好课堂记录；听课后与其他听课教师一起同授课教师交流。其实这种方式存在着一定弊端。
1 传统听评课存在的的问题
当前的校本教研活动中的听评课，大致上有以下几种情形：
1.1检查式听课：各学校期中教学检查、起始年级段、毕业年级段教学调研等等，学校领导和学校骨干组成听评课班子，推门听课。
1.2教研式听课：一位或几位教师开出校内或市级示范课、观摩课等，很多老师在下面听，请专家进行点评一下，然后大家再议一议。
1.3磨课式听课：现在很提倡磨课，通过公开课前的磨课环节，使这节课逐渐趋于完美。
以上几种情形是教师们经常参与校本教研的常态活动。用有利于教师专业成长及学生发展的角度来看，这些听评课活动中，存在这样一些问题：
1.3.1检查式听课存在不平等关系
这种检查式的听评课由于上课者与听课者心态上的被动性和不平等性，使双方都不会以研究课堂的心态去对待，对两者而言，帮助一般都不大。
1.3.2课后评课缺乏对问题及对策的研究
经常听评课的教师都非常有体会，课后评课一般关注的是课堂上的表面现象，往往缺少课堂问题存在的让人信服的证据、对产生问题的深层次的原因及改进对策的研究。
1.3.3听课教师的目标指向需要调整
部分教师是抱着看别人演戏的心态去听课的，往往没有意识到自己在他人的课堂中得到了什么，观察他人的课堂，最终还是要服务于自己的课堂，加深自己对课堂教学的理性认识。
1.3.4听课对学生的学习关注不够
经验型听评课往往以教师、教材为中心，研究教材的重点、难点，教师的教学设计等，学生经常被作为处于一定年龄阶段的抽象的群体来认识。有专家认为“听课”要改为“看课”，要看学生的课堂表现，而不是看教师的表现，至少不完全看教师的表现，“关注学生的学习”才是听课的要义所在。
1.3.5课堂评价随意性、主观性太强
由于经验型听评课观察内容太广泛，以至于对课堂目的、对象、行为的观察缺乏目标性，这样的听评课仅仅是一种不自觉的研究行为。听评课的教师对发现的问题尽管能进行一些必要的探讨，但是没有系统和深刻的分析总结，从而使得评课显得随意，评价主观性太强。
1.3.6过度的磨课可能令青年教师失去自我
年轻教师在磨课过程中觉得公说公有理、婆说婆有理，最后选择“整合”大家的意见，把“公公、婆婆”的意见都体现了，就是没有体现自己对课堂的理解和对文本的把握，长期下去，可能会把一些年轻教师变成“教书匠”，而不是有智慧的教师。
1.3.7听课的教师欠缺专业的课堂观察素养
“会上课的教师自然就会听评课”，许多老师认为这是理所当然的，所以在听评课之前没有做任何准备，完全凭经验行事，在听课过程中顾此失彼，手忙脚乱，要么捕捉不到课堂上有用的信息，要么看不到信息背后所蕴含的价值。
2 新课标下听课模式的重构
2.1 听课模式转换
2.1.1听课功能转换
听课必须明确教师听课的任务，需要教师具有内在源动力和外在学习氛围。想要改变体育听课中出现的无效或低效现象，关键是构建起以教师发展为核心的集结型共同体，加强互帮互助，营造良好的学习氛围成为重中之重。从听课评课这一“任务型”活动转化为促进教师专业成长的“集结型”载体，实质就让听课的管理功能转换为了发展。
2.1.2听课载体转换
传统听课载体多为“记帐式”听课笔记，缺少参照标准。为此，从评课的角度出发，以评课的众多指标建立课堂观察量表或数学模型，让听课者了解听课的具体方向、观察焦点。课堂观察量表为课堂教学评价提供指标体系，它不是规定一堂好课的具体标准，而是为教师在把握课堂教学底线的基础上分析课堂教学，提供一种专业的话语支架。
2.1.3听课视角转换
角色不同，听课的视角也需要改变。在听课前，要求听课教师明确自己的角色，正确在给予自我定位。刚入行的年轻体育教师要把自己定位在学习者的角度去听课，在听课中重点观察口令示范、队列队形、组织方法、教学手段等基本的授课技巧，点滴积累而不断提高；有一定工作经验的青年教师要把自己定位在研究者的角度去听课，课中重点观察教材的处理、运动技能的教学方法、理念运用等，反思自己，深入研究；经验丰富的老教师则定位在评析者的角度去听课，重点观察教师的表现力和学生学习效果，准确地发现闪光点和不足之处，及时地引领青年教师，积极地鼓励青年教师提高教育教学水平。
2.1.4听课标准转换
根据体育与健康课程改革的需要，在构建的新听课标准中，我们不仅注重教学的效果，同样注重了学生发展，注重了学生维度和教学过程维度的听评。
听课中，除了看学生运动技术落后理解和运动技能掌握情况外，还要看学生参与运动的积极性，看学生学习方法是否体现以学生为主体，关注学生学习水平提高，看心理健康是否得到发展。
新课程倡导教师根据新理念及时转变教学行为，听课中要关注教学目标制定是否合理，教学内容的呈现要符合学生的认知规律和心理特点，教学方法是否具有科学性和是否符合学生实际。
2.1.5听课距离转换
传统的体育课，听课者与上课师生距离较远，恰当地缩小距离有助于更清楚地了解教师的教学和学生的学习过程。“近观”听课强调“零距离”，体育课的特殊性给听课者提供了良好的平台，听课者可以在适当的时候走进学生，同时也走进学生的活动空间，详细了解学生学习水平。
体育学科多为室外课的特殊性决定了听课者除了“近观”听课还可以“远看”听课。不管是听完整的一堂课，还是听某个片断，只要抱着认真学习和借鉴的目的来听课，“远观”听课，同样可以对体育课的组织形式、练习手段等有所认知，从而得到启发和共鸣。
2.2 新的听课方式重构
在传统听课方式的基础上，我们重新构建了听课方式，主要包括三部分：课前会议、课中观察、课后会议，在实施的每一个阶段中都具有明确的活动目的和要求，突出听课的实效性。
2.2.1课前会议：制定目的，要求观察者带着明确的目的，选择观察对象，包括学生活动、教师活动；制定观察量表（见表）。
活动亮点点评：
2.2.2课中观察：以教师表现和学生表现为观察对象，分成若干组，记录观察情况。
2.2.3课后会议：听课小组处理观察数据，呈现观察结果，听课小组内讲座汇总，听课小组代表发言，形成新的教学设计，并实施于课堂教学。
3 听课模式转换后的效果
模式转换后的听课方式，在新课程背景下更具先进性。运用经过多次的实践和修正制定的“体育课堂观察量表”来听课，较传统听课模式发生了明显的变化。
3.1授课教师备课有针对性
课前会议中，主讲教师可以参考有效教学课堂观察表，从思路、手段、亮点和可能出现的困难等各方面设计教学。
3.2听课教师听课水平提高
3.2.1课前准备充分，了解观察内容，确定观察方向。
3.2.2听课的目的性增强，明确听课焦点，跟踪课堂全程，听课的主动性提高。
3.2.3自身感触加深，利于反思教学。
3.2.4为评好课提供充足的资源储备。
3.3区域化研修，实现双赢
我们乐清市大荆学区在2011年9月提出了综合学科的教研组就以区域化的形式进行，这样对课堂观察的整个过程中的分工与合作的进行非常有利。采用课堂观察表进行听评课，调动了集体性的力量，提高了听评课能力，同时也促进了积极健康向上的教研氛围形成。
3.3.1区域合作群体。任何一堂课的准备过程和实施过程，都是对教学内容的积极探讨、对教学行为的积极实践的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
3.3.2形成固定的合作群体。一般来看，一、两次的课堂观察是不能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。在一段时期（一个学期或一个学年），参与课堂观察合作体的人员基本是固定的群体中个体的需求差异会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点.也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作。避免了听课的盲目性，改变了传统听课活动形式化，有效地提高了听课水平，促进了听课教师、授课教师的专业成长。
参考文献
[1]王叶军.优化听课评课范式推动教师专业成长[J].中学历史教学参考，2008.10：50
购物车(0)