时间：2023-02-05 00:07:10
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师职业发展规划，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：高职院校、青年教师、职业规划
0引言
国家“十四五”规划2035年远景目标纲要提出要建设高质量教育体系，建设高素质专业化教师队伍，随着百万扩招计划的落地，对高职院校教师的不管在数量还是质量上都提出了更高要求。通过调研走访，了解到在受访的高职院校中40岁以下的青年教师占比均接近50％，青年教师逐渐成长为支持高职院校转型发展的中坚力量。因此，在新时代背景下，青年教师如何实现职业化和专业化发展，是当前建设高职院校高素质专业化教师队伍的重要课题。
1现状调查
1．1问卷调研
为更好地了解高职院校青年教师职业发展规划相关情况，本调查以霍兰德（Holland）的职业生涯发展理论为依据，设计了调研问卷，问卷内容主要涵盖了基本信息、青年教师对自身和职业规划的认知、面临的困难及期望得到的支持等方面。随机向年龄在40周岁以下高职院校的教师发放，共发放问卷124份，回收有效问卷102份，回收率约为82．26％，调研结果有效。
1．2结果分析
在此次回收的102份有效调研问卷中，30岁以下的教师有52人，31－35岁34人，36－40岁的为16人；男性26人，女性76人；其中，行政人员8人，专任教师76人，辅导员14人，专业技术职务人员4人。以下将从青年教师自身认知情况、对职业规划认知情况和期望得到的支持三个方面进行分析。
1．2．1青年教师对自身认知情况
在选择高职院校教师工作的原因方面，基本情况如图1所示，50．98％的青年教师认为在高职院校工作稳定，工作时间相对自由；39．22％的教师是因为符合自身兴趣爱好，能够发挥自己的才能，是出于发展因素而选择的这份职业。对自身所具有的优势和劣势情况了解程度方面，15．69％的青年教师对自我认知还是非常明确的，52．94％的教师表示比较了解，但也有1．96％的教师还是不了解自身的优劣势的，对自身认知的不明确将不利于青年教师充分发挥自身优势进行职业发展规划。此外，在对青年教师工作任务和工作量的调研中，约80％以上的青年教师表示存在工作任务繁重、教学、学生管理和科研难度大但收入却处于较低水平。
1．2．2青年教师对职业规划认知情况
在对职业规划重要性的认知方面，62．75％的受访教师认为职业规划对其非常重要，33．33％的教师认为比较重要。对于是否有明确的职业规划目标，反馈结果如图2所示，由此可知，数量相对平均，39．22％的有明确的发展目标并在不断努力，23．53％有明确的目标但尚未开始为其努力，21．57％的青年教师有明确的目标，但受到其他客观条件的约束，目标很难实现，而剩余15．69％的教师则是尚未确立明确的目标。目前被调研青年教师中，70．59％有初步设想，但自认为设想还不成熟，有清晰具体的规划的教师占比仅为17．65％。由此观之，大部分青年教师对于自身未来职业规划的认知情况还是不明确的。
1．2．3期望得到的支持
在规划职业生涯发展方向的最大困难的问题上，78．43％的青年教师认为工作过于忙碌，没有时间、没有精力去规划，54．9％认为是学校缺乏引导，如政策与资金支持，还有41．18％认为是由于自身的生活压力相对还是比较大和家庭牵扯导致自身职业生涯规划不能进行。而被问到职业生涯发展过程最期望得到的支持时，84．31％的青年教师希望学院能够提供政策、制度支持，能够为实现职业生涯规划目标创造条件，74．51％希望能够提高薪资待遇，切实减轻青年教师所面临的生活压力，72．55％认为学校应做好职称评定等与教师利益相关的工作，还有部分期望支持教师学历提升，为学历的提升创造宽松的环境或举行教学工作交流活动等。
2存在的问题
2．1压力过大导致职业倦怠
高职院校青年教师的压力主要来源以下两个方面：一是教学任务相对较重。随着百万扩招计划的落地，各大高职院校的招生数量都在不同程度上出现了较大规模的上涨，而与之相对应的师资力量确没有得到相应的配备，所以就会出现师生比例失调的现象。为了解决这个问题，青年教师在接受简短的培训后往往就需直接负责一门或多门课程的教学任务同时兼任至少一个班级的辅导员。此时，青年教师所面对的除了教学压力之外，还有来自学生管理方面的压力，同时，面向教师的心理疏通渠道事实上是缺乏的，长期的压力不断积累确得不到舒缓和释放，那么就容易造成职业倦怠。二是学生学习能力和品行的差异，导致青年教师在工作中易产生心理落差。教师通常对于自己的教学或学生管理工作都有自己的期许，高职院校现阶段的学生多为95后或00后，处于这个年龄段的学生个性化特征较为明显，他们热衷于自己感兴趣的事物或学科，但对于不那么感兴趣的课堂就没有热情，忽略教师为教学课堂或班级管理所付出的努力，这样会给教师形成一种挫败感，长期以往，也会导致职业倦怠的出现。
2．2职业规划意识相对薄弱
青年教师自身规划意识相对薄弱主要体现在没有明确的规划目标、不会主动了解教师职业发展两个方面。高职院校青年教师的发展方向可概括为三种：教学型、科研型和技能型。大多青年教师对于自己到底将来往哪个方向发展还是处于迷茫的状态，他们不知道这三个方向的发展到底有何区别，因为没有确定自己的职业发展目标，所以无从下手，也有部分明确了自己的方向，但却不知该如何实现。根据走访部分高职院校，大部分学校对青年教师职业发展所做出的标准化的硬性要求，忽略掉了不同青年教师的个性，对于其职业规划意识的培养模式基本为学校统一组织相关培训，所有青年教师参加培训，培训结束后要求所有参会教师提交总结。培训内容大多集中在教学能力、学生管理及科研能力等，但缺乏专门针对于青年教师职业发展路径和方式等内容，且不同的院校发展情况不一样，所以对于教师来说职业发展路径也是有区别的。
2．3职业发展激励机制不完善
对于每个人来说，选择一份职业都有着自己的追求，但总的来说可以概括为以下两个层面：物质的追求和精神的追求，教师也一样。根据调研结果显示，70％以上的受访教师认为院校激励能够更加激发其工作潜力。现阶段大部分院校都缺乏针对处于不同岗位和有着不同要求的青年教师而设置的专门性的激励，总的来说，青年教师的收入水平相对较低。对于教师的激励机制大都是传统方式，即院系根据人事、教务及科研等部门制定的相关指标进行考核评价，主要是用制度来对教师的专业能力和专业水平进行规范，确没有考虑到教师的专业情感和理想发展的需要，且缺乏专门针对青年教师的职业发展相应的激励机制。其实对同一批进入学校的不同青年教师来说，其成长步伐是存在差异性的，部分教师的成长空间相对较大且时间相对较短，但收入水平确并无太大差距，还可能由于职称或级别的关系低于其他教师，所以对于青年教师职业发展的激励机制有待完善。
3对策建议
3．1青年教师自身层面
一是需要主动对环境进行认知和评估。在进入学校之前要对自身发展特点、学校整体环境和条件进行了解，充分考察性格是否适合教育行业，自己的发展目标跟即将就业的这所学校是否一致。二是需要为自己进行符合个人实际的职业生涯规划。教师需要加强其自身的主观能动性，在入职后自己需要主动去了解学校教师发展方向、职称评定等相关要求，找到适合自己的目标、方向和职业发展道路，同时在工作中要不断强化自己的内心，学会自我调节和自我控制，找到适合自己的心理疏通方式，舒缓和释放压力，。三是在职业实践过程中要及时地进行调整与修正。如果在实践过程中，发现自己选择的方向确实不适合自己或者自己经历过努力仍然没办法达到，这时候就需要根据自身实际情况进行调整与修正，学会取舍，而不能盲目的进行，否则不仅会给自己带来额外的压力，还可能会导致健康问题。
3．2学校管理方面
一是要关注青年教师身心健康。对于青年教师，规范管理是有必要的，但也不能忽视他们的身心健康，特别是学校应该对老师予以支持和保护，为其提供更有安全感的工作环境，关注其成长与发展，让他们能更安心地工作。二是要构建支持青年教师个体发展的职业生涯规划体系。青年教师职业生涯发展离不开他所工作学校的管理和支持，因此领导和相关部门应当予以重视并给予相应的帮助，在学校发展大方向下，充分发挥并支持青年教师个体发展，为其提供更多的平台。在新入职青年教师的培训中，切实加入符合本校校情的职业生涯规划课程，使教师了解学校的发展目标、发展路径及职称或职位发展要求，进而促使其加强职业生涯规划意识并付诸实践。改变传统的相关部门确定内容的培训为以教师实际需求为导向的培训模式，培训的设置应当以教师需求为起点。三是完善激励机制，提高青年教师薪资待遇。对于青年教师而言，大多数为刚毕业或处于家庭形成期，开销相对而言较大，主要收入来源为工资，所以适当的激励一方面能够体现出学校对教师工作的认可，能够为教师认真工作提供源源不断的动力；另一方面物质奖励能够为青年教师及其家庭缓解一定的经济压力。但奖励必须体现出差异性，以成果为导向完善激励机制，在年终考核、职称评聘等方面体现并最终实现公平、公正、公开和优绩重奖，给予他们精神激励与物质与物质激励，肯定其奋斗价值。
4结语
青年教师是高职教育提质培优高质量发展的重要因素，青年教师的成长对学校有着重要意义。本文通过问卷调研和走访调研的方式对青年教师的职业发展规划进行了研究，一方面可以敦促青年教师提升职业规划意识，另一方面也能够为院校关怀青年教师职业发展提供一些建议，共同关注青年教师的发展。
参考文献
［1］张岁玲，张敏．高校新入职教师职业生涯规划现状研究［J］．兰州文理学院学报（社会科学版）．2020．36（5）：124－128
［2］周广昌．新时代高职院校青年教师培养方式研究［J］．辽宁高职学报．2020（9）：84－88
(1)对职业发展认同度高。高职教师是一个高素质阶层，他们具有很强的成就欲望和明确的职业价值观，注重自身的价值实现和未来发展，他们对新事物、新理论的接受能力强，视野开阔，思维敏捷，有强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣，使得他们对自身的职业发展有很高的认同。
(2)各阶段发展规划差异性大。在各阶段高职教师生涯规划的重点不一样:适应期的规划的重点是如何“站上讲台”;发展期的规划的重点是如何“站稳讲台”;创造期的规划的重点是如何“站好讲台”。
(3)学科专业发展凸显重要。随着高职教育改革的深入，高职教师的学科专业发展更强调职业道德和职业精神培养，强化专业技能职业化，要求高职教师更关注市场变化，专业技能要同步于现行的技术工艺，更加注重实际操作能力。
二、高职教师职业发展现状
(1)自主性有限。多数高职教师反映，个人职业发展的主动权有限，尤其是青年教师，对学校的发展规划、专业的发展脉络等都不十分了解，个人规划无从下手。即使有了规划，如果得不到学校和政策的支持，发展空间和机会也不多。
(2)处于被动性。高职教育快速发展，使教师承担的教学科研任务日益繁重，很多高职院校重视科研，从政策导向上将职称晋升、津贴待遇等与科研挂钩，使得教师在这方面投入大量时间，而忽视了职业教育理念、专业知识发展、教研教改等，主客观上都阻碍了个人的职业发展，使其处于被动状态。
(3)具有偏差性。随着高职院校招生规模的扩大，高职教师为了适应学校的专业结构调整和新专业教学需要，必须承担多学科的教学任务，无法就某一个专业深入钻研，忽视了专业能力的深入发展，使得教师的职业生发展出现偏差。
三、职业生涯规划对于高职教师职业发展的重要性
(1)能促进教师专业结构不断更新。高职教育既有高等教育属性，又有职业教育属性，因此高职教师素质的构成更具复杂性，除了必须掌握专业理论知识体系、教育教学方法外，还必须有实践经验，能为学生进行示范讲解。每位教师都有自身的个性特征和潜在的能力，通过职业生涯规划，教师能够认清自身的优势，树立正确的专业发展目标和理想，明确学科专业的优劣势，有效地发挥专长，不断地对专业发展进行纠正和更新。
(2)能帮助教师找准发展方向。一些年轻教师的知识面广、观念新、可塑性强，有上进心，学习工作热情高。但在面对矛盾和困惑时容易产生消极想法，在学校发展、专业发展和个人发展上不会权衡利弊，分不清主次。这就需要引入职业生涯规划，通过规划，教师可以发掘自我的潜能，理清各个阶段重点发展目标，找准发展方向，可以有计划地下企业锻炼，掌握前沿的工艺技能和实操能力。
(3)能有效地解决高职教师的“高原现象”。“高原现象”是指教师在职业生涯发展的某一阶段，由于一些主客观因素而产生发展停滞或倒退的现象。解决此问题的出路之一就是要加强教师职业生涯的管理与计划。教师从职业生涯规划中可以更加清晰客观地评价自身的性格、兴趣、优势、不足，结合学校的发展规划，确定职业发展的方向、目标，制订行动计划，不断调整自己的职业发展目标，使自己能在职业的不同阶段对职业保持新鲜感与活力。
关键词：教师；专业发展；职业生涯规划
教师专业发展
教师专业发展的概念西方学者对“教师专业发展”的概念有两种基本理解：一是教师的专业成长过程，二是促进教师专业成长的过程（教师教育）。对教师专业发展可有两种理解，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。前者被理解为教师所从事的职业作为一门专业发展的历史过程，后者被理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程。所谓教师专业发展，是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。根据教师的专业结构，教师的专业发展可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师的专业结构发展水平，教师专业发展可以有不同的等级。
教师专业发展与教师专业化教师专业化既是一个过程，即教师职业向着业经证实的职业标准所要求的专业水平发展的过程；又是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的专业水平。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程与结果以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者指教师个体专业化，后者指教师职业专业化。从狭义上讲，教师专业发展更多地是从教育学的视角加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化水平的提高。而教师专业化则更多地是从社会学的视角加以界定的，主要强调群体的、外在的专业性提升。
从世界范围来看，教师专业化问题的提出是基于这样一种认识，即激励教师的工作积极性、提高教师的质量，并不是通过提高教师的经济待遇、改善工作条件就可以解决的。必须从教师这一职业出发，从整体上对教师职业加以审视，通过促进教师的专业发展，提高教师的质量、改善教师的社会地位，重新树立教师职业的社会形象，进而实现面向21世纪提高教育质量的目的。
教师职业生涯规划
（一）教师职业生涯规划的概念
对职业生涯的研究始于20世纪60年代，90年代从欧美传入我国，最早对职业生涯进行系统研究的是美国麻省理工学院的施恩(Edgar·Shein)教授。据美国组织行为专家道格拉斯·霍尔（Donglas T·Hall）的观点，职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程，包括客观和主观两个方面。他把人的职业分为外职业与内职业。表示职业生涯的客观特征的是“外职业生涯”，指一个人在工作时期进行的各种活动和行为的连续体（一般是具体的，包括职位、工作内容、工作环境、收入、工作地点等，侧重于职业过程的外在标记）。表示职业生涯的主观特征的是“内职业生涯”，涉及个人的价值观、态度、需要、动机、气质、能力、发展趋势等（包括观念、掌握新知识、提高心理素质、处理人际关系、职业成果和荣誉感、自我实现等，侧重于职业生涯发展过程中的内心体验和感受）。
职业生涯是人一生中最重要的历程，是追求自我实现的重要人生阶段，对人生价值起着决定性的作用。
职业生涯规划，也称职业生涯设计，是指组织或个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素与社会因素等进行分析，制定个人一生中在事业发展上相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向做出合理的安排。
职业生涯虽然是个体概念，是一个人的职业经历，但与其所在的组织密切相关，一个组织有责任、有义务为其员工的职业生涯发展规划创造条件，帮助他们实现其职业生涯目标。这是一个动态的、非线性的过程，其主体是个人与组织，具体到教育部门就是教师与学校。
教师的职业生涯规划，就是根据教师的个体情况和所处的环境，结合教师与学校发展的双重需要，对决定教师职业生涯的因素进行分析，进而确定事业发展目标，并设计相应的行动计划的活动过程。
教师职业生涯的发展并不是直线、匀速的，而是一个成长、低潮与更新相互交替的过程。教师的职业生涯规划是教师职业生涯管理的核心，教师职业生涯管理能够把教师个人与学校的发展目标有机地结合起来，对教师职业生涯进行有效的规划，是实现教师职业生涯发展与学校发展双赢的重要手段。
（二）教师职业生涯规划的意义
20世纪60年代产生于欧美的职业生涯规划学说成为企业人力资源的重要内容，现代人力资源开发与管理的创新之一，就是对个体进行职业生涯规划与管理。该学说为我国的教师管理开拓了新的视野，教师职业生涯是教师全部生命历程中最重要的阶段，教师职业生涯的发展可以看作是教师“育己”的过程。选择了一份职业，就是选择了一种社会角色，最终是选择了一种生活方式。
教师职业生涯的发展如何，决定了教师的生命质量和教育质量，因此，要关注教师的职业生涯发展，由学校和教师共同制定适合教师特点的个性化的职业生涯规划，有利于增加教师在工作中的动力，使这一特殊群体看到自身的发展前景，感到自身所处的环境有巨大的发展空间，能够最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造自我价值和社会价值，从而体会到自我实现的满足感。把职业生涯管理理念运用于教师这一职业，可以最大限度地提高教师的素质，促进教师的专业发展。
当前，教师专业发展是教师教育改革的核心，2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》提出了教师教育的概念，教师教育是对教师进行培养和培训的统称，即在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师进行职前培养、入职教育和在职培训的一体化教育，旨在促进教师在其职业生涯的所有阶段中的专业发展。
促进教师在其职业生涯所有阶段中的专业发展
每位教师在职业生涯发展的各个阶段以及所经历的时期会因个体特征和环境因素的影响而有所不同，表现出个体职业生涯发展的特殊性。因此，在探讨教师职业生涯的发展时离不开对教师专业发展的考虑，需要在人的生命周期的框架内对教师的专业发展进行描述。
（一）教师职业生涯发展的阶段
对教师职业生涯发展阶段的探讨为教师教育提供了确定教师需要和能力的基础以及专业训练的基本内容，有助于为教师个人的专业发展道路指明方向，有助于教师选择与确定近期、中期、远期的专业发展目标。
教师的职业生涯发展研究基本上植根于美国学者富勒（Fuller）1969年提出的“教师的关注”阶段论，它揭开了教师发展理论研究的序幕，以教师的共同心理特征、态度和实际需求划分发展阶段。
富勒认为：“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。”具体包括四个阶段，即任教前关注、早期求生存关注、教学情境关注、关注学生。他的理论注重教师的职前培育时期以及准教师们的关注内容，在师资培养方面有重要的参考价值，但忽略了教师个体的聘任、在职进修，把教师个体的成熟阶段作为教师职业生涯发展的终结，割裂了教师教育的连续性与整体性。
1984年，结合对成人发展与人类生命发展阶段等研究的文献分析，费斯勒（Fessler）提出了整体、动态的教师生涯循环论（教师职业周期动态模式），他把教师职业周期放在个人环境和组织环境中加以考察，教师所经历的职业周期是与这两个环境因素相互作用的结果。他将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。他认识到教师会在漫长的职业生涯中遭遇挫折甚至陷于停滞，同时，他没有把年龄作为严格的划分阶段的依据，突出了教师职业生涯的循环性，把教师作为发展的个体放到各种对其产生影响的背景情境中，指出教师的职业生涯发展是此消彼长与循环互动的过程。但是，费斯勒关注影响职业生涯的偶然和突发因素，相对忽视了较稳定、具有持久作用的事件和因素，这是其理论的不足之处。
斯德菲（Steffy）在费斯勒（Fessler）等人研究成果的基础上，于1989年提出了教师生涯发展模式的五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。从中可以发现，在教师的职业生涯中，其发展不总是一种正向的成长过程，有低潮期。在低潮期，如果适时地给予教师适当的帮助，教师就可能会重新追求专业成长。根据教师专业发展的阶段，在不同的发展阶段适时给予教师适当的协助，能够挖掘出教师最大的潜力。因此，斯德菲的教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。
叶澜教授从“自我更新”取向的角度把教师专业发展阶段分为“非关注”阶段（接受教师教育之前：无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念及与教育专业能力密切相关的一般能力）、“虚拟关注”阶段（师范学习阶段，包括实习期：在虚拟的教学环境中获得某些经验，有了对自我专业发展反思的萌芽）、“生存关注”阶段（新任教师阶段：特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面）、“任务关注”阶段（由关注自我的生存转到更多地关注教学质量）、“自我更新关注”阶段（不再受外部评价或职业升迁的牵制，有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展，关注学生的整体发展）五个阶段。
在实际的教育教学实践中，随着时间的延续，教师逐渐从新手型教师发展到专家型教师。从教师职业生涯发展的全程看待教师从新手型到专家型教师的转变，有助于帮助教师把握自己职业发展的方向，促进学校与教师分别在群体水平和个体水平上进行教师职业生涯的长期规划，有利于新手型教师以及不同水平的教师的成长。
（二）从新手型教师到专家型教师体现了教师专业发展的不同水平
20世纪90年代初以来，在教师研究领域有代表性的研究是美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）的五阶段发展观与斯腾伯格（Sternberg）的原型发展观。
伯林纳认为：教师的职业发展是从没有教学经验的新手型教师成为经验丰富的专家型教师的发展过程。他从教师教学及学习技能发展的角度，提出了专家型教师的一般发展阶段：新手——是获取教学知识和技能的阶段；进步的新手——教学经验丰富了，但对重要的教学环节仍不明确；胜任——能自由地处理事件，但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活；能手——积累了大量丰富的经验，但决策时仍带有随意性；专家——教学行为可达到迅速、流畅和灵活。
斯腾伯格通过对新手型与专家型教师的研究，发现新手型与专家型教师在知识、效率和洞察力等三个方面存在差异：专家型教师的知识整合更完整，有更多的教学法知识、教学背景知识；专家型教师解决问题的效率高，比新手型教师更能创造性地解决问题；专家型教师具有独创的洞察力与问题解决方法，能对问题的性质进行深入透视。斯腾伯格的研究为新手型教师的发展指明了方向。
我国中学教师的职业生涯发展主要经历了四个阶段：学徒期或熟悉教学阶段、成长期或个体经验积累阶段、反思期或理论认识阶段（具有丰富的教学经验，但可能出现职业倦怠）、学者期（具有较强的教学监控能力和反思能力，主要任务是开展科研）。从第三个阶段开始，教师之间会出现发展上的差异，并导致最终成就上的差异。一些教师在经历了前两个阶段之后，可能不会再有专业发展，直至退出教师生涯，另外一些教师则处于持续发展状态，完整地经历四个阶段。
综上所述，教师是专业人员，教师的学科知识修养与教育教学理论知识只是其专业化水平的部分表现，教师的教育教学实践活动及其行为的表现才是其专业水平与专业能力表现的重要领域。由于教育教学能力不同，教师处于不同的职业生涯发展阶段。教师职业生涯规划可以促进教师的专业发展，教师专业发展贯穿于教师职业生涯的全过程。教师专业发展的过程也可以看作是教师职业生涯的演进过程。
参考文献：
[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：科学教育出版社，2001.
[2]申继亮.教师人力资源开发与管理[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[3]胡志坚.专业特征和专业标准的研究与教师专业化[J].师资培训研究，2003，（1）.
论文摘要：制订中小学教师职业生涯规划，是时代的需要，也是教师专业发展的需要，还是教师自我实现和人生幸福的需要。教育行政、教师培训部门、学校应充分认识教师职业生涯规划的意义和作用，并出台相应的政策、措施，促进、帮助中小学教师形成职业生涯规划。
一、教育变革下教师的困惑与倦怠
1.教育变革在促进教育发展的同时也加速了教师的专业认同危机，主要表现为教师自我的迷失、对专业技能的迷茫和焦虑、教学中的角色冲突与模糊、对专业发展前景的惶恐。
不断翻新的教育教学改革方案和由此带来的复杂、琐碎的教学任务正在日益挤占教师个人的生存空间，教师迷失在日益工厂化和程序化的教学中。新课程改革以后，涌现出许多新的教育教学观念和教学理论。建立在这些观念和理论基础上的教师专业知识和能力结构呈现出极其多元化的理解，造成教师在教学过程中选择的艰难和迷茫。教师既无法判断自身教学设计和教学策略选择的优劣，又难以对同行的教学做出令人信服的评价。角色冲突导致教师对专业身份认识的分裂，并不断模糊教师的角色认识和角色扮演，过去在学生面前镇定自若的教师一下子变得惶恐不安和措手不及了。
2.国外研究资料表明，职业倦怠现象最易在助人职业中产生。教师职业是典型的助人职业，是一个压力来源较多、压力强度较大的职业，因而在教师群体中极易产生职业倦怠现象。职业倦怠是一个综合征候群，一般把它看做是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。造成教师职业倦怠的因素很多，主要有以下几点。
（1）个人背景因素。国外多项研究表明，个人背景因素中的多项变量都与教师职业倦怠的发生存在着联系，包括年龄、学历等。有研究发现，年轻教师比年长教师表现出更高水平的情绪衰竭，高学历者的倦怠状况更严重，但性别研究尚无定论。
（2）工作压力。产生倦怠的主要压力源包括：缺乏主管支持、缺乏家长和团队支持、工作负荷大、学生的低学习动机和纪律问题。这些研究表明角色冲突和角色模糊是教师职业倦怠的显著影响因素。
（3）自我效能感。教师的自我效能感对倦怠水平有预计作用。低自我效能感的教师比高自我效能感的教师职业倦怠更严重。班杜拉则认为自我效能感是倦怠的中心调节变量。
（4）组织公平。组织公平是指个体或团体对组织对待他们的公平性直觉知觉。报酬公平性、丧失对工作的控制、角色冲突与模糊、缺乏支持等组织因素都被认为是倦怠产生的重要决定条件。有研究显示，程序公平性和分配的公平性与职业倦怠有中等程度的相关。
（5）社会支持。多项研究表明，缺乏必要的社会支持是导致教师职业倦怠的一个重要原因，但在社会支持对职业倦怠的影响上，目前学术界的观点还不统一。
以上是西方教师职业倦怠近几年主要的实证研究。我认为，上述研究无论是从工作压力、组织公平、社会支持等外部因素分析，还是从个人背景因素及自我效能感等教师角度来分析，都没有能够真正站在一个教师的立场上来看待教师职业倦怠现象。
二、对于教师专业发展的几点建议
1.教育变革要高度关注教师作为主体性的存在，要更多关注作为“人”的教师的主体需要，不仅要向教师提出切合实际的要求，还要为教师个体的成长创造条件。
2.重视个体实践性知识在教师专业中的价值。教师专业的最主要特征之一就是实践性强，因而个体实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，从某种意义上说，教师专业认同的形成实际上是教师个人实践知识和教师群体共有知识不断整合的过程。我们必须关注教师知识的实践性和建构性，关注教师知识产生的经验情境。
3.做好教师职业生涯规划。就是说教师从自身优势和特点出发，根据时代、社会的要求和所在学校的共同愿景而做出的能够促进教师有计划地可持续发展的预期性、系统性的自我设计和安排。这就要做到以下几点：首先，教育行政、教师培训部门、学校一定要充分认识教师职业生涯规划的重要意义和作用。其次，教育行政、教育培训部门、学校一定要把教师职业生涯规划列入自己的议事日程，尽快出台相应的政策、措施。
教师对教育教学活动的反思有利于教师完善自我，健全人格。不断反思的教师必然是终身学习型的教师。在持续反思、学习中，教师不仅会积累丰富的教学知识，增加无穷的教育智慧，而且能扩大视野，开拓思想，使自己的人生观和人格升华到更高的境界，进而促进自身的专业发展。
参考文献
［1］司继伟，王金素.引发中小学教师职业倦怠的教师评价因素［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007，（2）：158-161.
［2］鲍传友.教育变革中的教师专业认同——危机与出路［J］.中国教育学刊，2010.02.
［3］潘世祥.探索教师专业发展新模式［J］.人民教育，2010.12.
[关键词] 教师 职业生涯 规划 发展
一、概念的界定
教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。
广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。
二、有关“教师职业生涯规划”的研究
1.对“教师职业生涯规划”特点的研究
有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。
笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。
2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究
赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。
3.对“教师职业生涯规划”原则的研究
陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。
安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。
4.对“教师职业生涯规划”作用的研究
熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。
也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。
其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。
三、有关“教师职业生涯发展”的研究
1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究
国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。
国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。
大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。
2.对教师职业生涯发展的影响因素研究
国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。
我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。
总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。
3.对教师职业生涯发展的基本途径研究
根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。
四、小结
现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。
参考文献:
[1]唐书怡.浅谈高校教师职业生涯规划[J].消费导刊,2007,(9).
[2]练丽娟.教师职业生涯规划研究综述[J].现代企业教育,2007.
[3]何华艳,唐玉凤.高职教师职业生涯规划的内涵、本质与功能[J].职业教育研究,2008,(4).
[4]陈芳.关注教师的职业生涯规划[J].职业教育研究,2008,(2).
[5]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究,1999,(6).
教师专业发展规划是将个人的需求、理想、愿望与个人实际能力等相结合做出规划并付诸实施的过程，是对教师职业生涯进行规划与经营的过程，也是教师自身发展的过程。
1.了解教师成长的阶段与关注重点
一般来说教师成长可分为经验欠缺型教师阶段、合格教师阶段、专家型教师阶段三个阶段。不同成长阶段，其关注重点是不同的。
（1）经验欠缺型教师阶段合格教师阶段。一是关注生存状况。如学生是否喜欢我，同事如何看待我，领导怎么评价我等。二是关注情境问题。如关注时间、备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。三是关注学生成长。如考虑学生的个别差异、不同发展水平的不同需要，因材施教。
（2）合格教师阶段专家型教师阶段。一是关注组织化的专门知识。如内容、教学法以及实践相关知识。二是关注解决教学领域内问题的效率。如自动化、执行控制（计划、监测、评价）、认知资源的高投入等。三是关注创造性地解决问题的策略。如怎样选择性编码、联合、比较等。
2.明确教师专业发展的结构框架
教师专业发展主要指教师的专业情意和专业认知两大方面：专业情意包括专业理想和专业态度；专业认知则包括专业知识和专业能力。专业理想是教师在对教育工作产生感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，是教师对成为一个成熟的教育教学工作者的向往与追求。专业态度是教师对教育教学工作带有理智型的价值评价的情感体验，它构成教师价值的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。专业知识是教育教学中相对稳定的系统化知识。美国学者L・舒尔曼提出，教学需要七类教育知识的支撑，即学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境的知识、有关教育宗旨和目的的知识。舒尔曼认为，学科教学知识是学科教师专业知识中最核心、最重要的知识，对有效教学具有支配作用。舒尔曼强调教师的知识转化作用，主张教师把学科知识具体化、场景化，把概念知识改造成具有可教性的具体知识。
专业能力是从事教育教学所需的多种能力的综合，包括一般能力、发展能力、创新能力、实践能力等。
3.做好个人现状分析与评估
制订个人专业发展规划的先决条件是个人的现状分析与评估。其常用的方法有主观感觉法、征询意见法、标准对照法、榜样对照法四种。主观感觉法就是凭主观感觉或反思，找出在教育教学中面临的问题和困难，这是认识自我最常用的方法；征询意见法即通过谈 话、问卷调查等形式征求家长、同事、领导对自己的看法，这是客观认识自己的重要方法；标准对照法即对照专业标准或要求，发现自己的优势与不足，这是进行自我分析的有效方法；榜样对照法即对照高水平的教师，发现自己的优势与不足，这是进行自我分析的必要手段和方法。教师应先自我思考，找最信赖的人了解、征求意见，多角度地发现自我，明确自己的主攻方向。
4.确定行动策略
常用的行动策略有参与学力提升研修，自主阅读经典的教育专著，做好课题研究，进行叙事研究，撰写教育教学反思，积极参加教育科研活动，建立富有自己个性的资源库等。行动策略一要明确、具体，二要针对性强。
5.把握专业发展规划的基本框架
一个比较完整的专业发展规划，主体内容应包括如下四个方面：
（1）外部环境的分析。包括分析社会与教育事业环境、社区与学校环境、家庭环境，结论（有利方面、不利方面）。
（2）自身成长历程和要素分析。包括成长历程和现在所处的阶段以及专业知识方面的分析、教育教学能力方面的分析、职业道德及个性特征的分析、身体及其他方面的分析和结论（优势、不足、类型和风格）。
（3）个人专业发展目标。包括总目标和具体目标（教学方面、教育和班级管理、教育科研、学习和其他）。
（4）措施和条件。包括自身素质的改进、客观条件的改善、专业发展的模式和途径、专业发展的策略、时间与经费预算、预期的结果及评价等。
教师个人专业发展规划一般以中期规划居多，周期为3～5年，其文本在体现主体内容的情况下，可有个性化地展现，也可加前言与说明。
总之，教师的专业发展必须经过学习、思考、感悟、实践等阶段，只有通过科学规划，才能实现教师个人专业的有效发展。
参考文献：
一、自我意识：幼儿教师专业自我发展的基础
教师专业自我意识是指教师自身对教育情境中自己专业现状的总体认识、体验、评价和期望。当今“以儿童为本”的教育理念呼唤幼儿教师的专业自我意识，要求幼儿教师首先是全面发展和人格完善的人，应努力成为自觉创造自身职业生命的主体。教师是一种高自律性的职业，幼儿教师专业自我意识对专业发展具有明显的制约作用。幼儿教师专业自我意识在时间维度上，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展规划的意识；在内容维度上，则包括幼儿教师在专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识。幼儿教师的专业自我意识是幼儿教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它既能将幼儿教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度、未来的发展目标支配今日的教育行为，又能增强幼儿教师对自己专业发展的责任感，从而确保幼儿教师专业发展的自我更新取向。幼儿教师的专业自我意识过低或过高，都会不同程度地影响和阻碍幼儿教师的专业自我发展。例如，如果幼儿教师认为幼儿教育是一个稳定的、缺乏挑战的职业，是一种日复一日、年复一年的机械重复工作，那么，三十年的幼儿教师生涯或许就是他一年工作的三十次重复；而如果过高估计、过分自负以至虚妄自大的专业自我，则又会导致其因盲目自尊而藐视教育理论，轻视他人有益的教育经验。
二、自我规划：幼儿教师专业自我发展的关键
教师的专业发展是一个持续的、长期的积累过程，任何教师的专业发展和成长，都要经历一个从量变到质变的过程，存在着发展的阶段性。幼儿教师专业发展的自我规划就是幼儿教师本人为自己的专业发展设计一个蓝图，为引导、监督和反思自身专业发展提供一个参照框架。为此，幼儿教师需要了解教师专业发展的阶段性理论，全方位分析自身状况，正确判断自身目前所处的发展状态，预期自己的发展方向，确定发展目标，制定发展计划，使自己的专业发展在专业元认知的基础上有序地进行。幼儿教师从人职到成熟，一般要经过以下4个阶段：一是为本专业生涯的生存而适应的阶段，这是一个对幼儿教师而言极具挑战性的时期，它意味着面对新天地急盼成功的一名新幼儿教师，面对复杂的教育情境与工作环境，个人的矛盾心理不断形成，困惑也随之产生；二是具备了适应本专业能力的阶段，该阶段的幼儿教师常常会问自己这样一些问题：“我如何帮助一个腼腆的孩子?”“我如何帮助一个调皮的孩子?”“我如何帮助一个看上去不愿学习的孩子?”这时教师的教育能力已从原来的形式的层面开始转入到与教育和儿童发展切实相关的一些具体问题上；三是开始厌倦与儿童一起做同样事情的阶段，该阶段的幼儿教师已开始不愿与儿童一起做事情，而喜欢与同事聊天、交流，看杂志，或通过各种途径搜索一些其他信息，并开始关注本专业领域的一些新发展，这时幼儿教师的专业发展已开始进入到理论层面；四是本专业的相对成熟阶段，该阶段的幼儿教师已具有了足够的教育教学经验，并能提出一些较深刻、抽象的、要求反思和探究性的问题，这时幼儿教师的专业发展已开始升华到教育的精神层面，对于教育有了相对成熟的理解。幼儿教师专业发展阶段理论要求幼儿教师在制定专业自我发展规划时应做到：首先，自我分析，全面认识自己的能力、兴趣、优势和缺陷；其次，环境分析，把握专业发展的大方向，使自己的发展与学校、社会和儿童的需求结合起来；第三，确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、短期目标与长远规划等；最后，拟定专业发展路径，精心设计行动方案。
三、自我反思：幼儿教师专业自我发展的有效方法
反思是思考的一种方式，是在头脑中对大量丰富、具体、生动的感性材料加以梳理，并运用总结、判断、推理等思维形式进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的思维过程。美国学者舍恩认为，人们职业水平的提高，最重要的渠道不是离开职业活动的专门学习，而是在职业实践中不断反思。美国心理学家波斯纳则提出了一个教师成长的公式：经验+反思=教师成长。我国著名教育学家叶澜教授也指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写多年的反思就有可能成为名师。”可见，自我反思是教师专业知识和专业能力的重要来源，是教师专业自我发展的有效路径和方法。自我反思强调幼儿教师的思考和体验。体验意味着作为教育主体的幼儿教师对教育行为的自觉体悟和反省，体验使得自我反思超越成就动机是指由成就欲望转化而来的个体对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并力求达到成功的一种内在动机，是激发人通往成功的一种内在机制和推动力量。由于各方面的差异，个人成就动机的水平也就不尽相同，不同水平成就动机的人，在从事相同的工作时，行为和感受也会有所不同。幼儿教师也不例外。同样从事幼儿教师这样的职业，甚至在同样的幼儿园里，高成就动机的幼儿教师往往倾向于为他们自己确立的高目标而努力，他们的专业发展过程就会快些，专业发展水平就会高些；而低成就动机则会使幼儿教师倾向于为他们确立的低目标而努力，他们的专业发展过程相应地就会慢些，专业发展水平就会低些。而成为幼儿教师的存在方式和专业生活方式。众所周知，专业知识是建立在专业经验的基础上的，但是如果不能对自身经验进行积极的体验和反思，经验对专业知识的增长就不会有多大贡献。积极的体验与思考可以让幼儿教师从经验中学到一些情境化、个人化的实践性知识，领悟教育的意义并提出新的教育方法。为了进行有效的体验和反思，幼儿教师可以通过撰写反思札记帮助自己进行教育反思。反思札记的撰写比较随意，就是把教育教学过程中的一些感触、思考和困惑记录下来，以帮助自己重新审视和认识自己的教育教学行为。例如，在一堂课中，你认为最精彩和最糟糕的教学片段是什么?为什么这样认为?哪些教学设计取得了预期的效果?哪些幼儿的表现有了进步?等等。每天花几十分钟的时间对这些问题做出反思和回答，不管简要还是详细，这些答案对于加深自己对教学的理解，发现自己教学实践中存在的问题，并求得改进是非常有意义的。因此，我们可以将撰写反思札记看作幼儿教师进行自我反思的一条重要途径，它将十分有助于幼儿教师有意识地提高自身的教育反思能力。
关键词 幼儿教师 专业发展 职业规划
中图分类号：G635.1 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.088
Investigation of Early Childhood Teachers' Professional
Development and Career Planning
WANG Le， LI Ling
（Nanchang Teachers College， Nanchang， Jiangxi 330103）
Abstract In this study， use "survival of the state preschool teacher questionnaire" to investigate Jiangxi Province 520 kindergarten teachers. The results show： preschool teachers education level is generally not high， initial and secondary level education to the majority of high school， academic education to college-level post in the majority. Widely recognized national training preschool teachers to help their professional development， but not enough to recognize the role of kindergarten. From career planning point of view， most of the children in the kindergarten teachers will continue to adhere to work on career prospects are optimistic， and had further education needs.
Key words childhood teachers; professional development; career planning
0 引言
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是从新手教师到专家型教师的过程。①幼儿教师作为教师群体中的一员，也有一套在幼儿教育、保育方面的系统知识与能力，同样需要获得专业的成长。然而，幼儿教育在我国教育事业中属于较为薄弱的一块，幼儿教师的专业化程度普遍不高。为此，本研究将通过调查幼儿教师的学历提升、专业发展及职业规划情况，来找到目前幼儿教师在专业发展与职业规划方面存在的问题，并试图给出对策建议。
1 对象与方法
（1）对象：本研究借助国培计划的开展，调查了江西省南昌、抚州、赣州、景德镇、九江、吉安、高安等地区183所幼儿园的参训教师520人，其中女性513人，男性7人;公办园203人，民办园317人;城市教师313人，农村教师207人。
（2）工具与方法：本研究在参考李金英《幼儿教师生存状态调查问卷》②的基础上自编了问卷，分别从经济、工作、社会支持、专业发展等方面展开调查。问卷数据使用SPSS19.0进行分析。
2 结果
2.1 幼儿教师的学历情况
从学历情况来看，幼儿教师参加工作时的学历水平普遍偏低，有57.89%的教师初始学历仅为高中或中专层次。但在参加工作后，有相当比例的教师再次进修并提升了学历，高中、中专层次学历者减少了22.89%，本科及以上层次学历者增加了9.23%。教师学历由参加工作时的高中、中专学历为主，转变为现在的以大专学历为主。
通过交叉分析，我们可以更清楚地看到不同学历起点的幼儿教师学历提升的具体情况。其中，参加工作后从未提升过学历的教师为372名，占被调查教师的71.54%。高中、中专起点的教师学历提升比率最大，达该学历层次者的39.53%;大专起点次之，达该学历层次者的17.90%。幼儿教师在学历提升方面呈现示出学历越低者，提升学历的行为越积极的态势。
2.2 幼儿教师的专业发展情况
在“所在幼儿园对于自身专业发展的帮助”的调查中，有42.11%的幼儿教师肯定了幼儿园具有很大或较大作用，但仍有45.19%的幼儿教师认为所在幼儿园的作用一般，即教师感受不到幼儿园对自己的专业发展有明显的帮助。
在“从哪些渠道获得专业发展”的调查中，参加培训是幼儿教师专业发展最常用的途径，其次分别为与同事交流以及教育过程中的反思。“参加培训”之所以成为80%的被调查教师的专业发展途径，说明自国培计划实施以来，幼儿教师切实地从中获益，得到了不少的专业发展的机会。因此，国培计划的开展对于幼儿教师的专业发展是非常有利的。但我们也遗憾地看到，幼儿园自身开展的教研活动影响力不足。只有45.19%的幼儿教师（235人）认为教研活动能提供专业发展的帮助，还有不少幼儿教师表示幼儿园很少组织真正有效的教研活动。
2.3 幼儿教师的职业规划
总的看来，有48.65%的幼儿教师打算继续在幼儿园工作，还有16.15%的幼儿教师想要自己创办幼儿园。因此，打算继续从事幼儿园相关工作的教师达64.8%。但仍有26.15%的幼儿教师尚未有明确的职业规划。在学历的提升方面，有75.96%的教师准备或已经开始读书深造，有学历提升意愿的教师占据多数。其中，打算自己创办幼儿园的教师深造意愿最高，达该选项人数的89.29%。可见，职业规划为园长的幼儿教师，专业发展的意愿最强烈。
在对于幼儿教师职业前景的调查中，有66.15%的教师持乐观态度，18.27%的教师持模糊态度。总体上，幼儿教师对于职业前景的态度是积极的。
3 讨论与建议
总体看来，幼儿教师的学历水平普遍不高，即使在参加工作进修后，仍以大专学历的教师居多。在教师专业发展方面，幼儿园的帮扶力度不及国家层面的。从职业规划来看，大多数幼儿教师仍将坚持在幼儿园工作，对职业前景持乐观态度，并有了进一步深造的需求。针对以上情况，我们提出以下建议：
3.1 给教师的建议
本次调查中，虽然75.96%的教师表示自己准备或已经开始读书深造，但在调查当中，参加工作后从未提升过学历的教师高达71.54%。这说明，幼儿教师虽然有深造意愿，但付诸行动者较少。因此，如何把教师的主观意愿转化为客观行动，是我们面临的首要问题。在进一步的访谈中，我们也听到不少教师对于学历的消极看法。
教师A：虽然我自己只有大专学历，但在我们幼儿园里，我的学历已经是最高的了。我们那里属于农村，大家学历普遍不高，还有一些初中生在我们幼儿园工作。所以我觉得学历提升不是很紧要的事情，我还不太感到这个方面的压力。
尽管这些年在国家的重视与扶持下，学前教育得到了迅猛地发展，但实际上，学前教育仍存在着发展不均衡的现象，不同地域、不同体制的幼儿园之间存在很大的差距。不少农村幼儿园、民办小规模幼儿园的师资水平不高。处于这类幼儿园的教师由于参加工作时门槛低、要求低，因此，他们往往认为幼儿教师没有什么专业性可讲，也没有学历的太多要求。为此，我们必须要提高幼儿教师对于本职业的科学认知，承认幼儿教师是一门有知识、能力要求的专业性职业，要从事好幼儿教师的工作，必须要有专业发展的意识，注重个人内涵的提升，为幼儿提供更高质量的教育、保育服务。
3.2 给园所的建议
本次调查中， 57.89%的教师（301人）认为所在幼儿园对自身专业发展的帮助作用一般或较小，只有45.19%的幼儿教师（235人）认为教研活动能提供专业发展的帮助。从以上数据不难看出，幼儿园在教师专业发展上的帮扶力度显然是不够的。纠其原因，还是不少幼儿园的师资队伍不合格，上至园长，下至教师，都没有很好的学前教育专业知识，不懂得如何有效的组织开展园本教研活动所致。
教师B：来到南昌参加国培，听了这么多专家的讲座，也看了一些省级示范园，我这才发现自己根本就不懂学前教育。我在这里听到的东西是我以前在工作中几乎没有接触的。这次学习给我的触动很大，跟一些公办园的老师沟通都有点儿脸红，总之这次算是长见识了。
园长做为幼儿园的领头羊，如果自身的专业能力不够，专业发展意识也不强，那么可想而知，这个幼儿园是很难形成教师专业发展的氛围的。因此，园长必须不断提升自我，积极向外取经。要到一些办学较好的幼儿园里去学习经验，将学到的好的做法带回本园，给教师专业发展提供切实可行的方案。园长不应该仅仅满足于本园日常工作的正常开展，要关注学前教育的发展动态，积极吸纳最新的教育理念，带领全园教师开展有效的园本教研活动。
3.3 给相关部门的建议
鉴于教师专业发展的意愿足，但实际行动力不足的现状，相关部门应该在政策导向上对幼儿教师有所引导。国家虽然一直有幼儿教师资格认定制度，也规定了幼儿教师必须持证上岗，但在本次调查中可以看到，仍然有许多幼儿教师未持证便上岗。
教师C：我已经在幼儿园工作三年了，但还没有考教师资格证。幼儿园也没有催促我非要去考，反正周围很多老师都没有考，包括一些来了好多年的老师。所以我自己也就懒得考，但我也知道，如果考个证肯定会好些。
相关部门应该落实持证上岗制度的实施情况，推动幼儿教师将专业发展的意愿转化为切实的行动。在落实的过程中，也能促进相关教师对学前教育学、学前心理学、幼儿保育等知识进行系统学习，并提升教师的专业素养。
此外，我们也看到国培计划开展以来，幼儿教师对其实施的有效性进行了充分的肯定。因此，相关部门应定期组织幼儿教师参加高水平、有质量的职后培训，这将对幼儿教师的专业发展提供有力的帮助。应该将幼儿教师的培训计划做成一项长期性、持续性的方案，确保幼儿教师在入职后，仍然有机会继续学习，获得专业发展。
基金项目：本文系江西省社会科学研究“十二五”（2013）规划项目《江西省农村幼儿教师生存状态与改善策略研究》（项目编号：13JY34），江西省教育科学“十二五”（2015）规划项目《转型社会幼儿教师的职业倦怠特点研究――公办幼儿教师与民办幼儿教师职业倦怠比较的视角》（项目编号：15YB162），2013年度南昌市社科规划课题（项目编号：Jy201310）的阶段性研究成果
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